Организация индивидуализированного обучения

При делении класс на группы наиболее сложной и в то же время основной проблемой становится выбор тех свойств учащихся, на основе которых их группируют. В педагогической литературе обычно ограничиваются выражениями «сильный», «средний» и «слабый ученик», при этом не уточняется, в каком отношении он силен или слаб.

Фактически все сводится к одному вопросу: что считать существенным при группировке учащихся — уровень их знаний или способности, особенно если речь идет об учениках, у которых эти свойства не согласуются. В какую группу поместить учащихся, которые занимаются довольно хорошо, но которые не в состоянии выполнить задания труднее обычных, а также таких учеников, которые успешно выполняют задания, требующие сложных мыслительных операций, но чей уровень знаний при этом остается средним или даже ниже среднего? И. Унт попыталась решить вопрос таким образом, что создала разные группы в зависимости от того, каких свойств ученика данные индивидуализированные задания больше требуют — умственных способностей или уровня знаний.

В групповой работе распространено деление учащихся на две категории по способу работы: 1) работа с относительно стабильными группами, 2) работа с нестабильными группами, т. е. в случае каждого способа работы можно создать группы различного состава.

Первый способ в организационном отношении более удобен для учителя и экономичен по времени, поскольку каждый ученик знает, в какую группу он входит. Учителю стоит лишь назвать номер группы, чтобы ученики могли приступить к работе. Однако это способ более жесткий при учете индивидуальных способностей учащихся. И наоборот, второй способ неудобен в организационном отношении и требует больше времени (учитель должен всякий раз назначать, кто какое рабочее руководство выполняет), но он более гибкий при учете индивидуальности ученика, поскольку в каждом конкретном случае можно учитывать существенные для данной работы индивидуальные особенности. К такому способу проще прибегать при работе в небольших классах и группах.

Вывод

1. При подготовке к прохождению нового материала (дома или на уроке) индивидуализация оказалась в общем необходимой, поскольку предварительные знания учащихся, как правило, весьма различны. Учащиеся с низким уровнем начальных знаний нуждаются в повторении, а учащиеся с хорошими начальными знаниями могут получить задание, которое, с точки зрения той или иной проблемы, входящей в изучаемую тему, успешно интегрируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.

2. При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит, в каком руководстве они нуждаются и насколько сложные задания им можно дать для самостоятельной работы. По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но этот учет становится актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширные начальные знания, чем его одноклассники.

3. Необходимость индивидуализации особенно велика при закреплении, повторении и применении знаний. В основе индивидуализации здесь лежит разный темп и различное качество усвоения. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнении не на одинаковом уровне и не в неодинаковом количестве. У более сильных учеников в этом звене освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

4. Особенно большие возможности для индивидуализации открываются в домашней работе, которая по своей сущности также является самостоятельной работой. На необходимость индивидуализировать домашние работы обращала внимание уже Н. К. Крупская (Крупская, 1948. С. 205). В отличие от урока, в домашней работе ученик может израсходовать ровно столько времени, сколько на это потребуется. Целесообразно давать такие задания, которые предполагают ознакомление с объектами за пределами школы.

Кроме того, можно давать более объемные задания на длительный срок (составление докладов и сочинений, чтение крупных произведений, сбор различного материала и т. д.), а также различные творческие задания. Многие из рассматриваемых видов заданий могут быть, конечно, добровольными или выборочными.

Проблема оценки индивидуализированной работы — объект дискуссии как в литературе, так и в школьной практике. В этом отношении встречаются две противоположные точки зрения. Одни считают, что оценка должна быть индивидуализированной соответственно способностям учащихся, поскольку выставление одинаковой оценки за одну и ту же работу учащимся с различными способностями несправедливо и не стимулирует более сильных учеников работать соответственно своим способностям. Другие же считают, что индивидуализация не должна касаться оценивания, в противном случае оценка утратит свою объективную основу.

Структура урока при индивидуализированной работе практически такая же, как и в случае обычной самостоятельной работы. Здесь также действует общий принцип: основные результаты работы необходимо фронтально обсудить в конце урока. Различие заключалось в том, что нецелесообразно обсуждать все работы, а только те, которые поучительны с точки зрения всего класса в целом.

На использование индивидуализации воздействует и специфика предмета. Для математики и языков характерно, например, индивидуализированное упражнение при предъявлении заданий различной степени трудности. Это особенно хорошо подходит для работы с относительно стабильными группами. По истории, биологии и географии индивидуализированные рабочие руководства имеют большое значение в работе с текстом учебника, здесь также преобладают задания с обогащающим внепрограммным материалом.