Розвиток мови і мовлення дошкільників з вадами слуху

Основной целью работы по развитию речи в детских садах для глухих или слабослышащих детей является формирование речи как средства общения. Реализация этой цели требует решения целого ряда конкретных задач на специальных занятиях: усвоения значения и накопления слов; обучения пониманию и использованию различ­ных конструкций фраз, необходимых для общения; овладения раз­ными формами речи; развития связной речи.

Конкретные направления работы по речевому развитию детей, представленные в используемых программах (1991), отражают пси­холингвистическую модель описания языка, в которую в качестве основных компонентов входят языковая способность, речевая дея­тельность, языковая система (Л. П. Носкова, 1991, 1993). Развитие этих трех компонентов языка происходит в течение пребывания де­тей в дошкольных учреждениях и в период школьного обучения. Каждое языковое явление должно соотноситься с наиболее благо­приятной возрастной стадией.

Содержание занятий по развитию речи включает следующие ос­новные направления работы.

1. Развитие языковой способности детей раннего и дошколь­ного возраста с нарушениями слуха. Понимание пути овладения языком как процесса развития у ребенка языковой способности связано прежде всего с формированием особого типа активности, готовности и умения воспринимать речь, подражать чужой речи, усваивать новые слова и выражения, применять их, несмотря на несовершенство их звукового и смыслового наполнения, в реальных ситуациях общения, дополняя их указаниями на предметы, естественными жестами и другими средствами. На различных этапах обучения дошкольника развитие языковой способности предполагает формирование разнообразных речевых умений, однако оно всегда связано с речевой активностью ребенка, стремлением к использо­ванию речи.

Для развития языковой способности имеет важное значение фор­мирование различных видов восприятия: слухового, зрительного, тактильно-вибрационного. Особое значение для детей с недостат­ками слуха имеет создание условий для развития слухового и слухо-зрительного восприятия речи, улучшения восприятия звуковой и ритмико-интонационной стороны речи, что связано с постоян­ным использованием звукоусиливающей аппаратуры и системати­ческой работой по развитию речевого слуха и обучению произно­шению.

Важное значение приобретают игры, направленные на развитие зрительного внимания и восприятия, — как связанные с развити­ем сенсорных способностей, так и непосредственно связанные с вос­приятием речи. Первоначально это проявляется в формировании внимания к лицу говорящего человека, мимике, соотнесению пред­метных и речевых действий.

Развитие языковой способности ребенка раннего и дошкольного возраста связано с подражанием предметным, игровым, речевым дей­ствиям. Детей специально учат подражать артикуляции педагога, произносить по подражанию лепетные и полные слова, организуя соответствующие игры. Важное значение в обучении придается раз­витию навыков отраженного и сопряженно-отраженного говорения как основы для развития в дальнейшем самостоятельного говоре 11 и я

На всех этапах обучения поощряется применение детьми усвоен­ных речевых средств, несмотря на их несовершенство в звуковом отношении. Речевая активность ребенка поддерживается и стимулируется. Педагог помогает ребенку выразить свои желания, просьбы, предлагая образцы высказываний, в качестве которых могут выступать таблички с напечатанными словами и фразами, устное говорение педагога, устно-дактильное воспроизведение. Для развития языковой способности важна организация интересной для ребенка деятельности. В связи с этим в занятия включаются игры, рисование, конструирование, действия с реальными предметами, ПО пово­ду которых может происходить общение и которые стимулирую речевую активность ребенка.

На разных этапах обучения в качестве одного из компонентов языковой способности выступает символизация, служащая пере ходом между предметом и словом. В процессе обучения использу­ются различные типы символов, подкрепляющие и расширяющие значения слов: это различные картинки, пиктограммы, схемы, стрел­ки, планы, рисунки, фигурки на фланелеграфе. Очень важное зна­чение следует придавать таким средствам символизации, как ис­пользование воображаемых ситуаций, действия с воображаемыми предметами, воображаемое превращение, применение предметов-за­местителей. Эти средства позволяют абстрагироваться от предмет­ной отнесенности слова, сделать его значение более обобщенным, что имеет значение в процессе усвоения языковых средств.

2. Формирование различных форм речи на каждом этапе обу­чения. Специальная отработка разных видов речевой деятель­ности. Взаимосвязь форм речи в обучении языку глухих и слабо­слышащих детей раннего и дошкольного возраста определяется рядом факторов: возрастом ребенка, состоянием его слуха и исход­ного уровня речи, уровнем интеллектуального развития. В связи с этим использование разных форм речи выглядит по-разному приме­нительно к глухим детям с длительным сроком обучения (четырех-пяти лет), с сокращенными сроками дошкольного воспитания (двух-трех лет); к слабослышащим детям; к глухим и слабослышащим детям со сложной структурой нарушений развития. Однако все­гда устная речь выступает как исходная и основная на всех этапах обучения, поскольку она используется в качестве основного сред­ства общения и является основой для формирования других форм речи.

На начальном этапе обучения глухих и слабослышащих детей (в возрасте двух-трех лет) исходной и ведущей является устная речь. Ребенок воспринимает слова и фразы слухо-зрительно, а в собственной речи приближенно воспроизводит слова (в виде го­лосовых реакций, звукосочетаний, контура слова, усеченного сло­ва). Развитие восприятия и воспроизведения устной речи на дан­ном этапе предполагает усиление работы по развитию слухового и слухо-зрительного восприятия, формированию первичных произ­носительных навыков. Развитие устной речи предполагает форми­рование таких видов речевой деятельности, как слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение.

Однако устная речь не может выступать для глухого и слабослы­шащего ребенка как единственная форма речи вследствие многочис­ленных трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Поэтому уже на первом году обучения детей учат глобальному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде на табличках. Письменная форма речи, которая выступает в качестве вспомогательной в обучении глухих и слабослышащих детей, помогает более точно зафиксиро­вать сказанное, готовит ребенка к последующему анализу слова. Обучение глобальному чтению слов, которому уделяется значи­тельное внимание на первом-втором годах обучения, проходит на различном тематическом материале с включением дидактических игр и речевых упражнений. В младшей группе дети воспринимают слова и предложения глобально и учатся соотносить их с предме­тами и явлениями. Овладение письменной формой речи предпола­гает формирование соответствующих видов речевой деятельности: глобальное, т. е. целостное, чтение слов, списывание отдельных зна­комых слов печатными буквами.

В дошкольных учреждениях для глухих на третьем году обуче­ния (в средней группе) в качестве вспомогательной используется дактильная форма речи. Дактилология необходима для анализа письменного слова, запоминания его структуры. Эта форма речи по­зволяет сформировать технику аналитического чтения в краткие сроки, примерно в течение квартала. Дактилология, по мере овла­дения ею, начинает выступать как самостоятельная форма речи, однако тесно связанная с двумя другими — устной и письменной. Через чтение и дактилирование у детей развивается умение точно воспринимать фразу или слово и более точно воспроизводить их структуру. В тех случаях, когда у детей будут возникать трудности в восприятии и воспроизведении слов или фраз, в помощь одной форме речи может быть привлечена другая.

В старшей и подготовительной группах повышается роль устной речи: дети воспринимают слухо-зрительно и воспроизводят устно весь знакомый отработанный материал. Письменная речь исполь­зуется в виде аналитического чтения и самостоятельного письма детей печатными буквами. Дактилология подключается в случаях трудностей в восприятии нового или недостаточно усвоенного ре­чевого материала, при запоминании структуры сложных слов.

В обучении слабослышащих детей формируется другая взаимо­связь форм речи. На всех этапах их обучения устная речь остается ведущей, она применяется как основное средство обучения и обще­ния. Письменная речь в силу трудностей в восприятии устной речи используется параллельно, подкрепляя устную речь со стороны точности восприятия и воспроизведения. Письменная речь связа­на с формированием нескольких видов речевой деятельности: гло­бального и аналитического чтения, собственного письма печатны­ми буквами, работой с разрезной азбукой.

В зависимости от структуры нарушений, успехов ребенка в ов­ладении анализом слова и формирования навыков чтения педагог может ограничиться использованием только устной или письмен­ной речи либо в качестве вспомогательного средства подключать дактилологию. Как правило, дактильная форма речи используется в работе с детьми со сложными недостатками развития или теми ребятами, кто длительное время не овладевает аналитическим чте­нием, не запоминает состав слова. После формирования техники чтения с использованием дактилологии детей переводят на устное чтение. В общении со слабослышащими детьми устно-дактильная речь не используется.

3. Работа над значением слов и накопление речевого материа­ла в связи с тематической организацией занятий по развитию речи, использование его в различных ситуациях общения и детс­кой деятельности. Программа по развитию речи предлагает 25 тем, которые в совокупности охватывают основные сферы деятельно­сти дошкольника. Тематическая организация речевого материала на занятиях и включение его в речевое общение в разнообразной деятельности позволяют усваивать каждую речевую единицу в единстве содержания и формы путем включения их в разные виды речевой деятельности: говорение, слухо-зрительное восприятие, чтение глобальное и аналитическое, письмо.

Слова, предъявляемые в разных темах, не используются изолиро­ванно, а включаются в различные типы фраз, структура которых в зависимости от возраста детей и этапа обучения может значительно различаться. Наиболее распространенные варианты фраз связаны с включением слов в побуждения, вопросы, сообщения, отрица­ния, т. е. наиболее распространенные типы коммуникативных выс­казываний. Использование слов в разных контекстах позволяет расширить сферу употребления слова, а также уточнить, диффе­ренцировать его значение, способствует усвоению детьми междусловных, синтагматических связей. Однако для усвоения значения, уточнения его предметной отнесенности и обобщающего компо­нента важно проведение лексико-семантической работы, в процес­се которой отрабатываются смысловые, парадигматические связи. С этой целью на занятиях по развитию речи используются игры и речевые упражнения, в которых значение слова рассматривается в связи с различными смысловыми связями. Это может быть уточ­нение видо-родовых отношений и включение в речь детей обобща­ющих слов; уточнение слов, имеющих противоположное значение (антонимов); уточнение близких по значению слов (синонимов), побуждение старших дошкольников, особенно слабослышащих, к ва­рьированию высказываний и применению синонимов. Уточнение и систематизация словарного материала связаны с использованием таких методических приемов, как описание предметов и картин, составление рассказов о событиях из жизни детей, рассказывание, беседы по различной тематике.

Темпы усвоения и накопления речевого материала у всех детей оказываются разными. Это зависит от сочетания ряда факторов: сроков обучения, слуховых и интеллектуальных возможностей ре­бенка, методов обучения, сотрудничества педагогов и родителей. Условия употребления речевого материала связаны с ситуациями общения. Поэтому часть слов дается для активного использования детьми в самостоятельной речи, другие слова оказываются лишь в сфере понимания ребенком в определенных ситуациях.

4. Специальные языковые наблюдения в целях уточнения зна­чений слов, овладения звуко-буквенной структурой, граммати­ческой формой слов в составе целых предложений. Данное на­правление работы связано с усвоением системного строения языка и в дошкольном периоде обучения носит характер начального, пред­варительного по отношению к систематическому обучению языку в школе. Детей учат замечать аналогии в образовании вопросов, по­буждений, сообщений и отрицаний; понимать, в каких ситуациях используются вопросы, как ответить на них. Несмотря на то, что фор­мирование грамматических обобщений не выделяется в дошкольном возрасте в качестве самостоятельного направления работы, детей учат замечать сходство в различных грамматических формах, накап­ливать запас устойчивых словосочетаний, употреблять их в соответ­ствующих предложениях, уточнять значения близких по структуре однокоренных слов. Элементарные языковые наблюдения включа­ются в занятия по различной тематике.

Различные направления работы по развитию речи реализуются параллельно, в русле единой тематики, обусловленной возрастом детей и уровнем их общего и речевого развития.

Этапы формирования речи В соответствии с возрастными особенностями и генетическими закономерностями усвоения языка выделяются этапы речевого раз­вития детей в процессе целенаправленного обучения (Л. П. Носкова, 1993).

Первый этап — от начала обучения до четырех лет. Он характе­ризуется глобальным (целостным) восприятием различных явлений, в том числе и речи. В развитии речи ребенка этот этап характери­зуется предъявлением речевых единиц для глобального восприятия в устной и письменной речи. В связи с этим определяются как вы­бор форм речи, так и их соотношение. В работе с детьми этого воз­раста основными видами речевой деятельности являются слушание, слухо-зрительное восприятие слов и фраз, глобальное чтение табли­чек. В собственной речи детей на этом этапе характерны приближен­ность и опора на целостные единицы. Поэтому детей побуждают к приближенному произнесению слов и фраз: они могут воспроизво­дить слова и фразы приближенно, усеченно. Однако, несмотря на неполноту звукового состава, взрослые ориентируют детей не на го­ворение отдельных слогов или произнесение звуков, а на целостное воспроизведение слов.

В письменной речи дети усваивают глобальный способ воспри­ятия графических образов слов: внимание в процессе глобального чтения фиксируется на целостности слова, его длине, а не на отдель­ных буквах. На данном этапе начинается обучение письму печатны­ми буквами, которое носит характер списывания, с ориентацией ре­бенка не на выделение отдельных букв, а на общий образ слова и уточнение его значения.

В соответствии с глобальным этапом овладения различными формами речи применяют и разные методы, в основе которых ле­жит использование подражания, работа по образцу. К ним относят­ся всевозможные дидактические игры, в процессе которых дети от­раженно или сопряженно-отраженно воспроизводят слова и фразы либо учатся различать их на основе слухо-зрительного восприятия устной речи, подкрепленного глобальным восприятием письменной речи.

Второй этап — от четырех до шести лет. Он предполагает посте­пенный переход от целостного восприятия к анализу речевого ма­териала. В ходе глобального восприятия формируются элементы анализа речевых единиц, что связано с большим вниманием детей к отдельным звукам, буквам. Более высокий уровень анализа уст­ной речи связан с необходимостью уточнения звукового состава, с улучшением качества произношения. Увеличивающийся объем вос­принимаемых целостно слов и выражений в письменной речи, т. е. путем глобального чтения, у большинства детей к четырем годам приводит к многочисленным заменам слов по графическому обли­ку, что вызывает ошибки в различении недостаточно усвоенного материала. В связи с этим на данном этапе обучения языку проис­ходит переход к аналитическому чтению, в основе которого лежит аналитико-синтетический способ восприятия слова. В зависимос­ти от исходного уровня речевого развития для обучения аналити­ческому чтению используются различные вспомогательные формы.

Обучение аналитическому чтению глухих детей, как правило, происходит с помощью дактилологии. Она обеспечивает быстрое овладение звуко-буквенным анализом слова; способствует быстро­му переходу от глобального к аналитическому чтению; содейству­ет повышению уровня осознания устной речи, так как дети к пяти годам (т. е. к концу пребывания в средней группе) могут восприни­мать и воспроизводить слова и фразы устно-дактильно.

Использование дактилологии повышает уровень анализа речи также и за счет ее подключения к собственному письму детей, по­скольку письмо знакомых слов с опорой на дактильное проговаривание помогает избежать ряда ошибок и пропусков букв, что часто происходит в процессе письма по памяти.

Однако анализ устной и письменной речи, который обеспечива­ется посредством употребления такого вспомогательного средства, как дактилология, имеет и некоторые негативные стороны. В част­ности, интенсивное применение дактилологии может привести к замедлению темпа произношения, искажению орфоэпических норм и других компонентов произношения. Поэтому первостепенное значение надо придавать формированию навыков слухо-зрительно­го и слухового восприятия, обучению говорению. При формирова­нии произношения большое значение принадлежит фонетической ритмике.

В работе по развитию речи слабослышащих детей также проис­ходит переход от целостных способов восприятия и воспроизведе­ния речи к аналитическим. Задачи формирования различных видов речевой деятельности на этом этапе обучения диктуют необходи­мость обучения аналитическому чтению, более высокий уровень усвоения структуры и буквенного состава слова в собственном письме. Обучение аналитическому чтению может происходить на основе послоговой методики, усиления работы с разрезной азбукой, большего объема собственного письма. Важно отметить, что искус­ственное удлинение этапа глобального восприятия письменной речи может замедлить темпы речевого развития детей. Значитель­ные трудности в овладении слоговой структурой слова и связанное с этим замедление темпов обучения чтению, чаще всего связанные с низким уровнем познавательного развития слабослышащего ре­бенка, могут побудить педагога прибегнуть к использованию дак­тилологии.

Третий период — от шести до семи лет, предполагающий углуб­ление анализа речевого материала как при восприятии, так и при его воспроизведении. Дальнейшее развитие анализа языковой действи­тельности связано с обучением языку в школе, где происходит сис­тематическое и аналитическое рассмотрение различных компонентов языка. На этом этапе повышается уровень анализа устной речи, что связано с вызыванием и постановкой звуков, автоматизацией их на уровне слогов, слов, предложений. Уточнение звуковой структуры слов происходит в процессе слушания, слухо-зрительного восприя­тия, в некоторых случаях — в ходе устно-дактильного проговаривания. Основным способом восприятия материала является слухо-зрительный, который дополняется в случаях предъявления сложного или нового материала чтением с руки — это повышает уровень ана­лиза и понимания воспринимаемого материала. Собственное говоре­ние детей опирается на отработку всех фонетических элементов речи, переход их от анализа к синтезу. Однако при воспроизведении труд­ных слов их анализ с помощью дактилологии облегчает его последу­ющее целостное воспроизведение.

На данном этапе совершенствуются навыки аналитического чте­ния, дети полностью овладевают техникой чтения. Основное вни­мание придается осознанию прочитанного, анализу текста. Анализ усвоенного речевого материала дополняется собственным письмом детей. Для уточнения буквенного состава слов и фраз, а также ор­фографических норм может использоваться устно-дактильное про-говаривание.

Рассматриваемый этап отличается также усилением внимания к анализу структуры слов, что обеспечивает проведение элементар­ных наблюдений за формой и значением слов. Это и уточнение зна­чения однокоренных слов, и прослеживание аналогий в словах, и попытки образования новых слов по аналогии. В дошкольном воз­расте эти действия не носят характера учебных упражнений, а про­водятся в виде игр, занимательных упражнений.

2.16. Принципи формування мови і мовлення у дошкільників з вадами слуху за Б.Д. Корсунською
1. Обучение речи осуществляется двумя путями: непосредственно в семи и на специальных занятиях.
2. Обучение аналитическому чтению начинается с раннего возраста (с 2,5 – 3 лет).
3. В процес се обучения используется дактильная форма речи.
4. В процес се обучения осуществляется формирование лексических грамматических обобщений и элементарных понятий. Этот процесс облегчает развитие речи в единстве с мышлением.
5. В качестве одного из средств разширения словесного общения детей используется обучение чтению и святному изложению.

2.17. Понятие «готовность к школьному обучению»

Готовность дошкольника с нарушенным слухом к школьному обучению является одним из важных итогов его развития в до­школьный период детства. Наступает переломный момент, когда условия жизни и деятельности ребенка резко изменяются, скла­дываются новые отношения со взрослыми и детьми, появляется ответственность за усвоение знаний, которые предъявляются де­тям не в занимательной форме, а в виде учебного материала. Эти особенности новых условий жизни и деятельности предъявляют новые требования к различным сторонам развития ребенка, его пси­хическим качествам, особенностям личности. Поступление в школу связано с переходом от дошкольного возраста к младшему школьно­му возрасту, в психологическом плане характеризующемуся сменой ведущих видов деятельности: на смену сюжетно-ролевой игре прихо­дит учение. Полноценность перехода к новому этапу психического раз­вития связана не с физическим возрастом ребенка, знаменующим начало школьного обучения, а с тем, насколько полноценно прожит дошкольный период детства, исчерпаны его потенциальные возмож­ности (А. В. Запорожец, 1972). С этой точки зрения готовность к переходу в школу может рассматриваться как результат воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом в дошкольный период, обуславливающий необходимый уровень психического развития.

В условиях детского сада для детей с нарушениями слуха подго­товка к школе обеспечивается в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Основное значение для подготовки к школе имеет целостная система физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания во всех возрастных группах детского сада.

Подготовка детей с нарушенным слухом к школе — комплексная задача, охватывающая все стороны жизни ребенка и тесно связанная со всем содержанием коррекционно-воспитательной работы в дет­ском саду. Для понимания проблемы готовности глухого или слабо­слышащего ребенка к школьному обучению важное значение имеют учет подходов к этой проблеме в дошкольной педагогике и психоло­гии, рассмотрение различных компонентов психологической готов­ности к школе (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. А. Венгер, Н. И. Гуткина, Е. Е. Кравцова, и др.). Во­просы формирования готовности к школьному обучению детей с на­рушениями слуха освещены значительно меньше. Некоторые аспекты готовности глухих и слабослышащих детей к школьному обучению представлены в исследованиях Н. И. Беловой, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Е. Г. Речицкой, Е. В. Пархалиной и др. Школьная готовность нередко рассматривается в контексте дру­гих проблем, чаще всего в связи с обсуждением проблем речевого раз­вития глухих и слабослышащих детей (К. Г. Коровин, М. К. Шере­мет и др.).

Готовность к обучению в школе предполагает необходимый уро­вень физического развития ребенка, позволяющий ему быстро адап­тироваться к школьным нагрузкам: увеличению продолжительности уроков и их количеству, отсутствию дневного сна, иному режиму питания и т. д. Нагрузка на уроках в школе предполагает более вы­сокий темп деятельности и работоспособности ребенка в течение дня и учебной недели, более длительные по сравнению с детским садом периоды активной умственной деятельности. Физическая подготовка детей к школе обеспечивается за счет проведения рабо­ты по физическому воспитанию на специальных занятиях и вне их, организации прогулок, соблюдении режима двигательной актив­ности, применении закаливающих процедур. Одним из факторов адаптации детей к школьному режиму является увеличение време­ни занятий в подготовительной группе, использование в занятиях не­которых структурных элементов, характерных для школьных уроков. Однако, как показывают наблюдения, некоторые педагоги подгото­вительных групп специальных дошкольных учреждений, стремясь интенсифицировать подготовку к школе в плане вооружения детей знаниями и умениями, нередко неправомерно увеличивают учебные нагрузки, сокращают двигательную активность детей, что приводит к гиподинамии, следствием которой являются нарушения осанки, а также усталость и быстрая утомляемость. Увеличение нагрузок должно идти под контролем, постепенно, без нарушения режима дня подготовительной группы, с учетом рекомендаций врача и ин­структора по физическому воспитанию.

Важное значение для адаптации ребенка к школьным условиям имеет воспитание трудолюбия, сформированностъ культурно-гиги­енических навыков. Условия специальных школ-интернатов, куда поступает большая часть воспитанников дошкольных учреждений для глухих и слабослышащих, довольно резко отличаются от усло­вий детского сада, что предполагает сформированность навыков самообслуживания: умение следить за своим внешним видом, быть опрятным, быстро одеваться, раздеваться, аккуратно есть, поддер­живать в порядке личные вещи. При этом важен достаточно высо­кий темп выполнения различных бытовых действий (есть, собирать личные вещи и др.). Различные навыки самообслуживания форми­руются в процессе трудового воспитания во всех возрастных груп­пах. Уделяется внимание самостоятельности в выполнении деть­ми таких действий, как одевание, питание, пользование туалетом, поддержание в порядке личных вещей. Старших дошкольников учат поддерживать в порядке свое рабочее место, быстро собирать личные вещи, аккуратно и быстро есть, выполнять гигиенические процедуры. Для того чтобы повысить чувство ответственности за выполнение тех или иных бытовых дел, в старших группах исполь­зуются дежурства по столовой, по группе. Ребенок-дежурный дол­жен сам хорошо справляться с выполнением различных бытовых обязанностей и привлекать к этому других детей. Важную роль в формировании трудолюбия, развитии культурно-гигиенических на­выков должны играть родители, осуществляющие воспитание ребен­ка в семье. Единство требований, предъявляемых к формированию трудовых умений и навыков в дошкольном учреждении и в семье, может быть залогом последующей адаптации ребенка с нарушен­ным слухом к требованиям школьного режима.

Одним из наиболее важных компонентов психологической готов­ности к школе является формирование школьной мотивации, т. е. желания учиться, стать школьником, выполнять учебную деятель­ность. Такие свойства, как любознательность, желание познать ок­ружающий мир, интеллектуальная активность, также являются важными показателями психологической готовности ребенка к школе. У дошкольника должна быть сформирована «внутренняя позиция школьника», наличие которой предполагает сформированность системы мотивов, их соподчинение.

Социальные мотивы учения связаны с потребностью ребенка за­нять новую социальную позицию, организовать общение с взрослы­ми и детьми на новом уровне. В случае преобладания социальных мотивов ребенка интересует выполнение роли ученика: следование требованиям учителя, желание заслужить его одобрение и похвалу. Наличие таких мотивов учения связано с новой социальной ситу­ацией общения, активным участником которой становится ребенок. Появление социальных мотивов учения связано с преобладанием к концу старшего дошкольного возраста внеситуативно-личностной формы общения, отличительной чертой которой является потреб­ность во взаимопонимании и сопереживании. У детей складывает­ся дифференцированное отношение к людям в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют. Этому способству­ет расширение представлений детей о жизни вокруг, отношениях людей, круге их обязанностей. Положение школьника выступает для ребенка как ступенька к взрослой жизни.

Большое значение имеют познавательные мотивы, когда дети относятся к школе как к источнику приобретения новых знаний, Новые обязанности школьника не становятся значимыми для ре­бенка, основное — удовлетворение любознательности. Познаватель­ные мотивы учения характерны для детей, которые хотят больше знать, научиться чему-то, испытывают потребность в овладении новыми умениями и знаниями. Для формирования «внутренней позиции школьника» важен сплав двух потребностей — познава­тельной и социальной, их сочетание позволит ребенку сознатель­но включиться в учебный процесс, будет способствовать формиро­ванию произвольного поведения (Л. И. Божович, 1968).

Для детей с нарушениями слуха чаще всего на первом плане ока­зываются познавательные мотивы, что может быть объяснено непо­средственной ориентировкой детей родителями и педагогами на школу как источник новых знаний. Наряду с желанием научиться хорошо читать, писать, решать задачи дети с нарушениями случи часто сообщают о стремлении научиться «хорошо говорить, чтобы другие люди понимали». Нередко среди мотивов учения в школе глухие и слабослышащие дети называют внешние или ситуатив­ные: «Мама купила портфель, я пойду в школу», «Мне семь лет, поэтому я пойду в школу», «Моя сестра учится в школе, и я тоже хочу».

Мотивационный план готовности к школьному обучению формиру­ется в дошкольном учреждении в процессе всей коррекционно-воспитательной работы: на занятиях по всем разделам работы, в разных видах детской деятельности, в общении с детьми и взрослыми. Для формирования мотивационного плана готовности к школе важное значение имеет расширение представлений об окружающем мире, знакомство и формирование интереса к занятиям и взаимоотноше­ниям людей в разных сферах жизни. Важно учить детей отражать свои представления в продуктивной деятельности и игре. Особое значение в работе со старшими дошкольниками необходимо на­правлять на развитие речевого общения как необходимого условия социального воспитания плохослышащих детей. Среди различных сфер жизни взрослых и детей выделяется учеба детей в школе, зна­комство с обязанностями школьников, определение главного в уче­бе (общение с учителем, с детьми, выполнение заданий учителя), формирование положительного отношения и интереса к содержа­нию деятельности ученика, взаимоотношений с детьми и учителя­ми. Этому способствуют экскурсии в школу, просмотр фильмов, диапозитивов, рассматривание картинок и других иллюстраций, чтение рассказов, связанных с темой поступления детей в школу. Особое значение имеет организация сюжетно-ролевых игр по дан­ной тематике, в процессе которой дети выступают в роли учителей и школьников, в ходе освоения ролей воспроизводят различные отношения, уточняют содержание деятельности в школе, знакомят­ся с формами организации школьной жизни (урок, перемена, посе­щение столовой, библиотеки и др). Важно показывать детям соци­альную значимость учения в школе, а также фиксировать внимание на познавательной стороне предстоящей учебы в школе, иначе, как показала Н. Г. Морозова (1969), у младших глухих школьников долгое время преобладают чрезмерно узкие, ограниченные моти­вы учения.

Формирующаяся в младшем школьном возрасте учебная деятельность тесно связана с произвольностью поведения, предпосылки которой закладываются в дошкольном возрасте при правильной организации воспитания и обучения детей. Произвольность поведения предполагает его контролируемость, достаточный уровень усидчивости, умение длительно сосредотачиваться на одном заня­тии и доводить его до конца, определенные волевые усилия. С про­извольностью поведения связано умение последовательно выпол­нять указания и инструкции взрослого, учитывать систему условий поставленной задачи, осуществлять контроль за собственными дей­ствиями.

В качестве основных предпосылок овладения учебной деятель­ностью Д. Б. Элькониным (1988) были указаны следующие парамет­ры, предполагающие достаточно высокий уровень произвольности:

— умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение слушать говорящего и точно выполнять задания;

— умение самостоятельно выполнить задание по зрительно вос­принимаемому образцу.

На протяжении дошкольного возраста у детей с нарушенным слу­хом должны быть сформированы механизмы произвольного поведе­ния, что обеспечивает становление некоторых предпосылок учебной деятельности к концу дошкольного периода. Задачи формирования поведения, сотрудничества с другими детьми, умения доводить дело до конца, понимать инструкции взрослого и следовать им занимают важное место во всей системе коррекционно-педагогической работе. Особенно важное значение для формирования произвольности приобретает обучение разным видам практической деятельности и игры. В процессе обучения изобразительной деятельности дети учатся воспринимать задания воспитателя, анализировать образцы рисования, лепки, выполнять рисунки или лепные поделки в соот­ветствии с требованиями педагога. С первых лет обучения в специ­альном детском саду важно учить детей понимать задание и ориен­тироваться в нем. Для глухих и слабослышащих дошкольников это представляет значительную сложность, особенно при отсутствии образца. Особое значение приобретает понимание словесных инст­рукций, данных в устной, письменной или устно-дактильной фор­ме. Непонимание отдельных слов или словосочетаний приводит к неполной или неточной ориентировке в условиях задания, что вле­чет его неправильное выполнение. Условия практической деятель­ности предполагают формирование умения выполнять задание до конца, действуя самостоятельно, соблюдая требования педагога. При выполнении заданий педагоги поддерживают детей; следят, чтобы ребенок не прекращал Или не прерывал деятельность, дово­дил рисунок или лепку до конца. Важное значение приобретает ов­ладение нормами поведения и общения с другими детьми в процес­се детской деятельности.

Своеобразие речевого развития дошкольников с нарушениями слуха значительно затрудняет общение и связанное с ним овладение партнерскими отношениями, что является необходимым условием дальнейшего обучения в школе. Поэтому во всех видах детской дея­тельности внимание уделяется формированию навыков совместной деятельности при выполнении различных заданий. Младших дош­кольников надо учить поочередному участию в задании, организо­вывать простые игры, в которых дети выполняют собственные дей­ствия, чередуя их с действиями других. Особое значение в работе со старшими дошкольниками следует придавать организации кол­лективных видов деятельности, в которых каждый ребенок выпол­няет часть общей работы: например, при подготовке аппликации один ребенок вырезает нарисованные деревья, другой — дома, тре­тий — наклеивает, четвертый — готовит подписи и т. д. Условия кол­лективных видов изобразительной, конструктивной, трудовой де­ятельности предполагают формирование ряда умений, которые в дальнейшем обеспечат появление предпосылок учебной деятельно­сти. Это и умение коллективно обсуждать план действий, например, как проводить уборку в группе и украшать помещение перед Новым годом, как распределять обязанности, при этом не всегда совпадаю­щие с желаниями детей, что требует от них преодоления непосред­ственных желаний. От ребенка требуется выполнение порученного задания в соответствии с общим темпом работы, контролирование своих действий, адекватная реакция на оценку работы педагогом, в том числе и на замечания или указания на ошибки. В процессе коллективной деятельности у детей формируется и ряд личностных качеств: активность, самостоятельность, ответственность за поручен­ное дело. Важное значение для формирования произвольности и контроля за своей работой приобретает умение отчитаться о своей де­ятельности. Участие в коллективно разделенном труде постепенно подводит воспитанников подготовительных групп к умению плани­ровать свои действия хотя бы в самой элементарной форме, намечать их последовательность. В процессе выполнения таких заданий не только формируется нравственно-волевая готовность и произволь­ное поведение, но и происходит складывание интеллектуальной го­товности, предполагающей развитие основных познавательных про­цессов и интеллектуальных умений.

Для формирования сотрудничества детей между собой, партнер­ских отношений, умения участвовать в общей работе, формирова­ния темпа деятельности в подготовительных группах могут иметь место такие формы организации, как выполнение заданий подгруп­пами, группами из двух-трех детей, работа с маленьким учителем, организация дежурств.

Различные виды деятельности имеют важное значение для фор­мирования произвольных и волевых процессов, однако важнейшим средством формирования произвольности поведения является сюжетно-ролевая игра, которую Д. Б. Эльконин считал «школой про­извольного поведения». Сюжетно-ролевая игра, будучи ведущей формой деятельности в дошкольный период, решает ряд задач в развитии ребенка, в том числе и обеспечивающих подготовку к школьному обучению. В игре формируются и нравственно-воле­вые предпосылки готовности к школьному обучению. Они связа­ны с принятием игровых задач и необходимостью их реализации в процессе разворачивания сюжета. Способствуя формированию ме­ханизмов волевого управления поведением, подчинения его систе­ме правил, игра создает предпосылки для последующего включения ребенка в обязательную, общественно значимую деятельность. Об­разное мышление, формирующееся в игре и других видах деятель­ности, представляет и самостоятельную ценность, а также подводит ребенка к усвоению логических, систематизированных знаний.

Процесс становления личности ребенка связан в значительной степени с игрой. Важная сторона этого процесса — зарождение во­левой регуляции поведения и соподчинение мотивов. В игре ребе­нок вынужден подчинять свои действия определенным требовани­ям, связанным с общим игровым замыслом или правилами игры; регулировать свое поведение в зависимости от отношения своей роли к другим персонажам и складывающихся в зависимости от этого взаимоотношений. К концу дошкольного периода дети начинают придавать все большее значение играм с правилами, точно регламен­тирующими ход игры. Складывающееся в игре «подчинение ситуа­тивных побуждений более значимым создает почву для возникнове­ния постоянной иерархии мотивов, дающей возможность говорить об определенной направленности личности ребенка» (А. В. Запорожец, Т. А. Маркова, 1980).

Таким образом, формирование разных видов детской деятельно­сти, и прежде всего игры в ее развитом виде, оказывает определяю­щее значение для становления произвольности, волевого управления поведением, проявления некоторых личностных качеств, важных для формирования школьной готовности. Нравственно-волевые пред­посылки школьной готовности также формируются под влиянием содержания занятий и используемых приемов обучения. Наряду с игровыми приемами в подготовительной группе значительно боль­ше используются словесные: чтение, беседы, рассказы, объяснения, предполагающие сообщение информации в прямом виде. Изменя­ется стиль педагогического общения с детьми. Он напоминает свое­образную игру в школу, в которой распределены роли учеников и учителя. От детей требуется умение выполнить задание до конца, наладить отношения с другими детьми, определить степень своего участия в работе. Для этого необходимы развитие произвольности действий и сформированность коммуникативных умений, связанных с определенным уровнем речевого развития. Оценка деятельности детей педагогами уже не только связана со старанием ребенка, но и учитывает качество выполнения задания, сравнение с деятельностью других детей.

Готовность к школе в области умственного развития включает ряд взаимосвязанных сторон. Многими педагогами и психологами подчеркивается, что решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной де­ятельности ребенка. Интеллектуальная пассивность, отсутствие интереса к новому, нежелание включаться в решение задач, прямо не связанных с практическими потребностями или игровыми инте­ресами, не способствуют успешному учению в школе, даже несмот­ря на определенный запас знаний и сформированность некоторых умений.

К школьному обучению ребенок с нарушенным слухом должен подойти, имея определенный уровень сформированности позна­вательных процессов. Важное значение имеет сформированность дифференцированного восприятия, что обеспечивает возможность анализировать, сравнивать предметы и явления, выделять свой­ства и особенности. Важно также наличие временных и простран­ственных представлений, знание их словесных обозначений. Пред­ставления о времени, о сроках и темпе выполнения заданий — одно из условий организации деятельности детей на уроке. Особенно вы­сокие требования предъявляются к уровню мышления ребенка, го­товящегося к школе. У него должны быть сформированы достаточно высокий уровень наглядно-образного мышления и элементы логи­ческого, а также образная и смысловая память, произвольное вни­мание. Ребенок должен понимать взаимосвязь различных природ­ных и социальных явлений, устанавливать их причины и следствия, видеть сходное и различное, объяснять причины явлений, делать выводы. Необходимо формирование познавательных процессов в единстве с развитием речи глухих и слабослышащих дошкольни­ков. Решение различных мыслительных задач обеспечивается на уровне наглядно-образного и логического мышления при условии овладения речевыми средствами.

В системе психолого-педагогической готовности к школе внима­ние уделяется овладению некоторыми математическими знаниями и навыками: счету, умению решать арифметические задачи. Развитие математических представлений тесно связано с умственным разви­тием ребенка. К концу дошкольного периода дети с нарушениями слуха овладевают количественным счетом в пределах двадцати, учатся решать примеры и задачи в пределах десяти. Математиче­ские знания и умения детей являются основой изучения математи­ки в школе. Однако усвоенные знания окажутся полезными, если они опираются на понимание математических отношений, усвоение состава числа, и бесполезными, если они усвоены механически.

Развитие познавательных процессов обеспечивается всей педаго­гической работой при формировании разных видов деятельности на занятиях и в свободном общении детей и взрослых. Вместе с тем спонтанное, неконтролируемое развитие познавательных процессов не может обеспечить тот эффект, который достигается при плано­мерном развитии восприятия, внимания, мышления, памяти, вооб­ражения.

Планирование задач познавательного развития детей в каждом виде деятельности, подбор игр и упражнений и создание дидакти­ческих пособий, отбор речевого материала и усвоение его в связи с развитием познавательной деятельности — необходимые условия, обеспечивающие его эффективность. Наряду с рисованием, лепкой, конструированием, трудом, разнообразными играми огромное зна­чение приобретают занятия по развитию речи, формированию эле­ментарных математических представлений, где умственное разви­тие детей протекает особенно интенсивно. В старшем дошкольном возрасте очень важны создание воображаемых ситуаций в играх и на занятиях, постановка перед детьми проблемных задач, требую­щих решения в наглядном или образном плане с последующими словесными объяснениями. Особое значение приобретает умение устанавливать причинно-следственную зависимость, находить раз­личные варианты объяснений, уметь мотивировать свое мнение. Безусловно, овладение речевыми средствами имеет огромное значе­ние. Однако нельзя судить о развитии познавательной деятельности глухого или слабослышащего дошкольника по умению объяснить, подтвердить свое решение только с помощью речи. Необходимо уме­ние использовать и другие средства: практические действия, есте­ственные жесты, указания на предметы, рисование и др.

Важными средствами развития познавательной деятельности де­тей и формирования интеллектуальных умений является их прак­тическая и игровая деятельность, в процессе которой старших дош­кольников ставят перед необходимостью осознания поставленной цели, планирования последовательности ее достижения, подбора необходимых атрибутов и инструментов, контроля и координиро­вания своей работы по ходу ее выполнения, оценки результата с точки зрения поставленной задачи. Реализация этих компонентов деятельности формирует общие интеллектуальные умения ребенка - понимание цели задачи, умение элементарно планировать свою деятельность и условия ее выполнения, контроль за действиями, оценку выполненной работы, без сформированности которых обучение в школе вызовет трудности у ребенка.

Ребенку с нарушенным слухом, поступающему в школу, необходим запас представлений и знаний о различных явлениях окружа­ющего мира: о предметах и их назначении; природе; жизни людей, сферах их занятости, характере их взаимоотношений, нормах пове­дения. Важно качество этих представлений и знаний, их правиль­ность, обобщенность. Складывающиеся в дошкольном возрасте пред­ставления, отражающие разные области действительности, помогут ребенку подойти в школе к изучению разных предметов. Познание различных сторон действительности происходит в ходе широкого ознакомления с окружающим миром, при развитии трудовых уме­ний, возможностей отражения и уточнения усвоенного опыта через игру, рисование, конструирование. Систематизация знаний о разных сторонах действительности, их углубление, как правило, требуют проведения специальных занятий по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, математике. В подготовительных группах, где особенно большое значение придается систематизации и обоб­щению знаний детей, важное место занимает информация о различ­ных общественных и социальных явлениях, о взаимоотношениях людей, отношениях детей и взрослых, что очень ценно для разви­тия познавательной активности детей, формирования мотивации учения в школе.

Подготовка глухого или слабослышащего дошкольника к обуче­нию в школе связана с формированием речи и общения, что состав­ляет одну из наиболее специфических черт в системе школьной готовности детей данной категории. Речевая готовность к школе — итог работы по формированию речи и развитию ее как средства общения в течение всего пребывания ребенка в дошкольном учреж­дении. Наиболее важным аспектом речевого развития плохослышащего ребенка в плане готовности к школьному обучению следует счи­тать сформированность навыков общения со взрослыми и детьми. При овладении различными типами коммуникативных высказываний важнее всего учить детей вступать в общение со знакомыми и но­выми для них людьми: отвечать на вопросы в связи с разными бы­товыми, практическими ситуациями, задавать вопросы, уметь вы­ражать свои просьбы, желания и т. д. Однако недостаточно овладеть только навыками разговорно-обиходной речи. Для общения важно понимание норм речевого этикета и взаимоотношения общающихся партнеров. Поэтому в быту, в играх, на различных тематических занятиях детям нужно демонстрировать нормы речевого этикета: как следует что-то попросить; как обратиться к незнакомым и зна­комым людям; извиниться, поблагодарить и т. д. Эти речевые уме­ния формируются в соответствии с программой по развитию речи. Однако следует активизировать их во всех видах детской деятель­ности. Согласовывая эту работу с родителями, нужно подчерки­вать значимость ее в семье, в ситуациях, выходящих за пределы дошкольного учреждения и дома: в транспорте, на улице, в мага­зине.

Возможности устной коммуникации глухих и слабослышащих детей требуют формирования навыков слухо-зрительного воспри­ятия речи, поэтому этот вид речевой деятельности должен занимать большое место в работе по развитию речи, в том числе на индиви­дуальных занятиях по произношению. Для полноценного участия в общении речь ребенка со сниженным слухом должна быть доста­точно разборчивой, понятной для окружающих. Эта задача реализу­ется прежде всего на индивидуальных занятиях, материалом которых в первую очередь должны быть фразы и слова, обслуживающие по­требности коммуникации.

Еще одним важным аспектом речевой подготовленности дошколь­ника с нарушенным слухом к школе является развитие навыков связ­ного высказывания, так как обучение в первом классе потребует от ребенка умения рассказать о своей деятельности, последовательно выразить впечатления от увиденного в театре, на празднике. Поэто­му в старшей и подготовительной группе внимание уделяется уме­нию строить связные высказывания по различной тематике в виде рассказа, описания.

Для детей с нарушениями слуха в силу особенностей речевого развития важное значение придается овладению чтением. К момен­ту перехода в школу глухие и слабослышащие дети должны уметь читать и понимать небольшие тексты по знакомой тематике, что предусмотрено программами по развитию речи. Чтение в дошколь­ном возрасте рассматривается как средство развития речи, условие формирования словаря и навыков связной речи. Важно не только овладение техникой чтения, но и осознанное восприятие текста, умение осмыслить и передать содержание в ответах на вопросы, от­разить в рисунке, демонстрации действий. Формальное овладение техникой чтения, особенно устно-дактильного, без понимания содер­жания читаемого, вредно, так как формирует привычку неосмыслен­ного чтения.

Таким образом, готовность к школьному обучению детей с нару­шениями слуха не может быть обеспечена только в результате фор­мирования некоторых навыков и умений, тренировки в выполнении ряда заданий при усилении работы в подготовительных группах. Она формируется только в результате реализации всей системы коррек-ционно-педагогической работы в дошкольном учреждении.