Отличительные характеристики языка и речи

Язык	Речь
Это система взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц и отношения между ними; в языке выделяют подсистемы (лексическую, грамматическую, фонетическую), поэтому язык можно назвать системой подсистем; язык – это определенный коммуникативный код и правила пользования этим кодом; язык – это система языковых средств, необходимых и достаточных для осуществления коммуникации	Речь – это процесс использования языковых средств Речь – это процесс реализации языковой системы Речь это не только процесс, но и результат этого процесса
Лингвистический опыт представлен в обработанной форме	Лингвистический опыт представлен в необработанной форме
Язык – это социальное явление	Речь – это индивидуальное явление
Язык неситуативен	Речь всегда ситуативна

При овладении иностранным языком следует идти по направлению от речи к языку. На практике в школе не всегда так бывает – там процесс обучения иностранному языку имеет направление от языка к речи, и в некоторых случаях учащихся так и не выводят на уровень речи.

Отрицательное влияние родного языка на иностранный – И НТЕРФЕРЕНЦИЯ. Положительное влияние добивается тогда, когда можно соотнести родной с ИЯ и соотносить некоторые явления из него. Такое явление называется положительный перенос. Факторы влияющие на использование переноса: осваемый вид речевой деятельности, - природа языковых явлении, - год обучения. Ц ели использования родного языка при обучении ИЯ. 1- для раскрытия значения 2- для кратких комментариев к грамматической структуре 3 –при пояснении комментариев к текстам 4 –для контроля точного понимания

Психолого-лингвистическая характеристика диалогической речи. Требования программы по ИЯ к диалогической речи учащихся на разных ступенях обучения. Технология обучения диалогической речи.

Устное общение может протекать в диалогической или монологической форме либо в их сложном переплетении, при этом диалогическая занимает ведущее место. Обучение диалогической речи поэтому является одной из важнейших целей преподавания иностранного языка в школе.

Диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого (других) партнера (партнеров). Именно поэтому диалогическую речь невозможно заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению. Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников может быть двусторонне инициативным (в парном диалоге) или многосторонне инициативным (в беседе).

Одной из главных психологических особенностей диалогической речи является ее с итуативность. Ситуация общения может быть экстралингвистической, визуально-воспринимаемой. В том случае, когда внешние обстоятельства не играют какой-либо роли в общении собеседников, а содержание полностью определяется лингвистическим контекстом, можно говорить о контекстуальной речи.

Под речевой ситуацией понимаются экстралингвистические обстоятельства (место, время, условия и т.д.), часто в сочетании с лингвистическим контекстом, которые побуждают человека реагировать речевыми действиями, решать в этой связи коммуникативные задачи.

Следующей особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность. По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным, умеренно эмоциональным или повышенно эмоциональным. В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами умеренной эмоциональности.

Диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые средства, в которых реализуется содержание высказывания.

Кроме названных выше типов диалогических единств, есть стереотипные речевые действия, например устойчивые выражения речевого этикета, такие, как приветствие, просьба, выражение благодарности и т.п. По количеству речевых действий (реплик) диалогические единства могут быть двучленными, трехчленными, многочленными. Диалогическая речь отличается наличием эллиптических реплик, всевозможных опущений, недоговоренностей. Отсутствие языковых средств обычно компенсируется жестами и мимикой.

Умения, необходимые для формирования общения:

- формулировать запрос информации (коммуникативно и ситуативно мотивированные вопросы); - удовлетворять запрос информации, т.е. коммуникативно и ситуативно адекватно отвечать на вопросы; - сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения; - выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения ее истинности и т.д.).

Требования программы по ИЯ к диалогической речи учащихся на разных ступенях обучения: Дальнейшее совершенствование диалогической речи при более вариативном содержании и более разнообразном языковом оформлении: умение вести диалоги этикетного характера, диалог-расспрос, диалог — побуждение к действию, диалог—обмен мнениями и комбинированные диалоги. Объём диалога—от 3 реплик (5—7 классы) до 4—5 реплик (8—9 классы) со стороны каждого обучающегося. Продолжительность диалога—2,5—3 мин (9 класс).

Методика обучения умениям диалогического общения Г.В.Роговой.

Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через следующие этапы.

Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.

Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).

Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом.

Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации.

Второй путь – это путь от диалогического единства к целому диалогу (путь снизу). Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах стимулирующая реплика строится главным образом таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Она должна быть выражена серией вопросов или вопросом типа «почему?» и «отчего?»,

Путь «снизу» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. может происходить и в игре. В этом отношении особо эффективна игра «Знаменитости», в которой кроются большие познавательные возможности и которая никогда не наскучивает учащимся. В ней успешно развивается навык запроса информации, одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов изменяется (от вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов, предусматривающих развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить задачу развития реплики и превращения ее в микромонолог.

36. Понятие «ситуация» в методической литературе, её структура, способы её создания в учебном процессе. Связь данного вопроса с основными положениями коммуникативного метода обучения ИЯ.

Любая речевая деятельность обусловлена ситуацией, т.е. условиями в которых осуществляется данное высказывание.

Ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия.

Классификация речевых ситуаций (в зависимости от типов речевого поведения):

Стандартные (стабильные) 2 Вариабельные (переменные)

В стандартных ситуациях поведение человека (вербальное и невербальное) жестко регламентировано. В Вариабельных ситуациях форма речи не столь тесно связана с содержанием, а обусловлена социально-личностными взаимоотношениями собеседников, их общеобразовательным уровнем, степенью знакомства и др.

Учебная речевая ситуация призвана обеспечивать потребности учащихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала.

Задачи учебной речевой ситуации:

1. Служит единицей содержания обучения 2Способ организации материала на уроке, в учебнике или учебном пособии 3Критерий организации системы (серии) упражнений

От учебной ситуации она отличается:

1. Определенной детализацией обстоятельств окружающей нас действительности

2. Наличием вербального стимула 3Возможностью многократного воспроизведения

На начальном и среднем этапах обучения ситуация создается преподавателем, который одновременно с этим определяет тему и языковой материал. В Старших классах исп. ситуации, частично управляемые преподавателем.

Большое значение для обучения неподготовленной речи имеют систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений и т.п.

Создание проблемной ситуации определяется видами речевой деятельности, источниками информации и характером вербальных и невербальных опор, конкретными приемами обучения, предполагающими определенные соотношения между мнемической и мыслительно-творческой деятельностью.

Созданию ситуации способствует:

1Организация материала по темам и подтемам2Предварительное повторение речевых образцов и штампов

3Введение разнообразных мыслительных задач

Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (Communicative language teaching) - это подход, направленный на формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний. Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам, прежде всего, призван научить студентов свободно ориентироваться в иноязычной среде, а также уметь адекватно реагировать в различных языковых ситуациях.

Коммуникативная компетенция может включать в себя следующие а спект ы:

· - знание, как использовать язык для различных целей и функций,- знание того, как меняется язык в зависимости от той или иной коммуникативной ситуации и самих участников этой ситуации (например, знание отличий формальной речь от неформальной, устной от письменной).- умение создавать, читать и понимать тексты различного типа и характера (например, рассказы, интервью, диалоги, доклады).-умение поддерживать разговор даже при ограниченной лексической и грамматической баз

коммуникативный подход, прежде всего, фокусируется не на правильности языковых структур (хотя это аспект также остается важным), а на других параметрах:

· - взаимодействии участников в процессе общения,- уяснении и достижении общей коммуникативной цели,- попытках объяснить и выразить вещи различными способами,

· - расширении компетенции одного участника коммуникации за счет общения с другими участниками.

Упражнения и задания, которые используются в обучении иностранным языкам по коммуникативной методике.- проекты,- коммуникативные игры,- коммуникативные упражнения,- театрализации,

• - дискуссии.

37. Чтение с непосредственным понимание. Краткая характеристика тестов для беспроводного чтения: содержание, языковые особенности, композиция. Технология обучения беспроводному чтению, система заданий.

Основным показателем успешности ов­ладения чтением является степень извле­чения информации из прочитанного тек­ста. В жизни мы читаем тексты с разными задачами по извлечению информации. В связи с этим различают виды чтения с такими речевыми задачами как понима­ние основного содержания и основных фактов, содержащихся в тексте, полное понимание имеющейся в тексте инфор­мации и, наконец, нахождение в тексте или ряде текстов нужной нам или задан­ной информации. Поскольку практиче­ской целью изучения иностранного языка является овладение общением на изучае­мом языке, то учащийся должен овладеть всеми видами чтения, различающимися по степени извлечения информации из текста: чтением с пониманием основного содержания читаемого (обычно в методи­ке его называют ознакомительным), чте­нием с полным пониманием содержания, включая детали (изучающее чтение) и чтением с извлечением нужной либо ин­тересующей читателя информации (про­смотровое). Совершенно очевидно, что проверку умений, связанных с каждым из перечисленных видов чтения, необходимо проводить отдельно.

Беспереводное чтение, а вернее – понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Для этого текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало особые затруднения и требовало перевода. Поэтому одним из условий беспереводного чтения в средней школе является предварительная работа над языковым материалом.

Для достижения беспереводного понимания текста необходима максимальная активизация учебного материала в устной речи ученика.

Достижение двух различных целе й – развития навыка беспереводного чтения и навыков устной речи возможно лишь с помощью разных учебных материалов и разных приемов обучения. При этом, естественно, возникает вопрос о выборе наиболее целесообразной последовательности этих этапов.

Умение читать важно при обучении языку не только само по себе, но имеет также большое значение при обучении другим навыкам. В условиях отсутствия иноязычной среды текст становится главным обучающим средством, как источник информации. Наличие определенного исходного уровня владения языком у учеников обуславливает выбранную последовательность этапов обучения, но также связано с необходимостью преодоления некоторых навыков. Речь идет об отождествлении учения читать и понимать с умением переводить, о привычке читать и понимать через перевод.

Несмотря на то что целью обучения должно быть беспереводное чтение, в практике преподавания до сих пор перевод на русский язык, по-видимому, является доминирующей языковой деятельностью и способом проверки понимания.

Таким образом, под умением читать подразумевается способность извлекать информацию из прочитанного, а не умение находить для этой информации словесное выражение на русском языке, т.е. перевод, как особый навык, обучение которому программой обучения не предусмотрено.

Наличие определенного исходного уровня владения языком обуславливает также отбор подлежащего усвоению материала. Особое внимание уделяется лишь тем синтаксическим структурам, которые не имеют соответствий в русском языке и для понимания которых знание значений слов является недостаточным.

Обучение лексики основано на развитии у студентов навыков бессловарного понимания слова, исходя из его морфологической структуры и контекстного окружения, а также умению учеников целостно воспринимать одно и то же значение английского слова, встречающегося в различных контекстах. В связи с этим приобретает большое значение обучение правильному пользованию словарем, который должен в первую очередь служить средством проверки гипотезы о значении незнакомого слова в тексте. Достижение понимания читаемого текста – сложный процесс, который находится в прямой зависимости от умения свести сложные речевые единицы к простым.

В связи с этим, система грамматических упражнений, подводящих к беспереводному чтению литературы нацелена на развитие способности «видеть» синтаксические структуры, уметь их вычленять из сложных предложений и находить для них русские эквиваленты. Например, замена инфинитивных, герундиальных и причастных оборотов придаточными предложениями, выделение искомой конструкции из сложного синтаксического окружения и перевод выделенной структуры на русский язык, т.е. частичный перевод.

Система лексических упражнений, подводящих к чтению, включает упражнения на интернациональные слова, словообразование, словосочетания, на отыскание наиболее удачных русских эквивалентов одного и того же английского слова в зависимости от его окружения. Кроме этого, лексические упражнения включают такие лексико-грамматические особенности английского языка, как артикль, количественные определители имени существительного, средства языка, используемые для передачи отрицания, т.е. все средства языка, которые или отсутствуют в русском языке или значительно отличаются от эквивалентных элементов русского языка. Таким образом, работа над текстом проходит в два этапа: 1) грамматический анализ, при котором в тексте выделяются все пройденные в упражнениях структуры и 2) окончательный письменный перевод на русский язык фактически уже понятого текста. Перевод на русский язык призван отразить полное понимание той информации, которую несут все элементы текста, включая такие особенности английского языка, как артикль, порядок слов в предложении и т.п. В процессе обучения чтению делается упор на особенностях английского синтаксиса в сопоставлении его с синтаксисом русского предложения. Одновременно с обучением чтению осуществляется отработка вопросно-ответной техники, так как синтаксические особенности английского вопросительного предложения вызывают довольно большой процент ошибок. Контроль усвоения пройденного материала проводится на каждом занятии с использованием тестов и завершается контрольной работой, которая включает: перевод с английского языка незнакомого текста, содержащего основные трудности синтаксиса, грамматический анализ текста, т.е. отыскание грамматических структур, заданных преподавателем и постановка вопросов к предложениям, которые сформулированы как ответы на эти вопросы. Результатом работы должно быть умение ориентироваться в прочитанном тексте, выделять слова, несущие основную информационную нагрузку, устанавливать логическую связь между основными членами и частями предложения, выделять слова, знание значений которых является необходимым для понимания основной информации. В общем, наша цель – выработка умения правильной работы с текстом, извлечение точной информации и понимание всех структурных единиц.