Формирование основ художественной культуры дошкольников с проблемами в разных видах художественной деятельности 2 страница

Певческая деятельность — это сложный процесс звукообразования, в котором очень важна вокально-слуховая координация, т. е. взаимодействие певческого, слухового и мышечного ощущения. Исследования природы детского пения подчеркивают особое значение развития слуха для правильной вокальной интонации. Причинами несовершенного пения детей являются нарушения слухового и голосового аппаратов, отсутствие связи между ними. Голосовой аппарат дошкольников с проблемами еще не сформирован (связки тонкие, небо малоподвижное, дыхание слабое, поверхностное). Он укрепляется вместе с общим развитием организма и созреванием так называемой вокальной мышцы (голосовая мышца развивается у нормальных детей в возрасте от 5 до 12 лет).

Различные отклонения в строении голосового аппарата, слуха, речи, мышечного тонуса, несовершенство вокально-слуховой координации у детей с различными нарушениями, безусловно, оказывают влияние на качество пения у детей. Но, обучая ребенка с проблемами пению в общей системе коррекционной работы, можно сгла-

дить вторичные отклонения в развитии: недостатки развития слуха, голосового аппарата, вокально-слуховой координации, речи, слухового внимания, памяти, воображения. Решение этих коррекцион-ных задач осуществляется по нескольким направлениям:

— формирование основ певческой, вокально-хоровой культуры детей, развитие у них художественно- эстетического вкуса, приобщение к исполнительской деятельности;

— развитие музыкального слуха и как особого его проявления — вокального слуха, умения различать правильное и неправильное пение, высоту звуков, их длительность, направление движения мелодии, умения слышать себя во время пения, замечать и исправлять ошибки (слуховой самоконтроль);

— накопление вокальных навыков — певческого дыхания, звукообразования, правильной артикуляции; формирование певческих умений детей — исполнение песни с помощью взрослого и самостоятельно, в сопровождении инструмента и без него, на занятиях и вне их в игровой, досуговой деятельности;

— активизация творческих проявлений детей в пении.

Обучение пению и формирование вокально-хоровых навыков дошкольников с проблемами осуществляется в процессе работы над вокальным репертуаром различного характера и тематики. Это песни о природе, о животных, о жизни детей в детском саду, о маме, о профессиях, о труде и т. д. Через содержание песни ребенок учится различать добро и зло, уважать труд, бережно относиться к природе и животным, с нежностью общаться с мамой. Пение помогает решению познавательных, воспитательных задач, формированию нравственно-эстетической культуры ребенка.

Певческая деятельность имеет у детей с различными проблемами свои характерные особенности.

Так, у детей с умственной отсталостью, задержкой психического развития нарушены ритмический, динамический компоненты музыкального слуха, а звуковысотный в большинстве случаев является сохранным, отмечается неустойчивость, прерывистость дыхания, хрипловатый, монотонный голос, часто с носовым оттенком, вялая, размытая дикция, слабость праксиса. Занятия пением формируют естественное звукообразование, улучшают дикцию, развивают голос ребенка, мелодический слух, интонационную выразительность пения, голосоведение. Это обеспечивается различными методами: специально подобранным песенным репертуаром, учитывающим ограниченность певческого диапазона детей данной категории; игровыми приемами вокально-хоровой работы; дидактическими упражнениями — на распевание, пение цепочкой по фразам, сочетание речитативного пения и исполнения фрагментов песни без слов на слоге «ду-ду», «да-да» и т. д. Все это способствует коррек-ционной направленности пения. Пение помогает развитию познавательной деятельности ребенка, особенно речи. Ритмическая и мело-

дическая основа песни содействует овладению самостоятельной фразовой речью, преодолению трудностей в художественно-речевой деятельности, особенно проявляющихся при чтении стихов.

Работа по пению у детей с нарушением слуха строится с учетом характера нарушения анализатора. Задания по развитию голоса и ритмической стимуляции усваиваются и выполняются детьми на вибрационно-тактильной, слухо-зрительной основе, с опорой на остаточный слух, с использованием слухового аппарата. Развитие голоса детей неразрывно связано с музыкально-слуховыми впечатлениями, с восприятием регистров фортепиано. Одним из методических приемов формирования умения изменять голос является сопоставление детьми своих голосовых проявлений с регистрами клавиатуры фортепиано. Дети учатся владеть низким, средним, высоким регистрами голоса в звукоподражательных упражнениях (воспроизводя на слог «дон» — низким звуком звон большого колокола, «дан» — среднего, «динь» — высоким — звучание маленького колокольчика). Вокальная работа с такими детьми направлена на формирование и активизацию речевой деятельности через ритмо- и мелодекламации в сопряженном и отраженном пении, коллективные ритмодвигательные упражнения, содействующие структурированию речи, укреплению речевой зоны голоса, развитию согласованности речи и двигательно-мышечных ощущений.

Для детей с нарушением зрения пение является видом музыкальной деятельности, в котором уже дошкольники могут достигнуть положительных результатов. Этому способствует обостренное слуховое восприятие такого ребенка, которое обеспечивает у дошкольников развитие вокально-слуховой координации. Именно пение помогает такому ребенку и в преодолении речевого несовершенства. Особое внимание в процессе обучения пению уделяется разъяснению смысловой стороны песни, поскольку ограниченность общения этих детей с микросоциальной средой и несформированность образов-представлений обусловливают непонимание содержания песен. Перед восприятием песни с такими детьми проводятся мини-беседы о ее содержании, характере, о событиях, происходящих в ней. Работа над вокально-хоровыми навыками эффективна, если сочетается с двигательно-мышечными ощущениями ребенка (чтобы научить вести мелодию песни «вверх», ребенку предлагается сопровождать движение мелодии поднятием руки вверх и т. д.). Сначала дети совместно с педагогом, а затем самостоятельно с музыкальным сопровождением и без него исполняют знакомые и новые песни.

Сформированная певческая деятельность расширяет возможности малыша с проблемами, обеспечивает его приобщение к вокальному искусству и художественной культуре, тем самым создает условие для его социальной адаптации.

Движения под музыку — это вид активной музыкальной деятельности, основой которого является взаимодействие музыки и

ИЗ

ритмического движения. Он дает возможность ребенку овладевать «языком движений» и в единстве с музыкой сформировать двигательную и музыкально-ритмическую культуру. Музыкально-ритмическое воспитание оказывает положительное влияние на деятельность организма в целом. И. М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений, подчеркивал ее значение для онтогенеза.

Система музыкально-ритмического воспитания осуществляется в процессе развития слуха и умения согласовывать движения с музыкой. Практика использования музыкально-ритмических движений показывает, что чем раньше они применяются в коррекционной работе с детьми с проблемами (в форме ритмических упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов), тем успешнее осуществляется развитие ребенка, его речевой функции, произвольности деятельности, моторики, формирования пластичности и выразительности движений, овладение приемами невербальной коммуникации, а также развитие музыкальных способностей.

Работа по музыкально-ритмическим движениям предполагает несколько направлений:

— формирование музыкально-ритмических навыков: умения передавать движениями средства музыкальной выразительности (характер, темп, ритм, динамику, форму музыкального произведения);

— формирование навыков выразительных движений (основных, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных).

В процесс овладения движениями под музыку решаются задачи, общие для всех категорий детей с отклонениями в развитии:

— развитие музыкального восприятия, умения передавать различные средства музыкальной выразительности, в свободных движениях отражать жанры музыки (марш, танец, напевную песню, вальс, народный танец и т. д.);

— овладение семиотическими формами движений, «языком движений», умением пантомимически, жесто-мимически в танце, игре передавать музыкальный образ;

— развитие творческих проявлений детей в движениях под музыку в музыкально-двигательной импровизации в сюжетно-игро-вых этюдах, танцах;

— осуществление коррекции отклонений в развитии психических функций (внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления) и эмоционально-волевой сферы средствами движений под музыку.

Решение этих задач осуществляется через основные виды музыкально-ритмических движений: музыкальная игра (сюжетная и несюжетная), пляски, хороводы, упражнения, музыкально-двигательные импровизации, этюды, образная и танцевальная гимнастика. В процессе работы по овладению движениями под музыку с детьми

с отклонениями в развитии используются разные методы — зрительно-двигательный, слухо-двигательный, словесно-двигательный.

Естественные для ребенка подвижность, яркий эмоциональный отклик на музыку, желание двигаться под нее вместе со сверстниками делает музыкальное движение одним из самых любимых видов художественной деятельности. При каждом конкретном отклонении в развитии этот вид музыкальной деятельности имеет особенности, определяющие и содержание, и специфику его использования.

Так, у детей с нарушением слуха формирование звуковой и интонационной структуры речи базируется на развитии слухо-кине-тической связи, на основе которой построена вся фонетическая ритмика для данной категории детей. Занятия по музыкально-ритмическим движениям выделяются в самостоятельный раздел и по содержанию включают в себя различные виды деятельности, направленные не только на формирование музыкально-ритмических основ и овладение «языком движений», но и осуществляющие формирование речевой деятельности посредством использования движений.

С этой целью в занятия включаются такие разделы, как ритмическая стимуляция речи, хоровая декламация, фонетическая ритмика (система двигательных упражнений, в которых различные движения корпуса, головы, рук, ног сочетаются с произнесением определенного речевого материала: фраз, слов, слогов, звуков), развитие движений под музыку и ориентировка в пространстве. Овладение музыкально-ритмическими навыками необходимо ребенку с нарушением слуха, поскольку совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны таким детям. Непринужденность, приобретаемая детьми в процессе выполнения ритмических движений телом, оказывает положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. На музыкально-ритмических занятиях с дошкольниками, имеющими нарушения слуха, постоянно используются музыка, движение и устная речь, что и составляет основу коррек-ционного воздействия на такого ребенка. При обучении движениям под музыку дошкольники упражняются не только в их правильном и ритмичном исполнении, но и в эмоциональной пластической выразительности образа. У детей формируется понимание красоты движений, желание грациозно двигаться.

Для детей с нарушением зрения формирование музыкально-ритмических движений особо значимо, так как звуко-двигательная информация является для таких детей средством ориентировки в окружающем мире. Двигательный анализатор у детей с нарушением зрения позволяет точно выполнять движения в учебной, трудовой, бытовой деятельности. Занятия ритмикой, усвоение двигательного действия, формирования чувства ритма и имеют существенное значение в жизни детей с нарушением зрения. Музыкально-ритмиче-

екая деятельность организуется посредством использования основных гимнастических упражнений с предметами и без них в сочетании с музыкой, танцевальными движениями, с помощью музыкально-речевых игр, упражнений на согласование движений и музыки.

Музыкально-ритмическая деятельность дошкольников с задержкой психического развития и с легкой степенью умственной отсталости, как и детей с нарушением зрения, обеспечивает овладение выразительным «языком движений», умение с помощью пан-томимики, жестов не только передавать музыкальный образ в танце и игре, но и использовать эти навыки в бытовом общении. В процессе движений под музыку происходит эмоционально-художественное развитие ребенка, он учится передавать различные эмоциональные состояния образов, испытывает чувство удовольствия от участия в музыкальном движении. Выполнение движений в соответствии с характером музыки и другими средствами выразительности (темпом, ритмом, динамикой, формой) способствует также развитию психических функций детей (внимания, памяти, образного мышления), формированию их произвольности при передаче образа в сюжетных музыкальных играх. Выполнение разнообразных танцевальных композиций, двигательных упражнений под музыку развивает произвольность их двигательной сферы. Дети начинают выполнять движения не только по показу, но и по словесной инструкции взрослого, а также самостоятельно.

Музыкально-ритмические движения обеспечивают формирование общей музыкальной и двигательной культуры дошкольника с проблемами.

Игра на детских музыкальных инструментах — это вид музыкальной деятельности, который широко используется в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. Он зарождается уже в младенчестве, когда ребенок впервые сознательно берет в руки погремушку и манипулирует с ней, извлекая звук.

В современных условиях, когда возрастает роль художественной культуры в формировании ребенка с проблемами, знакомство с музыкальными инструментами, отражающими национальные фольклорные традиции, приобретает еще большее значение.

Существуют разнообразные формы использования детских музыкальных инструментов в процессе музыкального развития. Это и музыкально-дидактические игры, где осуществляется знакомство с различным звучанием музыкальных инструментов; специальное индивидуальное музицирование в часы занятий, досуга; это и коллективное исполнение музыкальных произведений в ансамбле с педагогом и сверстниками.

С помощью игры на детских музыкальных инструментах у детей с проблемами формируются все компоненты музыкального слуха (тембровый, динамический, ритмический, мелодический). В музыкально-дидактических играх дошкольники знакомятся с разными

группами музыкальных инструментов, а в обучении в основном используются различные ударные инструменты. Для организации игр в свободное время дня детям предлагаются как неозвученные игрушки, лишь изображающие музыкальный инструмент (балалайку, пианино и др.), так и звучащие.

Обучение музицированию осуществляется на фронтальных и ин-видуальных занятиях: сначала это передача на ударных музыкальных инструментах ритмического рисунка, построенного на одном звуке в упражнении «музыкальное эхо», затем игровые упражнения на металлофоне на двух и более звуках.

Положительные результаты в обучении этому виду музыкальной деятельности старших дошкольников с нарушениями слуха, зрения, речи, с задержкой психического развития и умственной отсталостью наблюдаются особенно при использовании методики Карла Орфа, известного немецкого музыканта и педагога. Эта методика предполагает постепенное овладение различными ударными инструментами, начиная с передачи ритма с помощью естественных хлопков, шлепков, шагов самими детьми в игровой форме, а затем овладение умением передавать и ритмические композиции, и мелодическую структуру произведения с использованием разнообразных ударных инструментов. Выбор детских музыкальных инструментов определяется особенностями отклонения в развитии.

При обучении детей с нарушениями слуха могут использоваться разные группы музыкальных инструментов. При этом игра на инструментах сочетается с ритморечевыми упражнениями и строится в сопряженном и отраженном варианте исполнения.

У детей с задержкой психического развития, с умственной отсталостью игра на детских музыкальных инструментах осуществляется на основе подражания взрослому и постепенном овладении самостоятельным исполнением несложных песенок в ансамбле как на индивидуальных занятиях, так и на фронтальных и подгруп-повых музыкальных занятиях и на ритмике.

Такие дети овладевают навыками игры на ударных инструментах (ложках, палочках, треугольнике, бубне, маракасах, а также металлофоне и деревянном ксилофоне). Это обучение строится на основе подражания взрослому в игровых упражнениях.

В работе с детьми с нарушениями зрения целесообразнее применять клавишные инструменты, где звукоизвлечение основано на мышечно-тактильных ощущениях (аккордеон, гармоника), также могут использоваться ударные инструменты с нефиксированной мелодией (бубен, колокольчик, пандейра и др.). Изобразительная деятельность подводит дошкольников с проблемами к пониманию того, что изобразительное ис- Изобразительная кусство отражает окружающий мир посредст- деятельность вом линий, красок, цвета, формы. В этот пери- дошкольников од дети знакомятся с разными видами и жан-

рами изобразительного искусства, представления о которых у них углубляются в процессе изобразительной деятельности. Задачи в обучении данному виду искусства:

— воспитание у детей с проблемами эмоционально-эстетических чувств, эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений искусства;

— развитие способности понимать их содержание, его единства со средствами выразительности в разных видах изобразительного искусства;

— формирование оценочного отношения к результатам изобразительного творчества, своего и сверстников, навыков и умений в изобразительной декоративной, конструктивной деятельности;

— развитие у детей моторного «алфавита» изобразительных действий, техники изображения пространственных ориентировок, представлений о некоторых основных средствах «изобразительного языка»;

— формирование творческих проявлений ребенка с проблемами в разных видах изобразительного искусства;

— подведение ребенка к пониманию того, что искусство окружает всюду (дома, в детском саду, на улице); что оно доставляет людям удовольствие, украшает быт и что к нему следует бережно относится.

Развитие творческих проявлений в изобразительной деятельности у детей с проблемами определяется:

— наличием положительной мотивации и эмоционального настроя к изобразительной деятельности;

— уровнем сформированности способности к изобразительной деятельности, которые составляют степень развития воображения;

— в зрительной чувствительности, обеспечивающей полноту восприятий;

— дифференцированностью движений руки, которая помогает овладеть навыками изображения.

Особенности изобразительной деятельности детей с проблемами в развитии обусловлены структурой имеющихся у детей нарушений. Сенсорные нарушения, наблюдающиеся практически у всех детей с различными вариантами отклонений, влияют на формирование их изобразительной деятельности.

Так, при задержке психического развития и умственной отсталости наблюдается несовершенство цветоразличения (узнавания промежуточных цветов) и таких компонентов восприятия, как дифференцированность, избирательность, целостность, осмысленность, точность. Эти отклонения в развитии не обеспечивают полноценную изобразительную деятельность детей. Нарушение пространственных ориентировок сказывается на рисовании предметов, человека и их расположении на бумаге. Ограниченность образов-представлений затрудняет сюжетное и предметное рисование, лепку, аппликацию. Несформированность самоконтроля не позволяет

уточнять и сравнивать свое изображение с образцом и давать вербальную оценку.

У детей с нарушением зрения трудности овладения изобразительной деятельностью связаны с патологией зрения. Малейшие отклонения в строении и функционировании зрительного анализатора могут влиять на цветоощущение, не обеспечивая восприятия всего цветового спектра. Нарушение пространственного восприятия не позволяет различать предметы на расстоянии. Поэтому ребенок с проблемами зрения не может достичь высших ступеней в развитии изобразительной деятельности, но он способен овладеть умением правильно графически изображать действительность, проявлять творчество в таком виде изобразительного искусства, как скульптура (лепка). Этому способствует сохранное активное осязание.

Дошкольники с нарушением слуха в овладении изобразительной деятельностью опираются на комплекс накопленных образов (зрительных, двигательных, осязательных), которыми ребенок может оперировать. Это создает основу для осуществления изобразительной деятельности. При условии своевременно начатой коррек-ционной работы, учета особенностей развития, умелой организации и использовании обучающих технологий, дети с различными проблемами овладевают в доступной им форме разными видами изобразительной деятельности. При этом они могут проявлять творчество в разных жанрах изобразительного искусства.

Формирование основ художественной культуры средствами изобразительного искусства у детей происходит в следующих направлениях:

— формирование представлений ребенка об изобразительном искусстве, о жанрах, видах, знакомство с произведениями изобразительного искусства, развитие оценочной позиции и при восприятии, и в процессе самостоятельного творчества ребенка;

— формирование умений, связанных с художественно-образным отражением предметов и явлений в различных видах изобразительной деятельности;

— развитие предпосылок и активизация творческих проявлений ребенка в изобразительной деятельности.

Реализация этих направлений в практическом обучении детей с проблемами осуществляется на занятиях по живописи, лепке, аппликации, а также во время организации в детском саду вернисажей детских работ, знакомства с иллюстрациями книг, репродукциями картин, ознакомления с предметами декоративно-прикладного творчества, проведения бесед об искусстве и посещения выставок.

Дети знакомятся:

— в живописи (рисовании) — с натюрмортом, пейзажем (отражающими разное время года), написанными с использованием разных средств выразительности (цвета, формы, композиции) в теплой, холодной, контрастной гамме, передающих настроение; с портретом и

его видами (автопортрет, детский, семейный); с жанровой живописью и ее видами (сказки, картины о труде людей, о животных, бытовые сюжеты);

— в графике — с ее видами (книжная графика, плакат), средствами выразительности, назначением;

— в скульптуре (лепка) — с малыми формами (образ животных, человека);

— в архитектуре (конструирование) — с архитектурой как искусством создания сооружений, необходимых людям для жизни и деятельности: промышленные, общественные, жилые здания, мосты, памятники; знакомство осуществляется на экскурсиях, прогулках по ближайшим улицам, а также через серии иллюстраций — Московский Кремль, Большой театр и др.;

— в декоративном искусстве — с произведениями русского народного прикладного искусства: игрушки из глины (дымковская, филимоновская, вятская); хохломские, жостовские изделия; с декоративно-оформительским искусством (открытки, костюмы, театральные представления, праздники в детском саду в группе).

Обучение изобразительному искусству дошкольников с проблемами осуществляется на двух уровнях: пропедевтическом и основном.

Особую роль в становлении изобразительной деятельности у детей с разными проблемами играет развитие художественного восприятия. При этом важным моментом является формирование положительной мотивационно-потребностной основы изобразительной деятельности, интереса к ее результатам (И. А. Грошенков, Т. Н. Головина, О. П. Гаврилушкина, М. Ю. Pay, E. А. Екжанова, Г. В. Кузнецова).

Этому способствуют различные приемы, используемые на пропедевтическом этапе:

— наблюдение в природе и окружающей среде; активизация внимания ребенка на форме, красках, линиях листьев, цветов, деревьев; сравнение образов животных, птиц, насекомых;

— нахождение в окружающей действительности предметов, похожих на круг, овал, треугольник, квадрат;

— показ изготовленных рисунков, малой скульптуры и обыгрывание уже готовых изображений, построек, поделок;

— демонстрация готовых изделий на выставках в дошкольном образовательном учреждении, на вернисажах детского творчества.

В процессе основного этапа обучения изобразительной деятельности с помощью педагога дети учатся соотносить объемные образцы с изображаемыми предметами. Рассматривая скульптуру — видеть ее с разных сторон, замечать изменения позы, движение фигуры. Чтобы восприятие образа у детей с проблемами было целостным, педагог использует весь комплекс ощущений: зрительных, тактильно-двигательных (обводящих, ощупывающих движений), сло-

весных характеристик. Внимание привлекается к величине, форме изображаемого предмета в сравнении с другими.

В обучении детей с нарушением слуха, с задержкой психического развития, умственной отсталостью рисованию, лепке, аппликации используются разные приемы: подражание, рисование по образцу и с натуры. Большое место отводится сюжетному, предметному рисованию и рисованию по представлению (то, что дети наблюдали на прогулке, увидели в кукольном спектакле — сказке и т. д.), а также по замыслу (по теме «Новый год», «Улица моего города»). Перед изображением совместно с педагогом дети учатся формулировать свой замысел вербально. Нарушение пространственной ориентировки у таких детей усложняет передачу композиции в рисовании и аппликации. С целью преодоления этих трудностей проводятся дидактические игры, в которых закрепляются понятия «близко—далеко», «высоко—низко». Дошкольники осваивают эти понятия в практической деятельности с плоскими и объемными предметами.

В процессе выполнения работы по изобразительной деятельности педагог оказывает детям разные виды помощи: словесную, направляющую, обучающую. Созданию выразительного художественного образа способствует интегрирование различных видов изобразительной деятельности, аппликации и рисования, рисования и лепки. Комбинироваться могут как различные способы изображения, так и материалы в одном изображаемом образе (раскрасить красками вылепленную посуду или одежду у матрешки и т. д.).

К концу дошкольного возраста при условии коррекционной работы у детей с проблемами формируется довольно стойкое положительное отношение к изобразительной деятельности. Они любят участвовать со своими работами в выставках в детском саду, демонстрировать рисунки родителям, взрослым.

Художественно-ручной труд — это вид художественной деятельности, в процессе которого ребенок создает красивые, выразительные предметы (на уровне своих возможностей) Художественно- и украшает, благоустраивает окружащую среду. ручной труд Эти предметы становятся художественными, и детский дизайн если в них все подчинено единому замыслу, который выражен в форме, цвете, материале, композиции. Сочетание красоты и полезности является непременным требованием ко всем предметам, создаваемым детьми с проблемами в развитии. Эта специфическая деятельность имеет коррекцион-ную направленность, поскольку обеспечивает развитие мелкой мо-торики, координацию движений рук, зрительный контроль, умение планировать свою деятельность, устанавливать связь между действием и результатом, развивает внимание, воображение, сенсорику (чувство цвета, формы). Дети овладевают действиями с бумагой (умением обрывать, сминать, отрезать, скатывать), учатся опреде-

лять свойства и качества материала (мягкая, плотная, гладкая, блестящая, матовая бумага, разного цвета).

Художественно-ручной труд как вид художественной деятельности присутствует уже у дошкольника с различными отклонениями в развитии. Он учит ребенка творить, создавать вещи по законам красоты. А. В. Запорожец указывал, что способность понимать умом и сердцем наиболее успешно развивается тогда, когда ребенок активно создает художественные образы в своем воображении при восприятии искусства, одновременно участвуя в доступных ему формах художественной деятельности. Художественно-ручной труд предполагает действия с материалами и инструментами, которыми могут быть бумага, ткань, бросовый материал, природный, кисточка и клей, ножницы. Такой вид труда в дошкольном учреждении компенсирующего вида представлен в двух направлениях:

— изготовление поделок;

— украшение своими поделками помещения группы, игровой комнаты, помещения к празднику (детский дизайн).

В обучении художественно-ручному труду и детскому дизайну детей с проблемами очень важно сформировать интерес и положительную мотивацию к новой для них деятельности. Этому способствует показ уже готовых работ детей, которыми украшена группа, а также наблюдение за работой педагога, когда простая мочалка превращается в его руках в куклу, а шарик — в голову смешного клоуна, лист бумаги — в птицу. Все это завораживает детей и побуждает к самостоятельной деятельности.

Художественно-ручной труд дошкольников с проблемами решает общие задачи для всех вариантов нарушений в развитии:

— развитие интереса, эмоционально-положительного отношения к художественно-ручному труду, готовность участвовать самому в создании поделок, отвечающих художественным требованиям (цвет, форма, композиция);