Направления усиления мотивации профессиональной

2007-09-02

Просмотров:

Избранное:

Комментарии:

Одним из наиболее явных механизмов развития отечественного образования на современном этапе является приоритетный национальный проект «Образование» (ПНПО), который был объявлен Президентом РФ в сентябре 2005 года. В каждом направлении реализации этого проекта легко обнаружить, что основная его цель состоит в совершенствовании профессиональной деятельности педагога. Так, конкурс общеобразовательных учреждений в рамках ПНПО невозможен без соответствующей подготовки и инновационной работы администрации и всех педагогов школы. Учителю, претендующему на премию Президента РФ, необходимо показать, что его педагогическая деятельность действительно может считаться образцом для коллег. Поддержка инициативных, талантливых ребят непосредственно связана с созданием условий для их развития, что, в свою очередь, зависит от профессионализма учителя, классного руководителя, администратора образовательного учреждения. Новые возможности педагогической деятельности открывает широкая информатизация образования.

Очевидно, что наряду с предоставлением образовательным учреждениям, педагогам и учащимся возможностей улучшения своих материальных, научно-методических, организационных и других условий ПНПО затрагивает глубинный, внутренний ресурс развития образования, а именно, профессиональную мотивацию педагогов.

Мотивация является одним из важнейших компонентов педагогической деятельности [6, с.347], под которым понимается «...совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека к деятельности» [3, с.18]. Наряду с этим, мотивация «означает то объективное, в чем... потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность» [7, с.225], т.е. определяет её цель. Соответственно, мотивация придаёт деятельности человека определённый смысл «давая ему... перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют своё значение» [2, с.122; 6, с.286]. Таким образом, мотивация педагога является тем ключевым условием, которое определяет успешность, эффективность его деятельности.

Мотивация вообще, и мотивация учителя в частности, является одной из фундаментальных проблем как для отечественной, так и для зарубежной психологии и педагогики. Её значимость для образовательной практики настолько велика, что интерес и внимание учёных к различным аспектам этой проблемы не ослабевает на протяжении многих десятилетий.

В настоящее время для объяснения мотивации педагога широко привлекаются общепсихологические теории [6, с.289-291]. В качестве примера можно привести широко известную пирамиду потребностей А. Маслоу. Ещё одной моделью является работа Х. Мюррея, который выделял четыре основных побудителя поведения: потребности в достижении, доминировании, самостоятельности, аффилиации. М. Аргайл включил в общую структуру мотивации:

· - не социальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах и т.д.);

· - потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства;

· - потребность в аффилиации, стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятие группой;

· - потребность в доминировании, т.е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

· - сексуальная потребность – физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привле­ка­тельным представителем другого пола;

· - потребность в агрессии, в нанесении вреда физически или вербально;

· - потребность в чувстве собственного достоинства, принятие себя как значимого.

Отечественные авторы разграничивают мотивы по разным основаниям, например, в зависимости [6, с.292-293]:

· а) от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие: по А.Н. Леонтьеву);

· б) по времени обусловливания деятельности (далёкая – короткая мотивация: по Б.Ф. Ломову);

· в) от социальной значимости (социальные – узколичные: по П.М. Якобсону);

· г) от фактической включённости в саму деятельность или находящиеся вне её (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы: по Л.И. Божович);

· д) источнику мотивации (внутренние /например, ориентация на процесс, результат и содержание своей деятельности/, либо внешние /например, мотив достижения/ [6, с.347];

· е) мотивы определённого типа деятельности.

Последнее прямо указывает на существование концепций профессиональной деятельности учителя.

Одна из таких моделей принадлежит отечественному исследователю К.Г. Митрофанову, считающему, что мотивация педагога развивается поэтапно [8, с.65]. В начале своей профессиональной деятельности основным мотивом педагога является стремление к самоутверждению, признанию со стороны учеников, коллег, родителей. Затем акцент переносится на содержание воспитания и обучения. Учитель активно овладевает преподаваемым материалом, занимается конструированием отдельных уроков и учебных курсов, что приводит к повышению его интереса к способам педагогической работы. Впоследствии начинают преобладать интересы к пониманию и развитию школьника, его личности и поведения.

Педагогическая деятельность является специфической формой взаимодействия взрослого и ребенка, которая характеризуется асимметричностью позиций и различием в статусах. Это, по мнению Н.А. Аминова [1], обуславливает появление у педагога особого значимого мотива – мотива власти (доминирования). В образовательном процессе мотив власти может быть реализован в следующих видах.

1. Власть вознаграждения. Её сила определяется ожиданием, в какой мере учитель может удовлетворить мотивы ученика и насколько он поставит это удовлетворение в зависимость от желательного поведения ребёнка.

2. Власть наказания. Её сила определяется ожиданием ученика в отношении, во-первых, той меры, в какой учитель способен наказать его за нежелательные действия, и, во-вторых, насколько педагог сделает наказание зависящим от нежелательного поведения ребёнка.

3. Нормативная власть. Речь идёт об усвоенных учеником нормах, выполнение которых учитель имеет право контролировать.

4. Власть эталона. Она основана на желании ученика быть похожим на учителя.

5. Власть знатока (экспертная власть). Её сила зависит от величины приписываемых учителю учеником особых знаний по изучаемому предмету.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Н.А. Аминов специально подчёркивает, что в педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на действия, направленные на благополучие других людей (в частности, помощь ученикам через знания).

Распространена также точка зрения, согласно которой профессиональные мотивы педагога можно сгруппировать в три блока [5]: мотивы выбора педагогической профессии; мотивы, проявляющиеся в процессе труда учителя; мотивы совершенствования педагогической деятельности.

Первый блок включает в себя интерес к работе с детьми, подражание (например, своим учителям, родителям, коллегам и т.д.), а также способность к организаторской деятельности.

По мере работы учителя, приобретения им своего опыта педагогической деятельности у него складывается интерес к работе с детьми определённого возраста, происходит осознание важности, значимости своего труда для общества, появляется интерес к развитию своих педагогических способностей.

Желание улучшить свою профессиональную деятельность будет проявляться в стремлении пополнить свой багаж новыми педагогическими приёмами, техниками и методиками, улучшить имеющиеся и разработать собственные (авторские) программы обучения, повысить уровень своей компетентности.

Для повышения мотивации педагога предполагаются различные меры его стимулирования. Их можно классифицировать в соответствии с тремя основными направлениями усиления мотивации учителя: удовлетворение материальных и социальных потребностей педагогов, а также их стремления к личностному росту и самоактуализации [5]. Мы постараемся соотнести эти направления с реализацией приоритетного национального проекта «Образование» в регионе и, тем самым, показать его роль как одного из существенных мотиваторов профессиональной деятельности педагога в настоящее время (Таблица).

Таблица

Направления усиления мотивации профессиональной