Тематические группы слов, изучаемые в детском саду

В детском саду изучение лексики родного языка ведется не в строго семасиологическом аспекте (т. е. не начинается вопросом «Что означает это слово?»), а в аспекте ономасиологическом, т.е. отвечая на вопрос «Как называется эта вещь?».
Слова, которые раньше всего заучивает ребенок, вводят его в окружающий мир, в котором он родился и живет в первые дни, недели, годы жизни; слова эти обозначают (называют) окружающие ребенка предметы. «Программа воспитания в детском саду» предусматривает изучение нескольких тематических групп слов, которые называют: 1) близких ребенку людей, их родственные и общественные отношения, их имена; 2) самого ребенка, части его тела; 3) предметы быта, игрушки; 4) вещи из интерьера помещений, где живет и «учится» ребенок, предметы, окружающие его во дворе, саду, огороде, парке, встречающиеся ему на ближайшей и более отдаленной улице; 5) объекты живой природы: животных, части их тела, их повадки; растения, их части, изменения, которые с ними происходят; 6) объекты неживой природы во все времена года; 7) различные виды труда людей; 8) а позднее и явления общественной жизни советского народа, жизни и деятельности создателя нашего государства В. И. Ленина.
Вместе с предметами (существительными) дети знакомятся и с их признаками (прилагательными), их действиями (глаголами), признаками действий (наречиями), их количеством (числительными). Усвоение лексики ребенком начинается с усвоения имен существительных. Он называет все то, что его окружает: кукла, зайка, кроватка, подушка, и то, что составляет части его тела: рука, палец, голова, нос.
Окружающие предметы привлекают внимание ребенка и получают название лишь в том случае, если ребенку позволяют «общаться» с ними: дотрагиваться, если предмет большой (стена, пол), или вертеть в руках, гладить, трогать, прислушиваться (кошка, собака, птичка), нюхать (цветы), есть (каша, молоко).
Даже в возрасте около двух лет дети с трудом запоминают название предмета, если только видят его. В одном детском учреждении воспитательница показывала детям двух лет кролика и произносила: «Вот кролик, вот у него ушки, смотрите, какие длинные, вот хвостик, коротенький». Малыши были рады кролику, они хотели потрогать его, но воспитательница их отстраняла (кролика напугают, и руки потом надо мыть). Такое «занятие», как показала проверка, результатов не дало: дети не усвоили даже слова кролик (говорили «киса»). Но дети, которым дали подержать кролика, потрогать его уши, хвостик, запомнили слова и кролик, и хвост, и длинные уши.
Слово при первом усвоении обозначает для ребенка название только данного, единичного предмета (имя собственное), и нужны длительные упражнения с этим словом, чтобы до ребенка дошел его обобщающий смысл и оно воспринималось им как понятие.
Например:
Нине (1 год 3 месяца) впервые подарили мяч — красно-синий, маленький. Она охотно играла с ним, называла «тикь» (мячик).
— Это — Тятя (Катя, кукла), это—тикь, —поясняла она тем, кто проявлял любознательность.
Но вот ей показали другой мяч, очень большой, зелено-белый, и сказали, что это Витин мячик.
— Неть,—сказала Ниночка, отрицательно качая головой, — неть. Тогда ей дали в руки маленький черный мячик и спросили, что это.
Девочка не знала, что это тоже мячик. Для нее мячом оставался только ее красно-синий мячик, «тикь».
Кате 1 год и 1 месяц. Она знает слово ваза (в ее произношении «ва») и связывает его с узкогорлым керамическим зеленым сосудом, в который ставят цветы. Но вот в доме появляется ваза хрустальная, широкодонная, для фруктов. Катя желает узнать, что это.
-А? — тычет она пальчиком в новый предмет.
— Это ваза, Катенька.
— Неть.
— Как нет? Это ваза, мы положим в нее фрукты или печенье.
— Ы ва, — указывает Катя на зеленый сосуд с цветами, — ци-ти (цветы).
Значит, для ребенка ваза — это только узкогорлый сосуд, предназначенный для цветов.
Девочку ведут в квартиру соседей и показывают ей узкогорлый хрустальный сосуд с цветами.
— Катюша, что это?
— Ци-ти.
— А в чем стоят цветы?
— Ва.
В этом случае ребенок уже сумел произвести некоторое обобщение: «ваза — сосуд для цветов»; но обобщение здесь еще не полное: плоскодонный широкий сосуд Катя не считает вазой.
М. М. Кольцова приводит описание того, как происходило усвоение обобщающего смысла слова двумя группами детей от 1 года до 1 года 3 месяцев: «В одной группе на слово «книга» выработали 20 условных двигательных рефлексов («возьми книгу», «положи книгу» и т. д.), а во второй — 20 зрительных условных рефлексов: говоря одну и ту же фразу «вот книга», ребенку показывали по очереди 20 различных по формату и цвету книг. Таким образом, в первой группе зрительные раздражения были однообразны, действий же производилось много, а во второй группе, наоборот, зрительные воздействия были разнообразны, а действие одно и то же.
Когда произвели контрольные испытания, то оказалось, что для ребят первой группы слово «книга» стало обобщающим сигналом, а для детей второй группы — нет».
Забота воспитателен детей всех дошкольных возрастов должна быть направлена не столько на то, чтобы расширять лексический запас каждого ребенка (хотя это тоже необходимо), сколько на то, чтобы каждое слово, воспринятое ребенком, усваивалось им в свойственной ему степени обобщения. Иначе будет нарушена закономерность усвоения родного языка, которая требует полного понимания лексического смысла слова, а не только запоминания его звуковой оболочки.
Как показано выше, воспитатели добиваются понимания детьми нарицательного значения слова (первая степень обобщения), идя от чувственного восприятия: название конкретного предмета ребенок усваивает, когда смотрит на него, трогает его руками или двигает его, слушает, нюхает, пробует на вкус.
Активное чувственное восприятие предмета не только облегчает ребенку запоминание слова — наименования этого предмета, но и усвоение этого наименования как обобщенного названия всех предметов данного класса (например, понимание слова стол как названия не только того стола, который ребенок видит в своей комнате, но и всех столов вообще независимо от того, какой они формы, цвета, величины и где они находятся).
Слова второй степени обобщения дети сначала усваивают как вторые названия чувственно воспринимаемых предметов:
— Витенька, вот твоя игрушка — мяч, игрушка — юла (или: машина, паяц и т. д.). Дай мне твою игрушку — самолет, покажи мне твою игрушку — мишку.
— Ниночка, смотри, мама выкладывает фрукты из корзинки. Вот эти фрукты — яблоки, а эти фрукты — апельсины.
Специально проведенные опыты обучения детей словам второй степени обобщения обнаружили, что, по мере того как ребенок узнает одно за другим значения таких слов (игрушка — это все предметы для игры, посуда — это предметы, в которых готовят и из которых едят), ему все легче и легче становится понимать новые подобные слова. Следовательно, усвоение ребенком слов второй степени обобщения развивает мозг, учит его совершать мыслительную операцию абстрагирования.
Слова третьей степени обобщения усваиваются детьми как третье название конкретного предмета: ель — дерево — растение; одуванчик — цветок — растение.
Глаголы и прилагательные не имеют нулевой степени обобщения.
Первые глаголы, усваиваемые ребенком, не являются словами в точном (лингвистическом) смысле. Часто это просто сигналы, стимулирующие какие-то конкретные действия. Например, слово иди для многих детей сигнал того, что тот, кто произносит это слово, сейчас возьмет его на руки. Бабушка Вити (ему 1 год 1 месяц), беря внука на руки, говорит:
— Иди ко мне, маленький. — И Витя, привыкнув к этому, сам будет просить бабушку:
— Ди-ди (иди-иди, т. е. «возьми меня на руки»).
Но уже в возрасте 1 года 4 месяцев он употребляет глагол идти в его лексическом значении:
— Ди Ви (иди к Вите).
— Ди у-у (иди гулять).
— Ди ку (пойдем на кухню).
Он же на первых порах говорит «Дай-дай!», выражая этим «хочу кушать», «хочу играть», «хочу слушать песенку». Но к середине второго года жизни глагол дать наполняется для него смыслом:
— Ма зю дать (Машеньке зайку можно дать), — дарит он игрушку своей гостье.
Как только ребенок начинает употреблять глагол как отдельное слово, он сразу осмысливает его обобщенное значение: малыш совершает конкретные действия с предметами, видя, как такие же действия совершают близкие ему люди, и усваивает названия этих действий. Ребенок видит один и тот же цвет, форму, размер у разных предметов н начинает понимать, что одно и то же название цвета, формы, размера может относиться к разным предметам, т. е. он начинает осознавать обобщенный смысл прилагательных.
Процесс усвоения смысла слова ребенком на первых возрастных ступенях идет в направлении от чувственных образов к мыслительным обобщениям. И. М. Сеченов так описал этот процесс.
Когда ребенок впервые видит елку, он воспринимает ее чувственно: смотрит на ее зеленые ветки, трогает и колется ее иголками, вдыхает смолистый запах — и весь этот комплекс ощущений связывается со словом елка. На первых порах это слово — имя собственное, название единичного предмета, с которым связан данный комплекс ощущений. Но вот малыш знакомится с другими елками — разными по величине, находящимися в разных местах — в лесу, в доме на Новый год, украшенными игрушками и без украшений. Хотя ощущения от них у ребенка различные, но и в чем-то схожие, все они называются елка. Со временем это слово приобретает более широкое значение, отдаляется от непосредственных ощущений, и ребенок начинает понимать его как «елка вообще», а не какая-то конкретная ель. Постепенно малыш узнает, что елку называют еще словом дерево, но этим же словом обозначают и дуб, и березу и т. п. Слово дерево еще дальше от «чувственных корней». Совсем далеко от непосредственных ощущений слово растение, которое есть обобщение еще более высокого порядка и употребляется для названия и деревьев, и трав, и кустарников. Это слово имеет абстрактный смысл, и ребенка связывают с ним не ощущения, а мыслительный акт — абстрагирование.
Значение слов со все более абстрактным (отвлеченным) смыслом ребенок начинает понимать только тогда, когда его мозг достаточно разовьется (прежде всего — вырастет физически).
К шестилетнему возрасту ребенку для усвоения слов с обобщенным значением уже не требуются непосредственные ощущения. «Эта фаза психической эволюции в области мышления, — пишет И. М. Сеченов,—начинается... крупным переломом... ребенок думал, думал чувственными конкретами, и вдруг объектами мысли являются у него не копии с действительности, а какие-то отголоски ее, сначала очень близкие к реальному порядку вещей, но мало-помалу удаляющиеся от своих источников...»