Особливості корекційної роботи з дітьми, що мають пору* шення мовлення

Вчасно не виправлені фонетичні відхилення дитячої мови в шкіль­- ому віці вже мають стійкий характер і важче піддаються корекції, тому що в дитини сформувалася і закріпилася навичка неправильної вимови звуків. Як правило, порушення мовлення в школярів мають ту ж картину, що й у дітей молодшого віку. І тільки в одиничних випадках трапляється, що в дошкільному віці в дитини усе в порядку, а в період шкільного навчання з'явилося порушення мовлення.

При всій розмаїтості наявних у школярів мовленнєвих порушень умовно виділяються групи дітей з фонетичною або фонетико
фонематичною недостатністю. До таких порушень належать дислалії моханічна і функціональна, ринолалія і дизартрія. Іншу групу склада­ють діти з загальним недорозвиненням мови (алалії, ринолалія, дизар­трія). І є група учнів з порушенням темпо-ритмічної організації мовлен­ня - це несудомні або судомні порушення. До останніх належать випа­дки заїкуватості невротичного або невротичноподібного характеру.

Розлади письмового мовлення (читання і письма) у школярів з по­рушеннями мовлення - явище дуже розповсюджене. Вони обумовлені порушеннями усного мовлення дітей, несформованістю в них мовних узагальнень: фонематичних, морфологічних і синтаксичних.

Діти з мовленнєвими порушеннями, що не мали достатнього стажу иоиноцінного мовного спілкування, не виконали в дошкільному віці ініобхідної для засвоєння грамоти роботи з аналізу і синтезу мовного матеріалу різного рівня (звуковий склад, словниковий запас, граматич­ний устрій, зв'язне мовлення), неминуче стають невстигаючими.

Загальна готовність до шкільного навчання передбачає цілісний, іармонійний розвиток дитини. Недорозвинення будь-якої сфери (розу-моїюї, емоційно-вольової, практично-діяльнісної, мовленнєвої) може шати причиною неуспішності в школі.

Вступ до школи дитини, погано до неї підготовленої з мови, має несприятливі наслідки для подальшого її розвитку, якщо не будуть

вжиті необхідні психолого-медико-педагогічні заходи. Такі діти через

не сформованість звукової і лексико-граматичної сторін мови потрап-

ляють до числа постійно невстигаючих з рідної мови і математики.

В залежності від важкості мовленнєвого порушення діти шкільного ніку одержують різного виду логопедичну допомогу. Слабко виражені, 'Кісткові (парціальні) порушення виправляються на заняттях у логопе­дичному кабінеті, система яких сьогодні представлена й оснащена иідіювідною методичною документацією (розроблені нормативи ви­ні іачення контингенту дітей, які потребують занять, є рекомендації з і шанування й організації занять). Логопедичні заняття проводяться паралельно зі шкільним навчанням, є доповненням до нього, але ні в якому разі не дублюють роботу вчителя класу. Це корекційно-рішивальні заняття.

До завдань логопедичного пункту при загальноосвітній школі на­тикать виправлення порушень усного і письмового мовлення учнів, пропаганда корекційно-логопедичних знань серед педагогів і батьків, ііиосчасне виявлення порушень, попередження можливих вторинних порушень у структурі дефекту дитини, викликаних наявним порушен-ним мови.

На логопедичних заняттях у дитини формуються повноцінні знан­им, уміння і навички в галузі мови. В результаті ситуації постійного не­успіху в більшості учнів виникає негативне ставлення до навчання,

тому на корекційних заняттях проводиться робота, спрямована на стимулювання розвитку пізнавальної активності дітей, формування прийомів розумової роботи, необхідних для оволодіння граматикою.

До логопедичного пункту діти направляються лікарями після дис­пансеризації, педагогами або ж з ініціативи батьків. Найважливіше! значення для подолання наявних у дітей порушень мають їхнє своєча­сне виявлення і правильна діагностика, контакт логопеда з учителем класу, де навчається дитина, з батьками. Такий комплексний підхід забезпечує успішність корекційно-виховного впливу. Батьки присутні на заняттях логопеда з дитиною, для них проводяться спеціальні бесіди, у яких розкривається наявний у дитини дефект і шляхи його подолання.

Дуже важливим є розвиток мовленнєвої активності школярів. Діти навіть з незначними порушеннями мовлення часто відрізняються зни­женою комунікабельністю. У зв'язку з цим на логопедичних заняттях створюються різні ситуації спілкування, що активізують не тільки мов- леннєву, але й мовнорозумову діяльність школярів. Ведеться робота над усіма ланками процесу породження мовленнєвого висловлювання: в учнів розвивається умотивованість мовної дії, формується передба­чення її кінцевого результату, їх учать планувати, відбирати лексику, знайомлять з граматичним структуруванням, операціями контролю.! Дітей учать міркувати і давати розгорнуті, висновки. Цим забезпечу­ється досконалість комунікативної й узагальнюючої функцій мови.

Корекційна робота з учнями на логопедичному пункті відбувається протягом усього навчального року в різних формах: індивідуальна, фронтальна (з рухливим складом груп, у які об'єднуються школярі, що мають приблизно однакові порушення мовлення). На логопедичних заняттях уточнюється вимова звуків, розвивається фонематичне сприйняття, ведеться робота зі словником, працюють над граматикою, зв'язним мовленням, читанням, письмом.

При цьому логопедична робота має психотерапевтичне спрямуван­ня, ведеться з урахуванням особливостей особистості дитини, обумов­лених мовленнєвим порушенням і ситуацією стійкої неуспішності.

У випадках, коли порушення мовлення має більш виражений хара­ктер і не може бути виправлене в умовах шкільного логопункту, а ди­тина через наявний дефект не може нарівні з однолітками вчитися в загальноосвітній школі, навчання відбувається в спеціальних школах для дітей з важкими порушеннями мовлення. В таких школах функціо­нують два відділення: для дітей із важкими порушеннями мовлення (загальне недорозвинення мовлення різного характеру: алалія, афа­зія, ринолалія, дизартрія) і для дітей з важким ступенем заїкуватості (невротичної або невротичноподібної). У цих школах навчання ведеть­ся за спеціальними програмами з вираженою колекційною спрямовані-
стю, з використанням специфічних прийомів, методів і прийомів корек­ційно-виховного впливу, терміни такої освіти більш тривалі.

Диференційований підхід у логопедичній роботі передбачає враху- вання різних варіантів неповноцінності компонентів мовленнєвої сис- теми і немовленнєвих психічних процесів і функцій, що зумовлюють нормальний процес оволодіння читанням і письмом. Робота спрямо- вана на формування мовленнєвої і психологічної готовності до оволо­діння грамотою, якщо це не було досягнуто в дошкільному віці.

У більшості дітей з порушеннями мовлення виявляється нерозчле- нованість в усвідомленні елементів мови (звук, склад, слово, речення, мікст), відставання в практичному оволодінні навичками мовного ана- лізу і синтезу, що разом з неповноцінністю комунікації створює ситуа­цію неготовності до оволодіння письмовою мовою.

При комплектуванні класів першого відділення школи для дітей з важкими порушеннями мовлення враховуються в першу чергу рівень мовленнєвого розвитку і характер первинного дефекту дитини. Термін навчання таких учнів 12 років, наповнюваність класу - 12 осіб. Випуск­ники спеціальної школи одержують документ про неповну середню освіту. У навчальних планах передбачена значна кількість годин на виробничо-трудове навчання. Праця при цьому розглядається як важ- ливий корекційно-виховний засіб подолання дефектів розвитку і фор­мування особистості, як засіб підготовки учнів до самостійного життя, соціально-побутової і трудової інтеграції в суспільство.

Подолання мовленнєвих порушень забезпечується раціональним поєднанням фронтальних, групових та індивідуальних занять з учня­ми. Індивідуальні заняття проводяться вчителем 2-3 рази на тиждень. Як правило, вчителі мають логопедичну освіту. Крім того, корекція по­рушень розвитку мовлення відбувається і на уроках рідної мови. Для цього в програмі передбачені спеціальні розділи: вимова, навчання грамоті, фонетика, граматика і правопис, розвиток мовлення. Розвиток мовлення проводиться і на матеріалі всіх інших навчальних предметів.

У відділенні для заїкуватих діти за 10 років навчання одержують знання в обсязі 9 років навчання в загальноосвітній школі. Додатковий рік передбачений для поглибленої корекційної роботи в молодших класах.

Корекційно-виховну роботу проводять у школі всі вчителі і вихова­телі, здійснюючи єдиний мовний режим і забезпечуючи реалізацію всієї системи позаурочних заходів.

Основне завдання уроків розвитку мовлення полягає в тому, щоб допомогти дітям усунути їх недоліки, підвищити рівень володіння ними мовою, навчити школярів користуватися мовою як засобом спілкування й узагальнення. Формування навичок і умінь володіння мовленням у дітей відбувається тільки на основі мовленнєвої практики, тому велика

увага в період навчання в спеціальній школі приділяється спеціально організованій мовній практиці. Завдяки таким формам роботи в дітей збільшуються можливості для самостійного нагромадження словниково­го запасу в умовах безпосереднього мовленнєвого спілкування.

Словникова робота з дітьми спрямована на збільшення їх пасив­ного й активного запасу, уточнення розуміння змісту слів, оволодіння умінням чітко висловлювати свої думки. Спеціально організована лек­сична робота формує в дітей уміння оперувати словами, виділяти їхню значеннєву сторону, зіставляти, оцінювати, проводити відбір слів. Тим самим у школяра формується монологічне мовлення. Дитина вчиться відбирати мовні засоби для побудови висловлювання. Лексична робо­та, що проводиться зі школярами, тісно пов'язана, з одного боку, з роботою з формування і корекції граматичного строю, а з іншого боку - з уточненням звуковимови і виправленням її порушень.

З молодшими школярами продовжується робота, яка проводилася з дошкільнятами, якщо вона виявилася недостатньо результативною. Діти вчаться вслухуватися в звуки мовлення, розрізняти в ньому голо­сні і приголосні, тверді і м'які приголосні, порівнювати слова за звуко­вим складом, визначати наявність і місце звуку в слові, розрізняти ударні і ненаголошені голосні, визначати словесний і логічний наголос. Поступово завдяки ході логопедичній роботі діти набувають орієнту­вання в звуковому строї мовлення, опановують правильну звуковимову і звукорозрізнення.

Принципової різниці в методиках корекційно-логопедичної роботи з дітьми дошкільного віку і молодших школярів немає. Робота з учня­ми ведеться з врахуванням зростаючих мовленнєвих і пізнавальних можливостей, додатково до систематичного шкільного навчання. Важ­ливо пам'ятати, що ведучим видом діяльності в учнів є вже не ігрова, а навчальна діяльність.

3. Поведінкові порушення розумово відсталих дітей

У розумово відсталих дітей, на думку Л.С. В и готського, при не­сприятливих умовах життя і неадекватних умовах виховання і навчан­ня можуть виникнути "соціальні вивихи", тобто порушення поведінки. Найбільш яскраво це виявляється в підлітковому періоді, тому що діти цієї вікової групи є найбільш уразливими як у біологічному, так і в соціокультурному плані для несприятливих впливів.

Клініко-психологічна структура поведінкових порушень підлітків-олігофренів має два психопатологічних варіанти:

• психічна декомпенсація невротичного типу;

• психічна декомпенсація психопатолодібного типу з переважан­ням:

а) емоційно-вольової нестійкості;

б) афективної збудливості;

в) патології потягів.

Зупинимося на кожному варіанті докладніше. Психічна декомпен- сація невротичного типу пов'язана найчастіше з хворобливим пере­живанням почуття власної інтелектуальної неповноцінності. Це вияв-пнсться в гіперранимості підлітків, зневірі їх у власні сили, перебільшеному переживанні невдач або дефектів зовнішності (косоокість), моторної недосконалості. Можуть виникнути різні форми страхів (на­приклад, страх темряви). Почуття неповноцінності викликає появу аутистичних схильностей (див. нижче - аутизм). Ряд вчинків, що мають девіантний характер (наприклад, прогули шкільних занять, спроби бродяжництва) здебільшого виступають як захисні реакції. Продуктив­ність навчальної діяльності помітно знижується.

Психічна декомпенсація психопатоподібного типу в підлітків ха­рактеризується не тільки порушеннями шкільної дисципліни (гіперрухливість, дратівливість і агресивність, конфліктність, систематичні прогули занять), але і вираженою девіантною поведінкою (схильність до алкоголю, нарко- і токсикоманії, злодійство, сексуальні ексцеси). Пізнавальні інтереси часто знижені. Спостерігається емоційно-вольова нестійкість, виражена інфантильність, що виявляються в безтурботності, підвищеній товариськості, настирливості і метушливості. Основний рушійний мотив поведінки - задоволення. Діти відмовляються від завдань, виконання яких вимагає зусиль. У будь-якому виді діяльності нетерплячі, імпульсивні, швидко втрачають інтерес. Може спостерігатися боягузтво, гіперсугестивність. Останнє іноді є причиною залучен­ні таких підлітків до делінквентної поведінки.

Переважання афективної збудливості і рухового розгальмування виявляється в схильності до агресії. З незначного приводу підлітки-олігофрени можуть почати бійку, кинути у вчителя ручку, зошит, розірвати книгу, нецензурно висловлюватися. Спостерігається загострене самолюбство, нетерпимість до критики, негативізм до авторитету до­рослих. Часто афективна реакція неадекватна причинам, що її викли­кали причині. Фізично розвинуті.

Патологія потягів виявляється насамперед у підвищеній сексуаль­ності. Даному потягу може бути підкорятися весь спосіб життя. Здебі- льшого - це діти, схильні до бродяжництва, під час якого здійснюються безладні статеві контакти, вживання одурманюючих речовин, алкого­льних напоїв, дрібне злодійство. Втечі можуть мати безцільний і неке- рований характер. У порушеннях поведінки цієї категорії підлітків- олігофренів відображається їхня інтелектуальна недостатність: під час теч, вірячи будь-яким обіцянкам, вони їдуть в інші міста з незнайоми­ми людьми; украдене продають за безцінь або обмінюють на солодо­щі.

4. Особливості навчання дітей з аутизмом

Протягом останніх чотирьох десятиліть усе більша увага фахівців різного профілю приділяється такому порушенню розвитку як аутизм (відрив від реальності, самозаглиблення, відсутність або парадоксаль­ність реакцій на зовнішні впливи, пасивність і підвищена вразливість у контактах із середовищем). Аутизм як симптом зустрічається при бага­тьох психічних розладах, але в тих випадках, коли дане відхилення в перші роки життя дитини, це негативно впливає на весь психічний роз­виток.

В даний час основна клініко-психологічна структура аутизму є до­статньо вивченою.

Насамперед, аутизм пов'язаний з порушенням адекватного емо­ційного зв'язку з людьми. Дитина начебто не помічає нікого навколо. Вона не реагує на питання, нічого не запитує сама, ні про що не про­сить, уникає погляду в очі іншої людини, часто навіть матері. Ці труд­нощі дуже яскраво виявляються в контактах з однолітками: ігноруван­ня, занурення в себе, споглядання з боку, гра "поруч". При наполегли­вих спробах залучити таку дитину до взаємодії у неї зростають тривога і напруженість.

Поведінка аутичної дитини характеризується вираженою стереоти­пністю, одноманітністю. Насамперед, це прагнення до збереження звичної сталості навколо себе: та сама їжа; той самий одяг; предмети побуту, що постійно знаходяться на «своїх» місцях; маршрут прогуля­нок; повторення рухів, слів, фраз; зосереджене занурення в одну ціка­ву справу; тенденція вступати до контакту з середовищем і взаємодії з людьми одним звичним способом. Спроби зруйнувати ці стереотипні умови життя дитини викликають у неї тривогу, агресію або самоагресію.

Характерною є маніпулятивна гра з неігровими предметами (пан­чохами, шнурками, ключами, котушками, папірцями), що триває рока­ми. При цьому аутична дитина не грає зі всім предметом, а обігрує одну з його фізичних якостей: ключі дзенькають, котушка котиться, шнурок закручується. Улюбленими є такі одноманітні маніпуляції, як пересипання піску, переливання води.

У моториці характерні чудернацькі пози, рухи, міміка, хода на­вшпиньках. Рухи часто позбавлені дитячої пластичності, незграбні, уповільнені, погано координовані, схожі на "дерев'яні", маріонеткові. Повільність поєднується з імпульсивністю.

Також своєрідні в цих дітей і мовні розлади, у них часто страждає виразність мови. Вона може бути майже позбавленої інтонацій або,

навпаки, дитина їх відтворює акцентуйовано, зі скандуванням кремих

слів або звуків. Характерний високий, з фальцетним відтінком, а нері-

д­ко скрипучий голос, підвищення голосу в кінці фрази. Мова може бути

бідною, з набором коротких штампів, окремих слів. Можливо, саме з путинним бар'єром пов'язана тривала відсутність займенника "я", роз­повідь про себе в другій і третій особі. Нерідко спостерігається мутизм і регрес уже сформованого мовлення. Але в стані афекту музична дитина зненацька може вимовити цілу фразу, адекватну ситуації, що її схвилювала.

Головним, що об'єднує ці численні мовленнєві розлади, є, по-

перше, автономність мови, відсутність її для діалогу, спілкування і пі­знання навколишнього світу.

Найбільше значення мають загальне тривожне тло настрою і чис- ленні страхи: окремих осіб, речей {вішалки, парасолі, хутра), дуже часто- шуму побутових приладів (бритви, пилососа, фена, кавоварки), яскравого локального світла (люстри, освітленого дзеркала), явищ природи (хмар, шуму дерев). Нерідкі страхи хвороби і смерті.

Аутичний світ такої дитини нерідко наповнений і дивними фантазі-ими, сюжети яких відбиває прагнення до відображають прагнення до и течі від того, що ранить і лякає в оточуючій дійсності (життя в космосі, перевтілення в тварину).

Страх перед навколишнім дивно поєднується з відсутністю "почуття краю": без врахування ситуації дитина може вибігти на шосе, стриб­нути з висоти, перегнутися через поруччя балкону. Це "безстрашність" звичайно пов'язують з імпульсивністю і відсутністю вмінь аналізу ситуації в цілому, передбачення наслідків.

Ці діти з раннього віку з великим інтересом слухають читання і часто дивують близьких перевагою книги будь-якій грі. Відзначається, що най­більших успіхів вони досягають у рішенні когнітивних завдань. Часто поведінка дитини відрізняється пристрастю до якої-небудь стереотипної Інтелектуальної діяльності: складання схем руху транспорту, креслень, різних таблиць. Нерідко прекрасна механічна пам'ять дозволяє нагро­мадити значний запас відомостей, що стосуються несподіваних галузей знань. Водночас великі знання в окремих галузях абстрактних знань в путинних дітей поєднуються з неможливістю вирішити просту життєву ситуацію, де потрібні досвід, інтуїція, безпосереднє відчуття.

Виділяють 4 групи аутизму. Ці варіанти потребують і різного корекційного підходу, як лікувального, так і психолого-педагогічного.

Основними критеріями розподілу обрані характер і ступінь пору­шень взаємодії з зовнішнім середовищем.

Як свідчать дослідження, аутичні діти цих груп розрізняються по характері і ступеневі первинних розладів, вторинних і третинних дизо-нтогенетических утворень, утому числі гіперкомпенсаторних.

Діти 1 групи з аутичною відчуженістю від навколишніх характери­зуються найбільш глибокою афективною патологією, найбільш важки­ми порушеннями психічного тонусу і довільної діяльності. Ці діти мути-

чні. Нерідко є прагнення до нечленороздільних, афективно акцентуйо- ваних словосполучень. Найбільш важкі і прояви аутизму: діти не мають не тільки форм, але і потреби в контактах, не мають навіть самого елементарного спілкування з навколишніми, не опановують навички соціальної поведінки.

В умовах інтенсивної психолого-педагогічної корекції в них можуть бути сформовані елементарні навички самообслуговування; вони мо­жуть оволодіти письмом, елементарною лічбою і навіть читанням, але їхня соціальна адаптація утруднена навіть у домашніх умовах.

Діти II групи з аутистичним відкиданням навколишніх характеризу­ються певною здатністю активної боротьби з тривогою і численними страхами за рахунок вищеописаної аутостимуляції позитивних почуттів за допомогою численних стереотипів: рухових (стрибки, змахи рук, перебіжки), мовних (скандування слів, віршів), сенсорних (самостиму- лювання зору, слуху, дотику). Такі афективно насичені дії несуть емо­ційно позитивні відчуття і підвищують психічний тонус, гальмують не­приємні впливи ззовні.

Зовнішній малюнок їхньої поведінки - манірність, стереотипність, ім­пульсивність численних рухів, вигадливі гримаси і пози, хода, особливі інтонації мовлення. Ці діти звичайно не ідуть на контакт, відповідають одним словом або мовчать, іноді щось шепотять. При адекватній трива- лій корекції вони можуть бути підготовлені до навчання в школі.

Діти III групи з аутистичним заміщенням навколишнього світу хара­ктеризуються більшою довільністю в протистоянні власній афективній патології, насамперед страхам. Ці діти мають більш складні форми афективного захисту, що виявляються у формуванні патологічних по­тягів, компенсаторних фантазіях, часто з агресивною фабулою; гра переживається дитиною як стихійна психодрама, що знімає напругу переживань і страхів. Зовнішній малюнок їхньої поведінки ближче до психопатоподібної. Характерні розгорнуте мовлення, більш високий рівень когнітивного розвитку. Ці діти менш афективно залежні від ма­тері, не мають потреби в примітивному тактильному контакті й опіці.

Ці діти при активній медико-психолого-педагогічній корекції можуть бути підготовлені до навчання в масовій школі.

Діти IV групи характеризуються надгальмуванням. У них менш гли­бокий аутистичний бар'єр, менш виражена патологія афективної і сен­сорної сфер. їхня поведінка визначається неврозоподібними розлада­ми: надзвичайне гальмування, боязкість, лякливість, особливо в конта­ктах, почуття власної неспроможності, що підсилює соціальну дезада­птацію. Значна частина захисних механізмів має не гіперкомпенсаторний, а адекватний, компенсаторний характер: при поганому контакті з однолітками вони активно шукають захисту в близьких; зберігають сталість середовища за рахунок активного засвоєння поведінкових

штампів, що формують зразки правильної соціальної поведінки; нама- гаються бути "гарними", виконувати вимоги близьких, У них є велика залежність від матері, але це не вітальний, а емоційний симбіоз з по­стійним афективним "зараженням" від неї.

їх психічний дизонтогенез наближується, скоріше, до своєрідної за- тримки розвитку з досить спонтанною, значно менш заштампованою мовою. Діти саме цієї групи часто виявляють парціальну обдарованість.

Ці діти можуть бути підготовлені до навчання у масовій школі, а в невеликій кількості випадків - навчатися в ній і без попередньої спеці­альної підготовки.

При своєчасній правильній корекційній роботі 60% аутичних дітей одержують можливість учитися за програмою масової школи, 30% - за програмою спеціальної школи того або іншого з існуючих типів і 10% адаптуються в умовах родини. У тихнув випадках, коли корекція не Проводитися, 75% взагалі соціально не адаптуються, 22-23% адапту­ються відносно (мають потребу в постійній опіці) і лише 2-3% досяга­ють задовільного рівня соціальної адаптації.

Система допомоги особам з аутизмом почала формуватися в США і Західній Європі в середині 60-х pp. В Україні поки не створено держа- вної системи комплексної допомоги дітям і підліткам з аутизмом. Біль­шість дітей і підлітків з аутизмом знаходяться або в різних видах спеці- альних шкіл, або в масових школах, або в установах систем охорони здоров'я і соціального захисту населення.

При потенційно збереженому інтелекті навчання аутичних дітей та­ки потребує спеціальної психолого-педагогічної підтримки, певного ріння спеціальних знань, що на практиці, на шкода, зустрічається не­чисто. Однією з умов навчання аутичної дитини, що навчається в ма­совій (або іншій) школі, є її юридична захищеність, тобто врахування особливостей такої дитини є обов'язком вчителя й адміністрації.

Індивідуальний підхід з урахуванням особливостей аутичної дити­ни дозволяє зробити її навчання достатньо ефективним.

Література

Тупологов А.С. Корекційно-педагогічна робота в системі утворення дітей з порушеннями розумового і фізичного розвитку дітей //Дефектологія.- 1994.-№4.

Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.В. Баенская. - М.,1989. - 95 с.

Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л., 1981. - 203 с.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Ле-іюдинский, О.С. Никольская, Е.В. Баенская. - М., 1990. - 197 с.

Зінченко С, Злагодух В. Специфічні розлади здібностей дитини до на­ймання // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - № 8. - С.48-51; No 9. - С. 63-66.

Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития. - М. 1988. - 240 с.

ЛЕКЦІЯ 10. ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ

План

1. Зміст освіти дітей з особливими потребами.

2.Принципи спеціальної освіти.

3.Технології і методи спеціальної освіти.

4. Форми організації спеціальної освіти.

5.Засоби забезпечення корекційно-освітнього процесу в системі спеціальної освіти.