Развитие диалогического общения детей со сверстниками

Опыт работы по развитию диалоги-ческого общения детей со сверстни-ками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

Диалог -- это не просто вопросно-ответная форма речи, диа-лог предполагает личностные, партне-рские отношения между собеседника-ми. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интерес-ного, приятного собеседника, партне-ра.

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают ве-селые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами,

представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диало-гической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).

В совместном со взрослым расска-зывании используется следующий прием: взрослый начинает предложе-ние, а ребенок его завершает. Полу-чается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по карти-не, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Мотивы педагога и детей часто не совпадают. Например, нам надо, чтобы дети учились рассказывать. А детям это неинтересно. Они этого не хотят. Нет побудитель-ного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс и предложи-ли детям поиграть в сказку. Демонстрируете детям элементы сказочных костюмов, «волшебную па-лочку». И моментально смысл комму-никативной ситуации изменяется. Это уже не урок пересказывания, а инте-ресное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям неинтерес-но описывать игрушку, которую все видят. Чтобы описание стало интерес-ным, можно использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, кто наряднее одет Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 51..

Высокой побудительной силой обла-дает прием драматизации, который можно использовать и при рисова-нии, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на апп-ликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру дет-ских высказываний, делает речь дина-мичной.

Диалогическому общению со сверс-тником служит также прием совмест-ного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, вто-рой его продолжает, а третий завер-шает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллю-страций к рассказам.

Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятель-ность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно созда-ют предметно-игровую среду, приду-мывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.

Мы рассматриваем развитие сюжетно-ролевой игры как показатель ком-муникативной компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятель-ности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрос-лого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжет-но-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому об-щению.

Диало-гическое общение развивается в твор-ческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазви-тия. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объек-тивными требованиями к их эффек-тивности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средст-ва и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 52.

Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая разви-вающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружаю-щем (прежде всего о социальных отно-шениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные по-движные игры и игры с правилами.

Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруп-пы характерна ориентировка на зри-теля и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй под-группы разыгрываются для себя, «по-нарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической вырази-тельности.

Для развития общения со сверстни-ками важное значение имеют обе подгруппы игр.

При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатыва-ются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодейст-вия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.

Опыт участия в организованных театрализованных играх дети исполь-зуют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по моти-вам сказок, используя куклы, костю-мы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, по-дыскивать реплики для ролевого диа-лога, действовать согласованно и по-лучать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театра-лизованных игр не непосредственная, а опосредованная.

По нашим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любу-ются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизиро-ванные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств вырази-тельности образа.

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюже-ту и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были -- мы не скажем, а что дела-ли -- покажем», «Садовник» и др.

Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что измени-лось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и уга-дать, какие изменения в своем внеш-нем облике он произвел).

Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хоро-водные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой кон-такты).

Второе. Установка на ответ, необхо-димость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя бы-стро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер дол-жен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это раз-нообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения, типа Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. - М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. - с.93.

:

-- Гуси, гуси!

-- Га, га, га!

-- Есть хотите?

-- Да, да, да и т.д.

Совместная изобразительная дея-тельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возмож-ности для налаживания диалогическо-го общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивиду-альную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявле-ний партнера. Занятия по изобрази-тельной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричаст-ности к прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетичес-кие чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.

Однако изобразительная деятель-ность -- это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое ин-дивидуальное видение, свое собствен-ное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, со-вместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними -- уже условие развития диало-гического общения, но не как взаи-модействия при создании общего продукта, а как совместного пережи-вания, сопереживания в общей твор-ческой атмосфере. Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его со-здания: общее панно из отдельных индивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, со-ставленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изобра-жение как действие выполняется ин-дивидуально, а создание единого сю-жета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения.

Подчеркнем еще раз: изобразитель-ная деятельность как форма художест-венного творчества предполагает ин-дивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмо-ций, личностную позицию каждого ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимо-действия Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 53.

Изобразительные навыки детей могут использоваться ими в коллек-тивных занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персо-нажи в инсценировке, набор предме-тов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выступает скорее как прием схематического изображе-ния, как средство обозначения, про-странственного моделирования.

В этой своей функции рисование может использоваться как прием при обучении совместному сюжетосложению, рассказыванию по схеме, по серии схематических изображений, как средство фиксации знаний об обобщающих наименованиях, много-значных, одноструктурных, одноко-ренных словах, антонимах и т.п. Основу для общения со сверстником при этом создает условие: нарисовать вместе, на одном листе; нарисовать так, чтобы изображения не повторя-лись. Этот прием хорошо использо-вать в дидактических играх.

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательно-го содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидакти-ческих игр: лото, домино, маршрут-ные (лабиринтные), разрезные кар-тинки. Все они строятся на взаимо-действии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять игра-ми самостоятельно. Появляются ука-зания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня -- это фрукт? Кукуруза -- это овощ? Телевизор -- это мебель?

Особое значение для развития диа-логического общения со сверстника-ми имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2--3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, диф-ференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему во-просы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказыва-ние, рассуждать, соблюдать очеред-ность, отвечать на высказывания со-беседника.

В процессе словесных дидактичес-ких игр парами обучающими момен-тами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.

Игры парами могут быть организо-ваны как самостоятельная форма обу-чения в отдельном помещении (на-пример, фольклорном кабинете, гор-нице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей игра-ют, а остальные наблюдают за ними. При этом очень важно, чтобы дети начали играть друг с другом самосто-ятельно. Только в этом случае возни-кает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети усваивают правила и содержание игры и начинают полу-чать от нее удовольствие.

Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные ди-дактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не стало?» (родительный падеж множественного числа), «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» (обобщающие наименования «Овощи», «Фрукты»), «Бывает -- не бывает» (рассуждение) Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. - 2000. - №6. - с. 54.

Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процес-се коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрез-ными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллектив-ным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, кото-рый я загадала»: один ребенок зага-дывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? И т.п.

По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

Рассмотрим еще приемы развития диалогической речи в опытной работе.

В опытной работе Коротковой Э. Л. изучалось на материале за-нятий по картинам применение принципа взаимосвязан-ности работы над диалогической и монологической фор-мами речи Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.201.

.

Говоря с детьми о картинах, следует шире и многооб-разнее применять доступные дошкольникам образные сред-ства языка. Тогда беседа о картине будет повышать интерес к ней, способствовать эмоциональному сближению детей с героями событий, изображенных на картине, тогда бе-седа о картине, рассказ о ней будут обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.

Картина, в свою очередь, поможет педагогу полнее рас-крыть для детей смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов, по-скольку становится возможным соотнести их с образной наглядностью, с картиной.

Воспитатель выбирает вполне доступные дошколь-нику языковые средства, чтобы усилить эмоциональ-ность и образность своей речи и тем самым углубить восприятие картины и приобщить детей к богатствам родного слова.

Однако, заботясь о точности обозначения словом того, что дети видят на картине, дошкольные работни-ки не всегда добиваются эмоциональной выразительно-сти речи, так что их речь, подчас сугубо деловая, мало затрагивает чувства, интересы детей, их воображение.

Речь, с которой педагог обращается к детям при рас-смотрении картин, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными и эмоционально выразительными, причем выразительность речи усили-вается ее стилистическими особенностями.

Дети подготовлены к осмысливанию и эмоциональному восприятию в момент рассматривания картины доступных им образных слов и словосочетаний: они с раннего детства постоянно слышат художественное слово, сами переска-зывают Сказки, читают наизусть стихи.

С детьми пяти лет рассматривали картину «Зима» (се-рия картин «Наша Таня»). Отвечая на вопрос, где лежит снег в саду, они говорили: «Снег лежит на земле, на де-ревьях, на заборе, на скамейке». Обобщая детские выска-зывания, педагог сказал: «Все в саду от снега стало белым-бело». Дети с особым вниманием прислушались к речи педагога и с интересом еще и еще раз вглядыва-лись в картину. Они сами с желанием повторяли новый для них речевой оборот. Показывая на этой же картине елочку, покрытую снегом, воспитатель побудил самих детей к доступному для них образному описанию. «Елоч-ка в белой шубке снеговой», -- смогли сказать дети.

В подготовительной к школе группе показали картину «Родные поля» (серия картин для детских садов сельской местности). Воспитатель, предложив детям посмотреть на реку, отметила, что река протянулась голубой лентой. По-смотрев на поезд, дети услышали о том, что дымок над поездом стелется белым облачком. Подобная метафорич-ность речи активизировала внимание детей, их воображе-ние, повысила эмоциональность восприятия картины, по-служила образцом включения в речь образного слова.

Когда дети рассматривали картину «В колхозном саду», они отметили: «Колхозники вырастили много яблок; яб-локи спелые, красные, желтые». «Да, -- подтвердила вос-питательница, -- яблоки спелые: что ни яблоко, то жел-тое, с красной щечкой» (описание заимствовано из книги Б.Житкова«Что я видел»). Дети при этих словах оживи-лись, заулыбались, некоторые захотели показать на кар-тине яблоки: «У этого яблока вот какая большая красная щечка», «А у этого краснее!» И сами они нашли вырази-тельное слово: «У всех яблок --- красный бочок».

При показе картин внимание детворы привлекается к эмо-ционально-смысловым оттенкам слов, благодаря чему более точно обозначается изображенное, а дети на основе нагляд-ности приобщаются к лексическому богатству языка.

По картине «Кролики» (серия «Домашние животные») в каждом детском саду проводятся занятия.

Обозначая словом животных, дети обычно говорят: «Здесь большой кролик и маленькие кролики -- детки». В их словаре отсутствует слово -- обозначение детены-шей кролика, воспитатель же сообщает точное наиме-нование -- крольчата, уместно употребляя и такую форму слова: крольчатки. «Крольчатки серые, пушистые, длинно-ухие», -- характеризует он зверьков, повышая у детей чуткость к смысловым и эмоциональным оттенкам слов.

В беседах о картинах, к сожалению, не всегда в полной мере используются богатства родного слова; с помощью слова не углубляется восприятие картины, не усиливается яркость эмоциональных впечатлений от нее и в должной степени не обеспечивается речевое развитие детей Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.203.

Рассматривая картину «В колхозном саду», педагогна одном из занятий явно обеднила свою речь: в ее вопросах, пояснениях дети слышали только слова яблоки, фруктовые деревья. Дети же могли бы услышать: яблони, яблонька, ябло-невый сад, яблоневая аллея и т.п. И это помогло бы детям увидеть в картине много примечательного, увеличило бы силу эмоционального отклика детей на картину, положило бы начало интереса к слову, к словообразованию, как к предмету познания.

Показ многообразных случаев словообразования в бе-седах по картинам происходит не в отрыве от целостного восприятия картины, а в неразрывном единстве с возник-новением точных, полных, осмысленных и эмоциональ-но-впечатляющих восприятий, так, чтобы слова, различ-ные по смысловым оттенкам, активизировали процесс восприятия картины.

Целенаправленного обучающего показа заслуживают слова-глаголы, которыми обозначаются и тем самым вы-деляются на картине движения, действия, состояния.

Картина привлекает дошкольника динамикой изоб-ражаемого, событийностью. О поступках, действиях, дви-жениях он стремится сказать в первую очередь. И этот интерес ребенка следует использовать, приучая его опе-рировать точным выразительным словом-глаголом.

Словарь детей особенно нуждается в пополненииего глаголами, обозначающими состояние. Картинный же материал благоприятствует решению этой речевой за-дачи. Слова-глаголы типа краснеет (земляника), голубе-ет (река), зеленеет (луг) передают многоцветность кар-тины, многообразие различных состояний изображае-мого. Дети, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам: «На клум-бе красные розы; на деревьях желтые листья» и т.д. Ког-да (вслед за ребенком воспитатель по-новому, в иной языковой форме передает наблюдаемое (например, «На клумбе, в зелени травы, краснеют розы», «На деревьях пожелтела листва»), то он не только сообщит детям конкретные слова-глаголы, но и сделает предметом вос-приятия и осознания для детей слово, словосочетание, фразу, языковой материал. И новые обороты, случаи сло-вообразования, употребление глагола вместо прилагатель-ного становятся стимулом к самостоятельным ребячьим языковым поискам. Как точнее, как лучше, интереснее сказать о том или ином, такие вопросы, направляющие на поиск-подбор слова, делаются для старших детей ув-лекательными и нужными. Постепенно формируются лин-гвистические интересы и потребности.

Используя картину, следует в постепенно усложняю-щихся образцах показывать различные типы предложе-ний и закреплять их в речевой практике детей.

Такой подход к картине, когда детей побуждают раз-вертывать на ее материале умозаключения и суждения, когда преодолеваем номенклатурно-перечислительный подход к картине, обусловливает необходимость интенсивнее обучать детей различным типам предложений, в том числе сложным, с использованием разнообразных союзов и со-юзных слов. Оформление в речи суждений, умозаключе-ний, обобщений требует более сложного синтаксическо-го построения фраз.

На занятиях по картине слово, в особенности эмоци-онально-выразительное, выполняет функции активиза-ции личности ребенка, воспринимающего картину. И роль слова как средства активизации внимания, мышления, памяти, воображения велика.

Активизирующая роль слова возрастает, когда оно выступает перед детьми и как объект восприятия и осоз-нания, как объект познания. В этом случае приводятся в действие интересы лингвистического характера, и дети активизируются на все более целенаправленную речевую деятельность. Способы преподнесения на занятии по кар-тине языкового материала в качестве объекта познания предусматривают как показ языковых моделей-образцов, так и развертывание речевой практики детей для закреп-ления их в собственной речи воспитанников.

Воспитатели нередко выражают неудовлетворенность неразвернутостью детских ответов на вопросы в беседах о картине. Однако во многих случаях вопросы и обуслов-ливают свернутость и схематичность детских высказыва-ний, состоящих из одного или двух-трех слов. К таким вопросам, например, относятся излишне дробные и уп-рощенные вопросы.

Задавались, например, такие вопросы к картине «Родные поля»: «Что стоит около девочек?», «Какое это дере-во?», «А это?» -- «Корзинка с грибами», «Береза», «Елоч-ка», -- отвечали дети. Вопросами детская речь не активи-зировалась в той мере, в какой это можно было сделать, учитывая уровень речевого развития ребенка к 6--7 годам. Речевое развитие ребенка позволяет организовать более раз-нообразную речевую практику в беседах, повысить само-стоятельность детей.

Содержательность детских ответов, степень их разверну-тости зависят от того, насколько значительны и разнооб-разны по содержанию вопросы, какие умственно-речевые задачи они ставят перед детьми.

При рассматривании картин дети в первую очередь обращают внимание на событийную сторону изображен-ного и правомерным является то, что вопросы вначале побуждают детей к установлению действий и поступков тех, кто изображен на картине. Однако детей надо при-влекать и к описанию обстановки, в которой происхо-дит событие, к описанию движений, поз, внешнего вида участников события, к описанию природы, вещей. По-буждая детей к точному и обстоятельному описанию обстановки, мы добиваемся более полного и эмоцио-нального, яркого восприятия картины, более глубокого понимания событий, действий героев,их поступков.

Как задавать вопросы? Как устранить при их постановке опасность нарушения целостного впечатления от картины?

Прежде всего предлагать вопросы, которые побужда-ют описать обстановку, надо так, чтобы они были связа-ны с событием, с его участниками. Надо учить детей смот-реть на фон, на детали как бы вместе с героем события, его глазами, с его позиции.

Вопросы типа «А это что?», «Что еще вы видите на картине?» уводят ребят в сторону от главного в картине. Отвечать на такие вопросы детям легко, именно из-за по-становки таких упрощенных вопросов интерес детей к кар-тине снижается, появляется простая номенклатурность описания, целостность и эмоциональная живость впе-чатлений от картины ослабляются. Речевая активность детей становится незначительной Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 1999. - с.202.

Детей не может не заинтересовать событие, изображенное на картине «Новенькая», -- встреча в детском саду новичка. Их не может не заинтересовать и то, что есть в детском саду,куда пришла новенькая девочка, что ей показывают.

После того как с детьми установили событие, запечатленное в картине (в детском саду новую девочку встре-тили приветливо, ласково); детям задали вопросы: «Что увидит девочка в групповой комнате, вот здесь (выделя-лась часть картины)?»; «Что ей покажут дети, когда она подойдет сюда?»; «Какие игрушки увидит девочка в саду?»

Дети точно показали все, что изображено на картине, обстоятельно рассказывали о различных предметах, расте-ниях, игрушках, но они не отходили от основного собы-тия, от героя события, они продолжали видеть перед собой главное действующее лицо. Вопрос (к картине «Новенькая») о том, как встретили девочку в детском саду, побудил к отбору слов: «Хорошо. С игрушками. Радостно». И когда воспитатель предложил другой вариант («Девочку встрети-ли приветливо»), внимание детей к слову было очень высо-ким, дети сразу подхватили его и начали включать в свои рассказы.

Картины, изданные для детских садов как учебные на-глядные пособия, приноровлены к особенностям до-школьного возраста, учитывают их; на этом доступном картинном материале и становится возможным учить де-тей, при осмысливании и интерпретировании содержа-ния картины обращать внимание на композиционно-изоб-разительные средства. Этот необходимый этап освоения картины в единстве ее содержания и формы и может под-готовить детей к осмысленному и эмоционально-эстети-ческому «прочтению» картин -- произведений искусства.

Вот как справляется с описанием художественной кар-тины А. Рылова «В голубом просторе» ребенок шести с половиной лет (ребенок ведет описание по репродукции картины): «Здесь море. Вдалеке видны скалы. Лебеди летят в жар-кие страны. Лебеди пролетают через море. На скалах, лежит снег. Вдалеке по морю плывет корабль. Облака плывут. Захо-дит солнце, и небо розовое. Немножко розовое. Уже насту-пил вечер. Море шумное. Поэтому видны барашки на вол-нах. Море темно-синее. Над морем летит стая лебедей».

Ребенок увидел в картине и море, и небо, и летящую стаю лебедей, и корабль, и плывущие облака, и скалы со снежными вершинами; уловил многоцветность пейзажа, подметив белые барашки на волнах, темно-синее море и розоватое небо от заходящего солнца. О летящих над морем лебедях говорит дважды: в начале своего рассказа («Лебеди пролетают через море») и в конце («Над морем летит стая лебедей»). Этим как бы подчеркивается главное в картине.

Появлению целостных, развернутых высказываний де-тей о картине содействуют не только вопросы, но и об-разец описания ее педагогом.

Опыт работы по развитию диалоги-ческого общения детей со сверстни-ками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.