Вопрос и задания

1. Назовите различные классификации методов обучения.

2. В чем проявляется специфика наглядного метода в применении к музыкальному воспитанию детей?

3. Раскройте возможности проблемного применения методов обучения.

4. Охарактеризуйте музыкально-дидактические игры и пособия, используемые для развития основных музыкальных способностей.

Глава VI МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ

§ 1. ВИДЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Деятельность - это активный процесс овладения обществен­ным опытом, достижениями культуры. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в резуль­тате которых у него формируются психические качества и свойства личности. Некоторые из них приобретают особую значимость, протекают наиболее успешно. В избирательных отношениях, склонностях к определенным видам деятельности проявляются личностные качества человека.

Психолог А. Н. Леонтьев отмечал, что в ходе развития субъек­та отдельные виды его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. Эти иерархии видов деятельности по­рождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности.

Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих, главнейших, подчиняющих себе другие. Этот сложный и длительный процесс развития лич­ности имеет свои этапы, свои стадии'.

Музыка и различные виды музыкальной деятельности облада­ют специфическими возможностями воздействия на формирование личности человека. В силу того что музыка воспринимается эмоционально, она имеет огромное значение в развитии чувств ребенка.

Прослеживание «чувственной программы» музыкального произведения предполагает умственные операции - сравнение, анализ, синтез. Формирование у ребенка образного «словаря эмоций», позволяющего расширить представления о чувствах че­ловека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности.

Пение (один из видов исполнительской музыкальной деятель­ности) способствует развитию, укреплению легких и голосового аппарата, выработке правильной осанки у детей. Музыкально-ритмические движения при систематических занятиях приобрета­ют отточенность, красоту. Игра на детских музыкальных инстру­ментах развивает слух, способствует творческому музицированию и т. д.

Не случайно с давних времен музыка была важнейшим сред­ством воспитания. Она привлекает возможностью облагоражи­вания души человека, постижения им духовных ценностей, накоп­ленных людьми, приобщения к мировой музыкальной культуре. Доступность музыкальной деятельности восприятия уже в первые дни жизни ребенка позволяет начать музыкальное воспитание с раннего детства.

Деятельность характеризуют действия, операции, психо­физиологические функции. В процессе деятельности ребенок осваи­вает определенные действия: практические, которые ведут к опре­деленному внешнему результату, и внутренние, психические, ко­торые составляют основное содержание психического развития (восприятие, мышление, воображение, память).

Музыкальная деятельность дошкольников - это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которых осуществляется музыкальное и общее развитие.

Познание музыкального искусства ввиду специфики музыки осуществляется через эмоциональное ее восприятие. Познание музыки не ограничивается эмоциями. Осмысление эмоционально-образного содержания музыки углубляет, дифференцирует ее вос­приятие, воздействует на последующую исполнительскую или твор­ческую деятельность детей, протекающую как во внутреннем плане, так и сопровождающуюся внешними действиями.

В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительство, твор­чество, музыкально-образовательная деятельность.

Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляются в пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных ин­струментах. Музыкально-образовательный вид деятельности включает в себя сведения общего характера о музыке как виде искусства, музыкальных жанрах, композиторах, музыкаль­ных инструментах и т. д., а также специальные знания о способах исполнительства.

Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особен­ности, предполагает овладение детьми теми способами деятель­ности, без которых она неосуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие дошкольников. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности.

Кроме того, каждый вид деятельности служит средством раз­вития какой-либо музыкальной способности. С помощью восприя­тия музыки, различения эмоциональной окраски формируется ладовое чувство. Звуковысотный слух (музыкально-слуховые представления) развивается с помощью тех видов деятельности, в которых эта способность проявляется, а именно в двух видах исполнительства - пении и игре на музыкальных инструментах по слуху. Ритмическое чувство находит выражение в первую очередь в музыкально-ритмических движениях, воспроизведении ритмиче­ского рисунка в хлопках, на музыкальных инструментах, в пении.

Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается в процес­се всех видов музыкальной деятельности, в наибольшей степени - в процессе восприятия музыки и музыкально-ритмических дви­жениях.

В то же время в развитии музыкальных способностей, фор­мировании начал музыкальной культуры различные виды музы­кальной деятельности могут взаимозаменять друг друга. Напри­мер, звуковысотный слух может быть развит в пении или в игре на музыкальных инструментах; чувство ритма - в музыкально-ритмических движениях, в игре на музыкальных инструментах, в пении; ладовое чувство - в процессе восприятия музыки, в пении и т. д. Сведения о музыке и музыкальной деятельности можно давать детям в процессе восприятия, исполнительства, творчества.

Таким образом, все виды музыкальной деятельности являются средствами музыкального воспитания и развития детей.

Как уже отмечалось, восприятие предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности. Оно осуществляется во внутреннем плане. Опора на восприятие в других видах дея­тельности обеспечивает взаимосвязь внешних и внутренних дейст­вий, способствует музыкальному развитию детей.

Сложившиеся в процессе восприятия музыкального произведе­ния представления о его характере, изменении настроений, наибо­лее ярких выразительных средствах, с помощью которых они пере­даны, помогают ребенку найти внешние действия, адекватно выражающие музыкальный образ.

В исполнительской деятельности (пение, музыкально-ритми­ческие движения, игра на детских музыкальных инструментах) ребенок под руководством педагога пытается найти наиболее выразительные способы передачи, воплощения музыкального об­раза. В результате этого сложившиеся первоначально, в процессе восприятия музыки, представления о ней уточняются и углубля­ются. Таким образом, различные виды музыкальной деятель­ности (в данном случае восприятие и исполнительство) взаимо-обогащают друг друга. Аналогично проявляется взаимосвязь внутренних и внешних действий в творческой деятельнос­ти - в результате поиска способов воплощения замысла, по­ставленной перед ребенком творческой задачи углубляется вос­приятие музыки, пополняется арсенал исполнительских умений.

В разных видах музыкальной деятельности соотношение воспроизводящих и творческих действий бывает различным, в за­висимости от возраста детей, самого вида музыкальной деятель­ности. Восприятие музыки - это творческий процесс. Исполни­тельство требует сочетания репродуктивных и творческих действий. Творчество детей основано на освоении определенного арсе­нала исполнительских умений и навыков, а также опыте комби­нирования, переноса, применения их в новых ситуациях.

2. ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Для того чтобы выявить специфику видов музыкальной дея­тельности дошкольников, сравним их с аналогичными видами музыкальной деятельности взрослых.

Б.В.Асафьев определил музыкальную деятельность как триединство процессов создания музыки композитором, воспроиз­ведения исполнителем и восприятия слушателем.

Сочинение музыки (творчество) является первичным видом музыкальной деятельности взрослых, определяющим все другие виды - исполнительство и восприятие. Произведение, созданное композитором, имеет художественную ценность для других людей.

Исполнитель - посредник между композитором и слушателем. Он творчески воспроизводит нотную схему, записанную компози­тором, изучая авторские ремарки, историю создания произведе­ния. В его задачу входит поиск варианта творческой интерпре­тации произведения, наиболее близкого по духу авторскому за­мыслу. Вариантность исполнения одного и того же произведения разными исполнителями обеспечена тем, что каждый интерпрета­тор обладает своим мироощущением, интеллектом, мастерством, талантом и может проинтонировать текст по-своему. Исполнитель­ство также представляет художественную ценность для других людей.

Слушатель воспринимает произведение в интерпретации ис­полнителя. Глубина восприятия музыки зависит от качества само­го произведения, уровня исполнения и опыта слушания, куль­туры восприятия, вкусов человека.

При характеристике видов музыкальной деятельности детей схему Б.В.Асафьева (композитор - исполнитель - слушатель) нужно читать начиная с конца: восприятие - исполнение - творчество. Обосновывается это тем, что первичным, ведущим видом музыкальной деятельности детей является восприятие му­зыки. Этот вид деятельности доступен ребенку с момента рожде­ния. Колыбельная песня матери - первое его знакомство с музы­кой. Разнообразные музыкальные впечатления, которые ребенок получает в раннем детстве в процессе восприятия музыки, накла­дывают неизгладимый отпечаток на всю последующую музыкаль­ную деятельность. Яркие музыкальные впечатления, накопленные в раннем детстве, сопоставимы с восприятием речи взрослого в период, когда ребенок сам еще не может говорить. Отсутствие речевого окружения делает невозможным усвоение языка, это же относится и к музыкальному языку.

Таким образом, восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребенок не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие музыки - ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. Слышать, воспринимать музыку - это значит различать ее харак­тер, следить за развитием образа: сменой интонаций, настроений. Известный музыкант-психолог Е.В.Назайкинский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное вос­приятие - в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкаль­ным восприятием он называет состоявшееся восприятие - прочувствованное и осмысленное. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех зна­чений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художе­ственный феномен». В противоположном случае музыка воспри­нимается как звуковые сигналы, «как нечто слышимое и дейст­вующее на орган слуха». Важно формировать именно музы­кальное восприятие - восприятие, «адекватное музыке, ее худо­жественному смыслу».

Музыкантами-психологами доказан факт неоднозначности музыкального восприятия: каждый человек воспринимает музыку в силу своего жизненного опыта, опыта слушания музыки, богат­ства творческого воображения. У каждого человека образуется «личный запас ассоциаций и образов - своеобразный словарь - тезаурус».

Слово тезаурус в переводе с греческого языка означает клад, сокровище, сокровищница, хранилище. Под тезаурусом Е.В.Назайкинский подразумевает своеобразный словарь - набор закрепившихся в памяти у того или иного человека следов от прошлых впечатлений, действий и их разнообразных связей и отношений, которые могут снова оживать под воздействием ху­дожественного произведения.

Восприятие у ребенка и у взрослого неодинаково в силу различного музыкального и жизненного опыта.

Для качества восприятия имеет значение и тип нервной системы человека, наличие способности длительного сосредоточения.

Восприятие других видов искусства разными людьми также неодинаково по глубине. Известно образное высказывание В.Ф. Асмуса о восприятии литературных произведений: «Содер­жание художественного произведения не переходит - как вода, переливающаяся из кувшина в другой,- из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается са­мим читателем по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя. Деятельность эта есть твор­чество».

Музыкальное восприятие - это также активный, творческий процесс. Эмоциональное содержание музыки выражено в музы­кальных интонациях. Проводя параллели между музыкальной и словесной речью, Б.В.Асафьев указывал, что в речи, как и в музыке, всегда содержится определенный тонус звучания - гнев, ласка, привет, ужас. Он называл эту особенность речи и музыки «речью чувства». «Состояние тонового напряжения,- писал Б.В. сафьев,- объединяет музыкальную и речевую ин­тонацию».

Смысл музыкального произведения постигается слушателем в процессе интонирования, т. е. прослеживания за эмоциональной окраской каждой музыкальной интонации. Чтобы воспринять музыкальное произведение, надо проследить за сменой интонаций, которые одновременно и образуют музыкальную форму, и несут в себе содержание. Осмысление «чувственной программы» му­зыкального произведения важно для полноценного восприятия.

Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается не­произвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с при­обретением некоторого опыта, по мере овладения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музы­кальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения. У детей старшего дошкольного возраста с обога­щением их тезауруса (жизненный опыт, опыт восприятия му­зыки, «словарь эмоций») восприятие музыки рождает более разно­образные впечатления.

Восприятие музыки взрослым человеком отличается от детского тем, что музыка способна вызывать более богатые жизненные ассоциации, чувства, а также возможностью на ином, чем дети, уровне осмыслить услышанную музыку.

Вместе с тем качество восприятия музыки не связано только с возрастом. Неразвитое восприятие отличается поверхност­ностью. Оно может быть и у взрослого человека. Качество вос­приятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негатив­ное отношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционального отклика, если человек не привык сопереживать выраженным в ней чувствам с детства.

Н.А.Ветлугина в статье «Возраст и музыкальная восприим­чивость» пишет: «Развитие музыкальной восприимчивости не является следствием возрастного созревания человека, а является следствием целенаправленного воспитания». (Восприятие музы­ки.- М., 1980.- С. 240.)

Таким образом, музыкальное восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека.

Известный искусствовед П.М.Якобсон указывает на то, что восприятие произведений искусства (как и предметов окру­жающей действительности) может проходить несколько ступеней:

«от поверхностного, чисто внешнего схватывания очертаний и бросающихся в глаза качеств произведения до постижения сущ­ности и смысла его, раскрывающегося во всей его глубине. И движение восприятия от «поверхности» объекта к его смыслу и является как раз тем, что важно уловить для понимания этого процесса».

В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При слушании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Движение от «поверхности» к смыслу в музыкальном восприятии имеет свою специфику - это путь от целостного восприятия (улавливание общего характера му­зыки, отдельных ярких деталей) кдифференцированном у (выделение доминирующих средств музыкальной вырази­тельности, создающих образ) и вновь к целостному (более глубоко прочувствованное и осмысленное восприятие).

Если человек обладает развитым восприятием, он постигает смысл музыкального произведения даже при одном прослуши­вании. При повторных прослушиваниях воспринятый музыкальный образ углубляется, произведение открывается новыми гранями.

В детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, чтобы восприятие произведе­ния стало более осмысленным, прочувствованным. Различение нюансов музыки развивается у детей начиная с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительные сред­ства ребенок различает с помощью тех возможностей, которыми он обладает (движение, слово, игра и т. д.).

Осмысленность, дифференцированность музыкального вос­приятия проявляются в умении прослеживать смену музыкаль­ных интонаций (настроений, образов) и улавливать их соотне­сенность, соподчиненность. Можно провести аналогию с восприя­тием литературного произведения (также разворачивающегося во времени), его драматургией. В литературном произведении каж­дый образ очерчен словом, в музыкальном - интонацией. Дра­матургия литературных и музыкальных произведений во многом сходна: это наличие кульминаций, развязки (финала, итога).

Как уже отмечалось, у взрослого человека глубина восприя­тия в большей степени определяется сложившимися вкусами, предпочтениями. В дошкольном возрасте, когда эти предпочтения только формируются, важное значение приобретают качество произведений, которые слушают дети, и уровень их исполнения.

Качество музыкальных произведений, звучащих в детской аудитории, должно отвечать самым высоким требованиям худо­жественности, так как первые впечатления очень важны для всей последующей музыкальной деятельности.

От качества исполнения музыкальных произведений, адре­сованных детям, зависит их восприятие; поэтому к педагогу предъ­являются те же требования, что и к профессиональному испол­нителю. Кроме того, исполняя музыкальные произведения, педагог должен учитывать возрастные особенности и возможности детей.

Опыт слушания музыки имеет большое значение для деятельнос­ти восприятия. Однако даже чисто эмоциональное восприятие музыкального произведения в раннем детстве может быть дейст­венным, глубоким, если ребенок сосредоточенно слушает музыку, не отвлекаясь, адекватно эмоционально реагируя на ее характер.

Исполнительская деятельность взрослых и детей еще более от­лична. Ребенку-дошкольнику недоступно художественное вопло­щение музыкального образа по тем же критериям, которые предъявляются к музыканту-исполнителю. Исполнительская дея­тельность детей специфична. Это посильное их возрастным воз­можностям воспроизведение элементарных мелодий (голосом, на музыкальных инструментах), музыкально-ритмических движений, которое должно отличаться выразительностью и одновременно сохранять естественность, детскую непосредственность.

Для освоения различных видов исполнительской деятельности необходимо формировать у детей определенные навыки и умения. Некоторые из них осваиваются с легкостью, другие - с трудом. Для того чтобы детское исполнительство и.творчество могли проявляться успешно, ребенку нужно накопить музыкальные впе­чатления (через восприятие музыки). Если дети различают смену характера музыки, могут соотносить музыкальные образы с жиз­ненными явлениями, хорошо ориентируются в средствах музы­кальной выразительности, создающих образ (акценты, регистр, динамика, темп, мелодические интонации), могут выделять наибо­лее яркие из них, они используют опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих импрови­зациях. Без развитого восприятия исполнительская деятельность детей сводится к подражанию, воспроизведению по образцу и не выполняет развивающей функции.

Часто детское исполнительство не несет в себе ценности для других людей, но оно необходимо самим детям для дальнейшего музыкального развития. К детскому исполнительству вряд ли мож­но применить требование художественности, скорее, элементарной выразительности. Через него дети передают свои чувства, мысли, переживания.

Детское исполнительство требует определенных тренировочных действий: повторений, упражнений. Интонационные погрешности в пении дети преодолевают с помощью упражнений на развитие звуковысотного слуха, налаживание слуховокальной координации.

Танцевальные движения также разучиваются сначала в виде упражнений. Постепенно с опытом появляется выразительность движений, согласованность их с характером музыки. Для игры на музыкальных инструментах необходимо развитие слуха и чувст­ва ритма. Эти способности формируются с помощью музыкаль­но-дидактических игр и упражнений. Игра на инструментах ос­ваивается детьми постепенно: вначале это лишь воспроизведение ритмического рисунка мелодии на шумовых и ударных инстру­ментах. По мере развития слуха дети обучаются игре на звуковысотных музыкальных инструментах - металлофоне, цитре, ар­фе, баяне и т. д. Чтобы запомнить и точно воспроизвести мелодию, ее необходимо повторить несколько раз.

Самое главное - чтобы дети не теряли интереса к музыкальной деятельности. Все упражнения, которые даются для овладения определенными навыками и умениями, должны носить игровую форму, быть образными. Здесь важны чувство меры, вариативность, чередование воспроизводящих и творческих действий детей, слушание музыки. Слова Д. Б. Кабалевского о том, что на уроках музыки в школе не должно существовать никаких правил и упражнений, требующих многократных повторений, можно отнести и к занятиям с детьми дошкольного возраста.

Педагог должен чувствовать, видеть реакцию детей, ни в коей мере не притуплять их интерес к музыкальным занятиям и, следовательно, к музыке.

Творческая деятельность детей также отличается от деятель­ности взрослых. Детское музыкальное творчество - это сочинения и импровизации: песенные, танцевальные, инструментальные. Этот вид музыкальной деятельности удовлетворяет одну из важнейших потребностей ребенка - самовыражение. Детское музыкальное творчество предполагает наличие музыкальных способностей, зна­ний и умений. Важнейшую роль в этом процессе играют вооб­ражение, интуиция, которые К. С. Станиславский назвал «сверх­сознанием». Как известно, в процессе музыкального творчества активно участвует и образное мышление.

Особенности и возможности художественного творчества детей исследовали психологи, искусствоведы, педагоги (Б.М. Теплов, Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, Б. В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, В. Глоцер, Б. Джеферсон, 3. Фрейд и др.). В теории существуют два направления. Сторонники одного направления (В. Глоцер, Б. Джеферсон и др.) утверждают, что любое вмешательство педагога в процесс творчества ребенка вредит индивидуальному выражению личности. Роль педагога должна заключаться в том, чтобы уберечь ребенка от ненужных воздействий со стороны и сохранить оригинальность и само­бытность его творчества. Они утверждают, что детское творчество возникает спонтанно, интуитивно и ни в каких советах взрослых дети не нуждаются. Другое направление признает интуитивность и самобытность художественного творчества детей, но считает нужным разумное влияние педагога (А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, А.И. Ходькова, Т.Г. Казакова, Я. Бирзкопс, С.В. Акишев и др.).

Обобщая эти выводы, следует подчеркнуть, что вмешиваться в художественное творчество детей можно по-разному. Если научить ребенка соответствующим способам действий, положи­тельно оценить то, что он сочинил, такое вмешательство только поощряет к творчеству.

Н.А.Ветлугина обосновала идею взаимосвязи, взаимозави­симости обучения и творчества детей, теоретически и экспери­ментально доказав в своих работах, что эти процессы не противо­стоят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают друг друга. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно приме­няет все то, что усвоил в процессе обучения. Творчество детей возникает на основе овладения определенными умениями и навы­ками в результате обучения. В свою очередь, обучение обога­щается творческими проявлениями детей, приобретает развиваю­щий характер. Обучение, включающее проблемные, поисковые творческие задания (начиная с младшего дошкольного возраста), раскрепощает творческие силы детей, развивает воображение, образное мышление, эмоции. В дошкольном возрасте ребенок охотно пробует свои силы в различных импровизациях. Важно создавать для этого игровые проблемные ситуации, побуждать детей к вариативным самостоятельным действиям, развивать спо­собность переноса усвоенного, применения в новых условиях, в свободной вариативной форме.

Таким образом, творческие импровизации обогащают процесс обучения: проблемные ситуации способствуют закреплению и сво­бодному применению усвоенного, возникновению интереса к музы­кальной деятельности.

Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его успеш­ности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности.

Разработаны различные приемы педагогического воздействия на занятиях по творчеству. Детское музыкальное творчество по своей природе - синтетическая деятельность. Оно может прояв­ляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах. В пении дети чаще всего импровизируют спонтанно, в различных играх. Поют колы­бельную куклам, марш для солдатиков на одном слоге и двух-трех звуках. Они легко исполняют и задания педагога: «Спой свое имя», «Ответь на вопрос пением» и т. д. Старшие дети охотно импровизируют песни, придумывают свою мелодию на заданный текст. Они способны сочинить и мелодии, различные по характеру: веселую, маршевую, спокойную.

Дети очень любят инсценировать песни, придумывать движе­ния к хороводу. Если им не навязывать готовые движения при инсценировках, можно наблюдать самобытный, неповторимый мир образов, выраженный в движениях. Однако надо отметить, что не у всех детей это получается одинаково успешно. Некоторые дети могут действовать только по показу. Творческие задания педагога им очень нравятся, но они не способны к каким-либо ярким самостоятельным и творческим действиям. Им полезно смотреть, как творческие задания выполняют другие дети, какие движения демонстрирует педагог.

В инсценировании песен, хороводов движения подсказывает литературный текст и характер музыки. Иногда педагогу приходит­ся вначале проанализировать и обсудить с детьми характер будущих движений, чтобы они отчетливее их представили. В таких случаях движения, как и мелодии на заданный текст, чаще всего бывают стереотипные, одинаковые у всех детей. Подобная деятельность не называется творчеством, но она очень полезна для развития воображения, образного мышления. Было бы оши­бочно ограничиваться только такими заданиями. Полезнее ис­пользовать задания, в которых ребенок действительно мог бы сам придумать действия и движения для инсценирования, для тан­цевальной музыки.

Дети способны сочинять ритмические и мелодические мотивы, импровизировать на заданную тему на детских музыкальных инструментах. Например, дается задание: «Придумай марш и сыграй на деревянных палочках» или «Сыграй «дождик» на металлофоне» и т. д.

Следует еще раз подчеркнуть: все задания и упражнения должны проводиться в игровой форме, чтобы дети не ощущали ни малейшего насилия со стороны педагога, чувствовали себя свободно, непосредственно и были удовлетворены своими резуль­татами.

В музыкальной деятельности взрослых, кроме триады видов деятельности Б.В.Асафьева (композитор - исполнитель - слу­шатель), можно выделить еще два направления - музыкознание и музыкальную педагогику (Н.А. Ветлугина).

Музыкознание - это область музыкальной науки, изучающая закономерности музыкального языка, музыкальной речи в истори­ческом и теоретическом аспектах. Кроме того, оно включает в себя теорию исполнительского искусства (выявление различных направлений в исполнительстве), имеющую значение и для музы­кальной педагогики.

Музыкальная педагогика изучает наиболее эффективные пути передачи опыта подрастающему поколению, методы и педагоги­ческие условия, обеспечивающие успешность этой деятельности. Музыкальная педагогика - это и сам процесс передачи музыкального опыта детям, юношеству, студенчеству, формирования испол­нительских и творческих умений и навыков.

Можно провести некоторую аналогию музыкально-образова­тельной деятельности детей с музыкознанием, но содержание и качество этих видов деятельности различны. У детей это усвое­ние элементарных знаний о музыке и музыкальной деятельности, позволяющих успешно осваивать все виды музыкальной деятель­ности: восприятие, исполнительство, творчество. Сведения о музы­ке, ее выразительных средствах углубляют восприятие. Знание различных способов воплощения музыкального образа, возмож­ных вариантов помогает практическому освоению ребенком уме­ний и навыков, способствует выразительности исполнения и твор­ческих импровизаций. Применение полученных знаний уточняет их; таким образом, они осваиваются детьми более прочно и глубоко.

Единственный вид музыкальной деятельности взрослых, кото­рый не находит аналогий в деятельности детей,- музыкальная педагогика (хотя в дошкольной музыкальной педагогике успешно применяются приемы взаимообучения детей).

Таким образом, можно провести некоторые параллели между видами музыкальной деятельности детей и взрослых, но следует помнить, что содержание этих видов деятельности в дошкольном возрасте во многом специфично.

Дети проявляют склонности к определенным видам музыкаль­ной деятельности. Важно заметить и развить у каждого ребенка стремление к общению с музыкой в том виде музыкальной деятельности, к которому он проявляет наибольший интерес, в котором его способности реализуются наиболее полно. Это не означает, что остальные виды музыкальной деятельности не долж­ны им осваиваться. Однако нельзя не учитывать положение психологии о ведущих видах деятельности, оказывающих влияние на развитие личности.

Если эти ведущие виды деятельности проявились в дошколь­ном детстве, нужно принимать во внимание особенности каждого ребенка и соответственно им ориентировать процесс музыкального воспитания на развитие именно его способностей, склонностей, интересов. В противном случае, как мы уже отмечали, процесс обучения сводится к «натаскиванию». Освоение навыков и умений подменяет собой решение основных задач музыкального воспита­ния и развития детей. Если обучение осуществляется без индивидуально-дифференцированного подхода, оно перестает быть раз­вивающим.

Некоторые системы музыкального воспитания детей, сущест­вующие в разных странах, построены на использовании какого-либо вида музыкальной деятельности, который признается веду­щим.

Так, система музыкального воспитания детей, созданная современным немецким композитором Карлом Орфом, основана на развитии детского творчества. В пятитомном учебном пособии «Шульверк» (в переводе на русский язык это название озна­чает школа действия, школа творения, т. е. нацеливает на ак­тивное действие, сотворчество) К. Орф детально излагает свою методику, которая стимулирует детское коллективное элементарное музицирование. Музыкальная импровизация детей является основным методом музыкального воспитания в «Шульверке».

Ритмические и мелодические упражнения и созданные на их основе варианты, сочиненные детьми, связаны с простыми хоро­водными формами, со словом - его метрической структурой, мелодико-интонационным произнесением, характером звучания (свет­лым, гулким, вязким и т. д.). Музыка «Шульверка» опирается на народные мотивы, широко представлены поговорки, пословицы, дразнилки, считалки.

К. Орф считает наиболее сильным средством воздействия на ребенка творческие музыкально-театрализованные игры, в кото­рых объединяются пение, речь, жест, танец, игра на музыкальных инструментах. Он создал музыкальные инструменты, красиво зву­чащие, но простые, удобные для игры: ударные (мелодические и немелодические), духовые, струнные (смычковые и щипковые). Кроме того, активно используются хлопки, притопы, удары.

Таким образом, система К. Орфа построена на синтезиро­вании различных видов музыкальной деятельности (пение, дви­жение, игра на музыкальных инструментах) посредством детского элементарного музицирования.

Другой подход к музыкальному воспитанию детей мы встре­чаем в венгерской системе, автором которой является крупный венгерский композитор Золтан Кодай. В основе его системы лежит пение. Этот вид деятельности является ведущим в силу народных венгерских традиций, развития национальной певческой культуры.

Обучение детей пению проводится с использованием так назы­ваемой релятивной (относительной) системы на основе народных песен и попевок. Эта система использует вместо нот пение по ручным знакам, обозначающим не названия нот, а названия ступеней гаммы (1, 2, 3-я и т. д.), которые одинаковы в любой тональности. Каждая ступень обозначается слоговым названием:

йо, ле, ми, на. со, ра, ти. Кроме того, используются слоговые обозначения длительностей звуков: ти, та.

Релятивная система способствует развитию слуха, так как в пе­нии по ручным знакам воспитывается восприятие тяготения к устойчивым звукам, ощущение тоники. Дети довольно легко овла­девают ею.

В Японии распространен метод Судзуки, построенный на приз­нании ведущей роли исполнительства, а именно игры на скрипке. Коллективное обучение детей игре на этом инструменте начи­нается с 3 лет.

Существующая в России система музыкального воспитания школьников, разработанная Д.Б.Кабалевским, построена на признании ведущей роли восприятия музыки. Другие виды музы­кальной деятельности также используются в обучении, чтобы через исполнительство, творчество (активную деятельность, позволяю­щую выразить впечатления от музыки) дети научились глубже и тоньше воспринимать музыку, не только слушать, но и слы­шать ее.

Принцип тематизма, лежащий в основе построения программы Д.Б.Кабалевского,- это ряд взаимосвязанных между собой тем, позволяющих идти от простого к сложному, опираясь на знакомые детям понятия, музыкальные интонации, формы, виды музыки. Так, тема «Три кита» (песня, танец, марш), используе­мая в первом классе, ведет впоследствии к пониманию детьми более сложных, широких понятий песенности, танцевальности, маршевости в классической музыке.

Преемственность школы и дошкольного музыкального воспита­ния выражается прежде всего в том, что ведущим видом музы­кальной деятельности признается восприятие музыки.

Труды В. Н. Шацкой, Л. К. Шлегер, Б. В. Асафьева, Т. С. Бабаджан, Ю. А. Двоскиной, Т. А. Вилькорейской, Е. М. Кершнер, Н. А. Метлова, А. В. Кенеман, М. А. Румер, С. Н. Беляевой-Экземплярской, Б. М. Теплова и многих других педагогов и психологов легли в основу системы дошкольного му­зыкального воспитания детей.

Н. А. Ветлугина разработала многие важнейшие проблемы музыкального воспитания детей: развития музыкальных способ­ностей, творчества, самостоятельной музыкальной деятельности, обучения пению, применения различных форм организации детской музыкальной деятельности и др. А также обобщила, система­тизировала ведущие направления исследований музыкантов-педа­гогов, психологов, создала свою школу учеников, продолживших изучение различных аспектов теории и методики музыкального воспитания детей. Среди учеников Н. А. Ветлугиной И. Л. Дзер-жинская, Я. Бирзкопс, А. Вайчене, М. Викат, Т. В. Волчанская, С. В. Акишев, Р. А. Егорова, Р. Т. Зинич, В. В. Ищук, А. Катинене, Л. Н. Комиссарова, Е. Ф. Корой, Э. П. Костина, К. А. Линкявичус, М. А. Медведева, М. Л. Палавандишвили, О. П. Радынова, А. И. Ходькова, Н. А. Чичерина, А. И. Шелепенко, С. М. Шоломович и др.

Развитие музыкальных способностей, основ музыкальной куль­туры детей осуществляется через все виды музыкальной деятель­ности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность). Но конечная цель музыкального воспитания детей - научить их слышать, любить и понимать музыку, чувствовать ее красоту.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте содержание видов музыкальной деятельности с точки зре­ния проявления в них внутренних и внешних действий.

2. Раскройте специфику видов музыкальной деятельности детей по сравнению с деятельностью взрослых музыкантов.

3. Назовите ведущий вид музыкальной деятельности детей и его характерные особенности, проявляющиеся в различные возрастные периоды жизни дошколь­ников.

4. В чем проявляется взаимосвязь обучения и творчества?

5. Каковы особенности различных систем музыкального воспитания детей?

Глава VII

РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

§ 1. ХАРАКТЕРИСТИКА МУЗЫКАЛЬНОГО РЕПЕРТУАРА

Развитие музыкального восприятия детей осуществляется по­средством всех видов музыкальной деятельности, поэтому речь пойдет о качестве репертуара в целом. Музыкальный репертуар, изучаемый детьми, в большой степени определяет содержание музыкального образования. Вот почему оценка качества музы­кальных произведений, используемых в работе с дошкольника­ми,- важнейший вопрос методики.

Содержание образования - это не только знания, умения и навыки, которыми овладевают дети. Оно должно обеспечить выполнение задач воспитания и развития ребенка в комплексе. Успешность решения задач музыкального воспитания (развитие музыкальных способностей, основ музыкальной культуры детей) в значительной степени предопределена самим музыкальным ре­пертуаром. Не столько важно обучить детей определенным на­выкам и умениям (пение, движения, игра на музыкальных ин­струментах), сколько с помощью всех этих средств приобщить к музыкальной культуре. Одни и те же навыки и умения могут формироваться на репертуаре, имеющем различную художествен­ную ценность, поэтому его отбор имеет первостепенное значение.

Музыкальный репертуар, используемый в работе с детьми, дол­жен удовлетворять одновременно двум требованиям - художе­ственности и доступности. Рассмотрим эти требова­ния подробнее.

Музыка существует с глубокой древности. Человечество сохра­нило, отобрало, донесло до нашего времени все наиболее ценное, яркое, талантливое, художественное. Это народная музыка и про­изведения, созданные композиторами в разные исторические эпохи в разных странах. У современного человека имеется возможность изучать наследие мировой музыкальной культуры, сделать его своим духовным достоянием. Разные люди неодинаково относятся к этой возможности. Одни отдают предпочтение классической музыке, у них есть любимые композиторы, произведения; другие же равнодушны к ней.

В чем причина такого явления, что признанные человечеством художественные шедевры не имеют ценности для многих людей? Является ли музыка элитарным искусством, доступным восприя­тию лишь немногих, или ее может полюбить каждый человек, и тогда надо говорить об издержках музыкального воспитания?

Музыкальная культура человека, его вкусы формируются в процессе познания им опыта культурного наследия. Где и когда человек обретает этот опыт? Освоение его начинается в детстве.

Известно, что ребенок усваивает речь, находясь в человеческом окружении. Если он попадает в изолированную от общения с людьми среду, то после 3-летнего возраста ему трудно будет научиться говорить. Музыкальный язык, имеющий общую с речью интонационную природу, также должен усваиваться человеком с раннего детства.

В еще не столь далекие времена, когда музыкальная куль­тура была неотъемлемой частью признанных обществом духовных ценностей, дети, несмотря на разницу сословий, получали богатые, разнообразные музыкальные впечатления.

В быту ребенок слышал колыбельные песни матери, народную музыку, среди которой он рос. Все народные праздники, обряды сопровождались пением, танцами, звучанием народных инструмен­тов.

В обеспеченных семьях дети могли часто слушать музыку в исполнении членов семьи, коллективное домашнее музицирование было широко распространено. Детей тоже обучали игре на музы­кальных инструментах.

Большое влияние на формирование начал музыкальной куль­туры оказывала религия. С детства ребенок слышал музыку в церкви во время торжественной, величественной службы, в атмос­фере всеобщего внимания. Эмоциональные впечатления от музыки углублялись и усиливались самим таинством духовности, которую проповедовала церковь.

В итоге, несмотря на отсутствие в те времена радио, теле­видения, может быть, и благодаря этому, ребенок получал эсте­тически ценные музыкальные впечатления.

В каждую историческую эпоху в музыке отражался излюб­ленный круг образов, тем, интонаций. «Новые люди, новое идейное устремление,- писал Б.В.Асафьев,- иная «настроенность эмо­ций» вызывают иные интонации»'.

Б. В. Асафьев подчеркивал, что в музыке разных времен суще­ствует свой «интонационный словарь эпохи». Это понятие употреб­ляется в разных вариантах: «бытующий словарь интонаций», «устный словарь интонаций», «звукосмысловые накопления», «звукословарь», «интонационный словарь своего времени».

В музыке И.С.Баха часто звучат строгие, возвышенные мелодии. В творчестве французских клавесинистов Ф. Куперена, Ж. Рамо получило отражение галантное искусство эпохи рококо.

Романтическая приподнятость в сочетании с лиризмом, искрен­ностью в выражении чувств свойственна музыке Р.Шумана, Ф.Шопена. Современная классическая музыка более конфликтна, полна острых звучаний.

Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонаций народной, классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки, различной по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. Знаменитый скрипач С. Стадлер однажды заметил: «Чтобы понять прекрасную сказку на японском языке, надо хотя бы немного его знать». Усвоение любого языка начинается в раннем детстве. Музыкальный язык не является исключением.

В дошкольном возрасте у ребенка еще не сложились принятые в обществе стереотипы вкусов, мышления. Поэтому так важно воспитывать детей на шедеврах мирового искусства, расширять их представления о музыке всех времен и стилей. Накопление разнообразных музыкальных впечатлений позволяет формировать у детей интонационный музыкальный опыт. Интонации народной и классической музыки становятся все более привычными для слуха, знакомыми, узнаваемыми. А как известно, узнавание полюбившихся мелодий, интонаций, произведений вызывает у че­ловека положительные эмоции.

Б. В. Асафьев объясняет это явление так: «В сознании слушателей... не размещены целиком музыкальные произведения... а отлагается сложный, очень изменчивый комплекс музыкальных представлений, в который входят и разнообразные «фрагменты» музыки, но который, в сущности, составляет «устный музыкально-интонационный словарь». Подчеркиваю: и н т,о национный, потому что это не абстрактный словарь музыкальных терминов, а каждым человеком интонируемый (вслух или про себя...) «запас» выразительных для него, «говорящих ему» музыкальных интона­ций, живых, конкретных, всегда «на слуху лежащих» звуко­образований, вплоть до характерных интервалов. При слушании нового музыкального произведения сравнение происходит по этим общеизвестным «дорогам».

Прокладывать эти «дороги» предпочтительнее на высокохудо­жественных образцах музыкального искусства, создавая в пред­ставлении ребенка эталоны красоты.

«Данные «памятки»,- пишет Б.В.Асафьев,- «памятные мгновения»... являются и проводниками памяти, и оценочными признаками, и нормами суждений».

Таким образом, репертуар, который используется в процессе музыкального воспитания, оказывает влияние на формирование отношения детей к музыке. Какую музыку дети слышат сегодня в детском саду и семье?

Репертуар детского сада включает народную музыку, дет­скую классику и современную музыку, но в своем подавляющем большинстве состоит из произведений, специально созданных оте­чественными композиторами для детей (с учетом дидактических целей). Многие из этих произведений не отвечают высоким тре­бованиям художественности. Они написаны упрощенным, мало­художественным музыкальным языком, включают примитивные штампы интонационных оборотов и гармонизации, скучны и неинтересны. С помощью этих произведений и прокладываются «дороги», по которым идет ребенок, постигая язык музыки.

Большое влияние на усвоение детьми музыкального опыта оказывает общение. То, что является ценным для окружающих людей, приобретает ценность и для самого ребенка. В семье малыши, как правило, слышат преимущественно развлекательную музыку. Классическая музыка не имеет ценности в представлении многих родителей, которые сами выросли без нее.

Музыкальный руководитель формирует интерес к музыке на том репертуаре, который традиционно используется в работе детского сада. Дети воспринимают положительное отношение пе­дагога к этим произведениям, и, таким образом, эталоны красоты у них формируются на малохудожественных произведениях. В итоге деятельности и общения дети воспитываются на репертуаре, далеком от совершенства. «Интонационный словарь эпох» усваи­вается ими в очень незначительной степени. Он вытесняется интонационным словарем специфически детской современной му­зыки (в детском саду) и развлекательной (в семье).

Еще раз подчеркнем: репертуар, используемый в работе с детьми, должен включать в себя произведения классической музыки всех эпох.

В связи с этим необходимо рассмотреть другое требование, которое предъявляется к музыкальным произведениям,— требо­вание доступности. Оно рассматривается, как правило, в двух аспектах: доступность содержания музыкальных произведе­ний и доступность для воспроизведения их детьми.

Доступность содержания иногда понимается как использование программно-изобразительных образов, близких детям (природа, игра, игрушка, сказка, образы животных и птиц и т. д.), дающих опору на внешние предметные образы. Вопрос же доступности содержания музыки гораздо шире. Он должен рассматриваться в плане возможности восприятия эмоционального содержания, соответствия чувствам, которые дети способны пережить в данный момент.

Доля изобразительной музыки в общем музыкальном куль­турном наследии ничтожно мала, поэтому детей не следует при­учать при восприятии музыки непременно искать опору в пред­метных образах. Полезно, чтобы дети слушали и непрограм­мную музыку, различали настроения, выраженные в ней, сопере­живали чувствам. При этом важен эмоциональный опыт - способность сопереживать тем чувствам, которые выра­жены в произведении.

Детям уже начиная с раннего возраста доступны для восприя­тия образы, выражающие спокойствие, радость, нежность, про­светленность, легкую грусть. Предлагать для слушания произведе­ния с ярко выраженной тревожностью, мрачностью звучания не следует. Ведь музыка воздействует на человека и физиологи­чески — успокаивает или возбуждает (в зависимости от ее со­держания). Этот факт доказал своими экспериментальными рабо­тами крупнейший физиолог В.М. Бехтерев. На основании опытов он сделал вывод, что ребенок задолго до развития речи (буквально с первых дней жизни) реагирует на звуки музыки. В. М. Бехтерев указывает на целесообразность использования произведений, ко­торые вызывают у детей положительные эмоции: «Малолетние дети вообще живо реагируют на музыкальные произведения, из ко­торых одни вызывают у них плач и раздражение, другие-радост­ную эмоцию и успокоение. Этими реакциями и следует руковод­ствоваться в выборе музыкальных пьес для воспитания ребенка».

Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И.С. Баха, А. Ви­вальди, музыку В.А. Моцарта, Ф. Шуберта и других ком­позиторов - спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную, На ритмичную музыку (танцевальную, маршевую) они реагируют непроизвольными движениями. Дети хорошо воспринимают народ­ную музыку с теми же эмоциями.

На протяжении всего дошкольного детства круг знакомых ин­тонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкального вкуса и музыкальной культуры в целом.

Накопление музыкальных впечатлений - важнейший этап для последующего развития музыкального восприятия детей. Посколь­ку объем внимания дошкольников невелик - они могут слушать музыку в течение небольшого времени (1-2 минуты),-целе­сообразно отбирать небольшие произведения или яркие фрагмен­ты. При повторных прослушиваниях можно взять более крупный фрагмент, в зависимости от реакций детей, их заинтересованности. Важно при этом соблюдать чувство меры, ориентироваться на желание ребят, проявление интереса.

Детей необходимо знакомить со звучанием различных музы­кальных инструментов - народных, инструментов симфоническо­го оркестра, чудо-инструмента - органа, их выразительными воз­можностями.

Таким образом, круг доступных по содержанию дошкольникам музыкальных произведений достаточно широк.

Другой аспект доступности репертуара - возможность исполнения произведений самими детьми. Рассмотрим это требование применительно ко всем видам музыкального исполнительства (пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах).

Пение как вид детского исполнительства имеет особенности, ограничивающие привлечение любого репертуара, доступного де­тям по эмоционально-образному содержанию и удовлетворяющего требованию художественности. Это небольшой диапазон детских голосов, затрудненность воспроизведения детьми сложного ритми­ческого рисунка мелодии, скромные фонетические и лексические возможности развития речи (особенно в раннем детстве и младшем дошкольном возрасте).

Поэтому репертуар, отобранный педагогом для пения, должен удовлетворять следующим требованиям доступности: иметь диапа­зон мелодии, удобный для ее воспроизведения детьми, несложный ритм, понятный и простой для произношения текст.

Эти требования, конечно, ограничивают выбор средств музы­кальной выразительности при создании композиторами песен для детей. Быть может, в какой-то мере из-за этого многие современ­ные песни, написанные специально для обучения детей пению в дошкольных учреждениях, скучны, неинтересны, не удовлетворяют требованию художественности.

Опыт показывает, что дети легче усваивают песни, отличаю­щиеся образной характерностью, эмоциональностью, яркой худо­жественной привлекательностью, несмотря на содержащиеся в них трудности для воспроизведения, и, наоборот, с равнодушием поют доступные им песни, с несложной, но маловыразительной мело­дией, «топчущейся на месте». Им труднее запомнить ее и точно воспроизвести. Как правило, дети не выбирают эти песни, когда поют «для себя».

Органичному сочетанию требований художественности и дос­тупности песенного репертуара в первую очередь отвечает фольк­лор — детские попевки и песенки. Многие из них написаны в диапазоне кварты, построены на простых мелодических ходах (тер­ция, секунда), несложны по ритму и тексту, например: «Пету­шок», «Василек», «Зайка, ты, зайка», «Поет, поет соловушка» и многие другие. Эти попевки и песенки успешно используются в работе с младшими дошкольниками, в старших группах их включают в качестве упражнений, распеваний. Для работы со старшими дошкольниками можно брать более сложные, продолжи­тельные мелодии.

Фольклор должен занять достойное место в репертуаре для детей. Народное искусство органично сочетает пение, движения, игру, помогая тем самым проявлению творчества детей (сочетание пения с инсценировками, театрализацией, создание на их основе игр). Народные попевки удобны для пения, многие из них близки речевым интонациям. Эту особенность педагогу необходимо использовать в работе: начиная с выразительного чтения текста нараспев постепенно подводить детей к вокализациям, а затем и к пению. Накопление интонационного опыта народной музыки значительно облегчает усвоение языка классической музыки, включающей ее обороты.

Истоки профессионального музыкального искусства - в на­родной музыке. Народная музыкальная культура всегда являлась средством музыкального воспитания. Чтобы не утратить ценный источник народной культуры, важно уже с первых лет сделать фольклор близким детям.

Привлечение классической вокальной литературы для занятий с детьми затруднено, так как композиторами написано немного произведений этого жанра, адресованных маленьким исполните­лям. Однако имеется возможность частично компенсировать этот недостаток, если использовать мелодии из классических произведе­ний, удобные для воспроизведения детьми, для распеваний.

В отличие от пения использование классического репертуара в музыкально-ритмических движениях не ограничено в такой мере требованием доступности. Через движения дети легче усваивают язык музыки, ее сопереживание сопровождается непроизвольными двигательными реакциями.

Идея использования движений в качестве естественной воз­можности развития музыкального восприятия была выдвинута и подтверждена на практике швейцарским композитором и педаго­гом Э. Жак-Далькрозом, многими его последователями за рубе­жом и в нашей стране. Поскольку музыка является временным видом искусства, все изменения ее характера, настроений, наибо­лее яркие выразительные средства могут быть выражены с по­мощью движений.

Чтобы выразительно передать музыкальный образ в танце, игре, пантомиме, дети должны овладеть определенным запасом танцевальных и образных движений. Для овладения этими музыкально-ритмическими навыками и умениями используется репертуар народной, классической и современной музыки (спе­циально созданные для детей танцы, игры). Доля народной и классической музыки в этом виде деятельности детей может быть значительно увеличена. Танцевальная музыка создавалась композиторами на протяжении многих исторических эпох, она разнообразна по жанрам, стилям и вполне доступна для восприя­тия детьми даже раннего возраста.

Поскольку основная цель применения музыкально-ритмических движений в работе с детьми — развить музыкальное восприя­тие, музыкальные способности, приобщить к музыкальной куль­туре, именно в этом виде деятельности имеются большие воз­можности обогащения музыкального опыта дошкольников с по­мощью народной музыки, а также высокохудожественных произ­ведений классического музыкального наследия всех времен.

Качество репертуара, который отбирается для музыкально-ритмических движений (упражнения, танцы, игры, двигательные импровизации), оказывает решающее воздействие на формирова­ние у детей вкуса, опыта музыкального восприятия. Способность сопереживания музыке должна быть развита на высокохудоже­ственных образцах музыкального репертуара — народной и клас­сической (включая современную) музыке.

В работе с детьми может быть использована самая разнооб­разная танцевальная музыка: от старинных танцевальных пьес из сюит И. С. Баха (например, из сюиты си минор для камерного оркестра - «Полонез», «Менуэт», «Бурре», «Шутка») до вальсов Ф. Шопена, Ф. Шуберта, балетов П.И.Чайковского, а также маршевая музыка, специально созданная композиторами-клас­сиками для детей, и фрагменты из балетов, опер, симфоний.

Доступность мелодий для исполнения их детьми на музыкаль­ных инструментах определяется яркостью музыкального образа, небольшим диапазоном, непродолжительностью. Чтобы воспроиз­вести мелодию на музыкальном инструменте, ребенок должен запомнить ее; поэтому важно выбирать простые, но выразительные мелодии, в первую очередь народные («Петушок», «Солнышко», «Василек» и др.). Используются также яркие мелодии из клас­сических произведений, удобные для воспроизведения, а так­же специально созданные современными композиторами (попевки «Андрей-воробей», «Гармошка», «Спите, куклы», «Тру­ба» и др.).

Таким образом, требование доступности не должно вступать в противоречие с требованием художественности репертуара, ис­пользуемого в работе с дошкольниками. Музыкальные произведе­ния, написанные специально для детей, должны быть окрашены чувством, иметь яркую мелодию, разнообразную (а не примитив­ную!) гармонизацию, отличаться художественным своеобразием. Многие зарубежные и отечественные композиторы-классики пи­сали музыку специально для детей.

Из произведений детской классики необходимо уже в раннем и младшем возрасте шире использовать альбомы фортепианных пьес для детей П. И. Чайковского, А. Т. Гречанинова, Э. Грига, Р. Шумана, С. М. Майкапара, С. С. Прокофьева, Г. В. Свири­дова, А. И. Хачатуряна, Д. Д. Шостаковича, С. М. Слонимско­го и др. Кроме фортепианной музыки, можно слушать фрагменты симфонических произведений, написанных для детей (например, «Детская симфония» И. Гайдна, сюита для оркестра «Детские игры» Ж. Бизе, симфоническая сказка «Петя и Волк» С. С. Про­кофьева и др.).

Помимо «детской» музыки очень важно слушать с детьми фрагменты классических произведений разных времен - старин­ную музыку А. Вивальди, Г. Ф. Генделя, И. С. Баха, произ­ведения В. А. Моцарта, Л. Бетховена, Ф. Мендельсона, Р. Шумана, Ф. Шопена, М. И. Глинки, П. И. Чайковского, С. В. Рахма­нинова, Д. Д. Шостаковича и других зарубежных и отечественных композиторов-классиков, формировать у детей эталоны красоты.

§ 2. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но также и все виды музыкальной деятельности могут способствовать его развитию. Понимая проблему развития музы­кального восприятия в таком широком плане, педагог на протя­жении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звуча­щей музыке.

Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настрое­ния, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Каковы же методы и приемы, которыми располагает музы­кальный руководитель для развития у детей музыкального вос­приятия?

Рассмотрим возможности каждого метода: наглядного (наглядно-слухового, наглядно-зрительного), словесного и прак­тического.

Наглядно-слуховой метод (исполнение музыки, качество ее звучания) - один из важнейших в развитии музыкального вос­приятия. Исполнитель воссоздает произведение, написанное ком­позитором. Это накладывает на него большую ответственность за качество прочтения авторского текста. Как часто, к сожалению, можно услышать в практике работы дошкольных учреждений невыразительное, безграмотное исполнение музыки детям! И хотя затем педагог методически верно строит беседу, применяет разно­образные дидактические приемы, все это не принесет пользы, если сама музыка не вызвала в детях эмоционального откли­ка, сопереживания.

По мнению Б. В. Асафьева, именно исполнительская инто­нация привносит неповторимость в каждое исполнение, подобно речевой интонации в актерском сценическом искусстве. Индиви­дуальность каждого исполнения исходит из своеобразия инто­нирования музыкального образа (в пределах выполнения всех указаний композитора). Одно и то же музыкальное произведение звучит по-разному в зависимости от избранной исполнителем ин­тонации. Например, «Вальс» Д. Б Кабалевского ре минор (в пределах указанных композитором ремарок,- пиано, умеренно) можно сыграть спокойно, просветленно, лирично, нежно, а можно чуть-чуть более взволнованно, трепетно. Дети воспринимают произведение в выбранной исполнителем интерпретации, поэтому необходимо учитывать их возможности восприятия. При испол­нении вальса в старшей группе детского сада, вероятно, прием­лемы оба варианта трактовки - дети этого возраста в состоянии прочувствовать и осознать и то и другое настроение музыки.

Исполнение на пределе технических возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, так как дети могут воспринять пьесу, сыгранную в предельно быстром темпе, как сумбурное, неясное звучание, не почувствовать выразительности музыки. Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувствами, которые выразил композитор, преподнести произведение так, что­бы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Важное значение имеют выбор темпа, сохранение свежести, неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то, что боль­шая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.

На занятиях широко используются грампластинки и магнито­фонные записи, что значительно обогащает восприятие музыки. Особенно эффективно их сочетание с «живым» 'исполнением. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (форте­пиано) можно сравнить с грамзаписью (оркестр, хор). Важно заострять внимание детей на разнице звучания, отмечать изме­нения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее исполнения.

Симфоническую музыку лучше слушать в грамзаписи (или давать в сравнении с фортепианным звучанием), чтобы сохранить при восприятии оркестровую красочность. Кроме этого, у педагога появляется возможность познакомить детей с инструментами сим­фонического оркестра, разумеется, не со всеми сразу, а постепен­но - с теми, роль которых в создании музыкального образа наиболее значительна.

Такие сопоставления позволяют придать наглядному методу проблемный характер, заинтересовывают детей, активизируют их слуховое внимание.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Приемы применения зрительной наглядности (картин, рисунков, цветных карточек, игрушек) будут рассмотрены ниже.

Значение словесного метода в развитии музыкального вос­приятия также очень велико. Речь идет не о каком-либо пересказе музыки (занятие бессмысленное и вредное), а о необхо­димости углубить восприятие музыки детьми. С помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке, расширить представ­ления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные каче­ства, интересы.

От установки, которая дается педагогом перед слушанием музыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Умением увлечь детей беседой о музыкальном произведении, не вульгаризируя и не упрощая его содержания, владеет далеко не каждый музыкальный руководитель. Иногда беседа сводится к сообщению названия произведения, показу портрета композитора, игрушки, олицетворяющей персонаж пьесы или песни, а затем, при повтор­ных прослушиваниях, к поискам изобразительных моментов и сюжетности. Нередко бывает и так: музыкальный руководитель не сообщает детям название пьесы и ее автора, а предлагает ответить на вопросы типа: «Что вы представляете себе, слушая это музыкальное произведение?», «Как бы вы назвали данную пьесу?»

Оба варианта беседы, несмотря на кажущееся различие, имеют общий недостаток: музыка предстает перед детьми как изображе­ние конкретных явлений действительности вне опоры на эмо­ционально-образное содержание.

В первом случае ребята ищут в музыке конкретные жизненные ситуации, во втором — ставятся в положение угадывателей назва­ния пьесы. Это рождает у них неуверенность в своих способ­ностях понимать музыку, так как, не зная названия произведе­ния, угадать его очень трудно.

Б.М.Теплов указывал на недопустимость применения такого «методического приема», так как, вместо того чтобы слушать музыку как выражение определенного содержания (под содержа­нием подразумевается выражение чувств, эмоций, настроений), де­ти начинают тщетно искать в ней изобразительные намеки, подле­жащие расшифровке на манер ребуса. Неудивительно, если в ре­зультате вырабатывается взгляд на музыку как на язык темный, двусмысленный, неопределенный, если не вовсе бессодержатель­ный'.

Б.М.Теплов подчеркивал, что угадывание программы - занятие праздное и, в сущности, антимузыкальное, так как в основе его лежит стремление подойти к музыке не как к искусству выраже­ния, а как к искусству изображения или обозначения. Но знание программы есть необходимое условие полноценного и адекватного восприятия программной музыки. Название пьесы (если оно име­ется у композитора) необходимо сообщить детям перед ее слуша­нием.