Психопатологические нарушения

У всех детей, как правило, выявляются разнохарактерные и различно, сочетающиеся друг с другом психопатологические нарушения. Обычно они выражены нерезко.

У небольшого числа встречаются расстройства зрительно­го восприятия и представлений.

Часты расстройства процессов зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной) памяти; особенно это касается произвольной памяти. Отсутствие сравнительных ис­следований невербальной и вербальной памяти не позволяет говорить, какой из этих видов ее нарушен в большей мере.

У отдельных детей наблюдаются недостатки в конструк­тивной деятельности.

Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, от­ношениях у многих детей ограничены, хотя дети в целом хорошо ориентированы в окружающей действительности и обыч­но ведут себя адекватно, Например, при предъявлении группы картинок «Деревья» они показывают елку, но не могут показать березу, сосну, рябину; то же касается названий цветового спек­тра, видов транспорта и т.д. Возможно, что немалая роль в ог­раничении «предметных» и других знаний принадлежит свое­образному отношению окружающих к ребенку с алалией: обычно окружающие считают его недостаточно способным к обучению и мало занимаются с ним или применяют к нему не­правильные методы обучения.

Как показывают экспериментальные исследования, при осуществлении операций невербального образного и понятий­ного мышления со знакомыми предметами дети с алалией, как правило, не испытывают затруднений, их действия почти не отличаются от нормы и значительно превосходят таковые у детей с олигофренией. Правда, для части детей с алалией при этом характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполне­нии мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственная многим детям эмоцио­нальная возбудимость, двигательная расторможенность, отвле-каемость, негативизм (чаще речевой). Нередко эти нарушения исследователи отождествляют с расстройствами мышления, что приводит к неправильным заключениям о его состоянии у

детей.

В операциях так называемого вербального мышления (т.е.

с использованием речи) детям нередко бывает трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавлива­ют правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же зада­ний в невербальной форме. Основная причина этих трудно­стей — языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справ­ляются с заданиями в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе непра­вильные языковые средства (см. примеры в разделе «Меха­низм»).

Следует подчеркнуть, что дефицит некоторых знаний и специфические недостатки мышления у детей с алалией принципиально отличаются от сходных аномалий у детей с олигоф­ренией. В отличие от олигофренов дети с алалией имеют отно­сительно широкий круг представлений, у них обычно адекват­ное поведение, они способны к довольно высокой степени аб­стракции и логических построений, хорошо осуществляют перенос усвоенных навыков, быстро подхватывают помощь.

Это подтверждается данными сравнительных исследова­ний страдающих алалией с нормально развивающимися детьми и с умственно отсталыми (Н.М. Уманская, 1973; В.А. Ковши­ков, Ю.А. Элькин, 1979; Е.Ф. Соботович, 1982; В.А. Ковшиков, 1983 и др.). Например, К. Геребен (1972) установил, что по ре­зультатам выполнения тестов на проверку степени развития интеллекта большинство детей с алалией занимают промежу­точное положение среди нормальных и умственно отсталых детей (норма: 0,97 — 1,09; дети с алалией: 0,74 — 0,86; умст­венно отсталые: 0,57 — 0,68).

Одно из наиболее часто встречающихся психопатологиче­ских проявлений у многих детей с алалией — расстройство произвольного внимания. Характерный показатель этого рас­стройства — отвлекаемость. Она обнаруживается во всех или почти во всех психических процессах и не только при опериро­вании с незнакомым, но и со знакомым материалом. Нередко отвлекаемость возникает даже при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности, пред­ставляющей для него интерес.

По некоторым характеристикам эмоционально-волевой сферы и свойств личности детей с алалией можно разделить на три группы.

У первой (небольшой по численном составу) группы эмо­ционально-волевая сфера и личностные свойства сохранны; отдельные особенности не выходят из границ нормы.

Для детей второй группы, занимающей по численному составу промежуточное место, типична повышенная возбуди­мость. У них отмечается гиперактивность (не всегда продук­тивная), суетливость, двигательное беспокойство, низкая кон­центрация внимания и отвлекаемость, почти постоянно радост­ное настроение (у некоторых — лабильность настроения), выраженное стремление к контактам, многоречивость, отсутст­вие переживания своего языкового расстройства.

Для детей третьей (самой многочисленной) группы, наобо­рот, типична повышенная тормозимость. Им свойственны снижение активности, неуверенность в себе, замкнутость, мотор­ная скованность, избегание контактов (чаще с незнакомыми людьми), речевой негативизм или предельное ограничение ре­чи (особенно в новой обстановке), нередко не соответствующие степени нарушения языковой системы, выраженное пережива­ние языкового расстройства.

У некоторых детей перечисленные отрицательные черты ярко выявляются только в определенных трудных для них си­туациях (сходную группировку детей предлагает Р.А. Белова-Давид).

Особо нужно сказать о речевом негативизме. Он нередко проявляется вне зависимости от степени нарушения языковой системы («уровня речевого развития») и может затруднять диагностику (отсюда следуют соответствующие педагогиче­ские выводы: к ребенку должен быть найден правильный ин­дивидуальный подход и наблюдения за ребенком следует вес­ти в различных ситуациях речевого общения и подчас дли­тельное время).

Многие дети испытывают затруднения при прохождении программы детского сада. У части из них обнаруживаются раз­ного рода затруднения в игре, а также в рисовании, лепке, кон­струировании, и особенно — в усвоении грамоты. Значитель­ному числу свойственны быстрая утомляемость и низкий уро­вень работоспособности.

Большинство детей не готовы к обучению в общеобразо­вательной школе не только вследствие языкового расстрой­ства, но и по причине недостаточности знаний, расстройства ряда познавательных процессов и личностных свойств. Обу­чаясь, как правило, в школе для детей с тяжелыми наруше­ниями речи, они с задержкой проходят программу общеобра­зовательной школы и обычно недостаточно хорошо успевают не только по чтению и письму, что в большей мере обуслов­лено языковым расстройством, но и по другим предметам (чаще всего по математике, а у некоторых детей обнаружива­ется дискалькулия).

2) Языковые нарушения

Проявления языковых симптомов у разных детей с алалией колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экс­прессивной речи или наличия в ней лишь единичных элементов

языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий и проч.) до незначительных нарушений в какой-либо одной из подсис­тем языка (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее обычно характерно только для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или «вышедших» из алалии. В более же ранние возрастные пе­риоды, как правило, бывает расстроена вся языковая система, и у большинства детей отмечается одинаковая степень наруше­ния всех подсистем языка (равномерный тип нарушения), у меньшего числа выступает преимущественное расстройство какой-либо одной или нескольких языковых подсистем (нерав­номерный тип нарушения).

Показательным является непостоянство симптомов: одна и та же языковая единица, попадая в разные условия, может быть правильной либо неправильной. Например, в одном слу­чае ребенок правильно называет предмет, скажем, ваза, в дру­гом называет его банка, а в третьем не называет вовсе. Или в определенном контексте звук произносится правильно, в иных контекстах заменяется, пропускается и т.п.; такое непостоян­ство может быть даже в одном и том же слове при повторном его произнесении (см. примеры в разделе «Механизм»).

Что касается состояния основных форм речи, то нару­шения экспрессивной речи обязательны и составляют суть алалии. Причем нарушается только вербальная речь, другие же средства звуковой речи сохранны, а именно, мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты», псевдослова (т.е. сло­ва, «изобретаемые» детьми); сохранны также и остальные невербальные средства звуковой коммуникации: крик, смех, писк и т.п.

Остаются не нарушенными импрессивная и кинетическая речь. Непонимание речи, как уже говорилось выше, возникает при отсутствии у ребенка соответствующих знаний. Кинетиче­ская же речь наряду с другими невербальными средствами коммуникации очень широко используется детьми и в извест­ной мере компенсирует патологию речи вербальной.

Овладение письменной речью многим детям дается с тру­дом, и у них часто отмечаются различные формы дислексии и дисграфии.

Рассмотрим кратко названные нарушения..