К вопросу о патогенезе алалии

Т. Г. Визель

Принято считать, что алалия — это отсутствие развития (или недоразвитие) речевой функции в результате органическо­го поражения речевых зон мозга. При этом мнения разных ав­торов по поводу того, обязательно ли такое поражение вообще и каковы размеры его очага, весьма расходятся.

Вместе с тем все более нарастает интерес, который разные исследователи проявляют к особенностям мозговой организа­ции психических процессов, обусловливающих созревание моз­говых структур, необходимых для становления речи. Отмечает­ся, в частности, что несоответствие темпов латерализации ре­чевой и других высших психических функций (ВПФ) возраст­ным нормам выражается в виде их грубых задержек и дисплазий. Особенно актуальным это считается в отношении речевой функции. Поскольку она относится к числу доминантных, ука­зывается на необходимость ее концентрации в левом полушарии мозга и делается вывод, что если этого не происходит норма­тивным путем, то речь у ребенка не развивается (23, 24, 25, 26, 28 и др.).

Некоторые из указанных авторов считают, что специализа­ция полушарий в отношении речи и других ВПФ является ин­вариантной, т. е. изначально заданной, а другие полагают, что имеет место их прогрессивная латерализация, т.е. происходя­щая по ходу развития психики. Несколько иное мнение высказы­вает М. S. Gazzaniga. (22). Он склонен признать, что полушария мозга от рождения эквипотенциальны, т.к. мозг новорожденно­го расщеплен: мозолистому телу предстоит созреть позже и тем самым обеспечить анатомические условия для приобретения полушариями специализации. При этом раннюю и более высо­кую активацию левого полушария, как считает M.S. Gazzaniga, обеспечивает использование правой руки. В некоторых же слу­чаях конкуренция эквипотенциальных половин мозга затягива­ется и препятствует выработке полушарной асимметрии, необ­ходимой для нормального развития психики. Таким образом, точка зрения данного автора как бы примиряет две предыду­щие. Согласно ей специализация полушарий мозга природно предопределена (инвариантна), но ее проявление возможно лишь благодаря прогрессивной латерализации функций.

Однако, как бы ни обстояло дело с полушарной латерализацией речевой и других ВПФ, определенность в этом вопросе не объясняет, какие именно стороны речевой функции должны пострадать или не созреть вовремя, чтобы речевой дефект при­нял форму алалии, поскольку, помимо готовности левого полу­шария, условием развития речевой функции является необхо­димая степень зрелости определенных структур мозга внутри него. Какие же это структуры?

Согласно учению Н. А. Вернштейна (1), непосредственно причастны к речевой и другим ВПФ два высших уровня мозга; а) гностико-праксический; б) символический (языковой). В рам­ках речевой функции — это слуховой гнозис и артикуляционный праксис. По поводу их функциональных ролей в момент заро­ждения речи, а также характера взаимодействия нет единства взглядов, хотя в контексте обсуждаемой проблемы это принци­пиально важно.

Среди имеющихся точек зрения по поводу причин алалии наиболее серьезного внимания заслуживают те, согласно кото­рым она — результат 1) отсутствия необходимой довербальной базы; 2) недостаточности гностико-праксического уровня мозга (13, 14, 16, 19),проявляющейсяв виде моторной и сенсорной ала­лии; 3) недостаточности символического уровня, т. е. языковой способности (12 и др.).

Сторонники «языковой» природы алалии, в частности В. А. Ковшиков (11, 12), утверждают, что состояние довербальной базы при этой патологии не имеет каких-либо существен­ных отличий от нормы. У детей-алаликов, как и у нормально развивающихся детей, указывает данный автор, «невербальные вокализации (крик, плач, кряхтение, гуление, хныканье, ворко­вание, лепет, смех, звуки-псевдослова, бормотание) участвуют в формировании интонации и предпосылок семантической и син­таксической сторон экспрессивной речи» (12, с.63). Обращает на себя внимание, однако, что среди перечисленных навыков не названы невербальные эквиваленты вербальных знаков, т.е. индивидуальные образы и символы, накапливаемые в доречевой период жизни правым полушарием мозга. Последние, со­гласно проведенным ранее исследованиям (9, 8), в отличие от интонационно-жестово-лепетной базы, имеют отношение непо­средственно к языковой способности.

Доказательство того, что языковая способность автономна от гностико-праксической стороны речи, которую принято счи­тать ее психофизиологической базой, не считаются в настоя­щее время вполне признанными, хотя основаны на убедительном клиническом материале. Они сводятся, в общем, к тем фактам, что: 1) у детей с «моторной» (апраксической) или «сенсорной» (агностической) дислалией не имеется отставания в языковом развитии; 2) среди больных, которые по нейропсихологической классификации афазий А. Р. Лурия расцениваются как больные с моторной афазией афферентного типа, не столь уж редки слу­чаи «чистой» артикуляционной апраксии без нарушений поль­зования средствами языка, что проявляется в сохранности у них понимания речи и письма (7, 8, 4, 3, 26 и др.).

В пользу автономии обсуждаемых уровней речевой функцио­нальной системы и соответствующих уровней мозга свидетель­ствуют и попытки антропогенетической ретроспек­ции речевой функции.

Как известно, минимальной и собственно вербальной едини­цей речевой деятельности является звук речи, в котором слиты воедино потенциальные качества таких явлений, как условный (абстрактный) знак и конкретное (предметное) действие, кото­рое сделало бы мысль достоянием внешней жизни.

Можно думать, что в момент зарождения человеческой речи в качестве знака выступало осмысленное звучание, а в каче­стве действия — слухоречевое восприятие и артикуляционное движение. И то и другое с самого начала служило одной це­ли: сделать внутреннюю мысль внешним фактом и, наоборот, внешнюю речь фактом внутренней мысли, причем слухоречевое восприятие и артикуляцию одним, а язык другим способом, подводит к весьма важному выводу о том, что и возникнуть они должны были одновременно, а не одно из другого, тем более, что врожденно у ребенка имеется анатомическое пред­ставительство всех уровней мозга.

В дальнейшем, взаимодействуя между собой в актах речевой деятельности конкретных людей, гностико-праксический и язы­ковой механизмы получают ассоциативную зависимость друг от друга, вплоть до приобретения ими элементов функциональ­ной эквипотенциальное™. По мере автоматизации речевой дея­тельности эти механизмы нарастают и межуровневая связь сно­ва ослабевает, но теперь уже по той причине, что принцип дея­тельности одного из них оказывается как бы интегрированным в принцип деятельности другого (5).

Приобретение элементов эквипотенциальности в период зре­лости речевой функции позволяет предположить, что наиболее упроченные виды речевой деятельности могут осуществляться целиком за счет одного из обсуждаемых уровней мозга. В от­личие от этого, в тех видах речевой деятельности, которые не получают высокой автоматизации, взаимозависимость уровней остается значительной и для реализации функции требуется их совместное участие.

Такое понимание проблемы проливает свет на причину про­тиворечий, описанных при афазии, относительно характера вза­имоотношений гностико-праксического и языкового (символи­ческого) уровней речевой функции и одновременно делает еще более убедительной точку зрения о «языковой» сути алалии.

Если же мнение о врожденной автономии уровней мозга, ре­ализующих речевую функцию, справедливо, то речевой слухо­вой гнозис и праксис не могут рассматриваться в качестве базы для развития языка, как, например, бег — для навыка разбега (пример Н. А. Бернштейна), а участвуют в вербализации мысли совместно с ним. Деятельность бега и разбег имеют отношения последовательности, а язык и гностико-праксическая деятель­ность — партнерства. Каждая из этих составляющих выполня­ла свою специфическую роль в становлении речевой функции.

Благодаря механизму речевого слухового гнозиса из невер­бальных шумов извлекались фонетические признаки, составив­шие основу артикуляционного праксиса. Параллельно языко­вой механизм обрабатывал тот же самый невербальный шум, но для решения другой задачи, а именно, для приписывания определенным его признакам смыслоразличительной роли. Но­сителем ее стал абстрактный знак — фонема. Вне гностической праксической речевой базы она не имела бы возможности реализоваться в устном высказывании, ставшем основной формой речевой деятельности человека, но могла бы найти выражение в какой-либо другой форме. Отсутствие же языкового механиз­ма сделало бы гностическую и праксическую речевую сферу попросту ненужной. Они могли бы осуществлять лишь неосмы­сленную репродукцию каких-либо звучаний.

Таким образом, при недостаточности любого из звеньев речеобразующего комплекса устная речь или не развилась бы во­обще, или не развилась бы выше имитационного уровня. На состояние же знаковой стороны речи могло повлиять только от­сутствие языковой способности, включая и его довербальную понятийную базу в виде невербальных образов и символов.

Данное представление о механизмах становления человече­ской речи свидетельствует о том, что для ее развития как ко­гнитивной функции важна преимущественно сохранность одно­го из двух основных компонентов природно обусловленной вер­бальной способности, а именно, языкового, имея в виду и ее правополушарные предпосылки.

Закономерности речевого антропогенеза в общих чертах рас­пространяются и на онтогенез. Это означает, что речевой гно­зис и праксис, с одной стороны, и языковая способность, с дру­гой, имеют у современного ребенка с самого начала автоном­ное обеспечение со стороны разных уровней мозга. Выпадение одного из них приводит к невозможности полноценного разви­тия речи, но принципиальной невозможности реализации непо­страдавшего уровня нет. Недостаточность одного из двух об­суждаемых уровней, с этой точки зрения, не может привести к алалии. Отсутствие речи, предполагающее системный рас­пад речевой функции, а следовательно и наличие языковых рас­стройств, признаваемых в этом случае обязательными (13, 18, 7 и др.), может быть лишь следствием сочетанного недоразвития обоих уровней речевой функциональной системы.

Возможно, в связи с этим, именно отсутствие речи следует называть собственно алалией. За остальными вариантами не­доразвития речи, в которых имеется преобладание нарушений гностико-праксической стороны над языковой, можно оставить соответствующие обозначения, как то: речевая слуховая агно­зия и артикуляционная апраксия («сенсорная» и «моторная» дислалия, по обозначению Б. Н. Гриншпуна, (10)), а за теми, в которых отмечаются лишь неспособность пользоваться средствами языка, — языковое недоразвитие.

Понимание истинной алалии как недостаточности языковой стороны речепорождающего механизма требует признать, что основной задачей коррекционного обучения при ней является использование соответствующих методов. Эти мето­ды должны стимулировать: 1) накапливание невербальной базы языка в виде индивидуальных образов и символов; 2) актуали­зацию самой идеи выражения мысли в вербальном знаке, т.е. в средствах языка. Начальные приемы первого направления должны активизировать правое полушарие мозга, т. к. именно его активность должна быть преобладающей в ранний период развития ребенка. Адекватными этим целям являются виды ра­боты, которые способствуют индивидуальной переработке впе­чатлений внешнего мира и тем самым подготавливают невер­бальную базу языка: усиление аффективного восприятия ситу­ации, игрушек, картинного материала, определенных игр и т.п. Принципиально важно, чтобы стимульный материал был высо­козначимым мотивационно и соответствовал возрасту ребенка.

К собственно языковой способности обращены другие мето­дики, в частности использование средств невербальной коммуникации — жеста и пиктограммы (20). Их апробирование в Мо­сковском Центре патологии речи и нейрореабилитации показа­ло, что они весьма эффективны и могут рассматриваться как мо­дель превращения языковой способности из внутреннего явле­ния во внешнее, без чего невозможна никакая знаковая деятель­ность. Кроме того, пусть элементарные (иконические), каковы­ми являются жест и пиктограмма, знаки превращают замысел высказывания из аморфного в определенной степени структури­рованный, облеченный в символ. Они служат, по-существу, пе­реходной ступенью от мысли к абстрактному (языковому) спо­собу ее выражения, что является, в конечном счете, самым глав­ным в пробуждении врожденно предуготованной языковой спо­собности.

В разработках новых методик стимуляции и развития языко­вой деятельности ребенка обязательно должны быть учтены за­кономерности антропогенетического пути мысли к слову через способы иконической и неиконической символизации явлений действительности.

Нарушения развития речи. Алалия

К.-П. Беккер

М. Совак.

Определение понятия: алалия (греч. lalein — говорить, а — отрица­ние), старое название «слухонемота» или сурдомутизм — общее-название полного отсутствия речи у детей или глубокой задержки речевого развития различной этиологии. Под определением «ала­лия» понимается ряд признаков, проявляющихся в том, что слы­шащий ребенок с нормальным интеллектом или совсем не начи­нает говорить, или говорит очень мало, не в соответствии с воз­растной нормой.

Причины изучаются по отдельным этапам процесса коммуни­кации. Оцениваются биологические и социальные факторы в их диалектической взаимосвязи и значении для развития речи.

Социальные причины — стимуляция и речевой образец. Соци­альное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец речи, особенно на первых этапах. Стимуляцией называется воз­действие на ребенка соответствующими речевыми раздражителя­ми (словами), предлагаемыми в определенном объеме с целью стимулировать рефлекс подражания речевой деятельности.

Образец речи как часть поведения человека включает не толь­ко речь, но и мимику ж жестикуляцию, т. е. средства, которые также служат коммуникации. Вместе с образцом даются содержа­ние и форма речи.

Недостатки стимуляции состоят или в недостаточности рече­вого побуждения, или в его недейственности. В этом может быть одна из возможных причин алалии. В этих случаях можно гово­рить о потенциальном отсутствии речи, которое устраняется свое-

временным педагогическим воздействием родителей или воспита­телей.

Известно, что дети в среде, бедной речевыми побуждениями, говорят мало или начинают говорить поздно.

В истории есть много примеров неговорящих детей, которые были изолированы или выросли среди животных. В качестве при­мера можно привести «эксперимент» фараона Псаметиха. Он хотел узнать, какой язык возник первым, и изолировал двоих детей, оставив их без человеческого общения. Ни один мальчик не начал говорить, они лишь подражали крикам животных, среди которых выросли. Интересно описание, как начинал привыкать к челове­ческому окружению Каспар Гаузер, выросший в полной изоля­ции от людей. Два примера такой же изоляции приводит Я. А. Коменский в своей «Великой дидактике». Недавно Mason описал случай, как ребенок, проживший до 6 лет в темном помещении только со своей глухой матерью, вернувшись к общению с людь­ми, за 18 мес научился говорить.

В литературе есть много наблюдений недоразвития речи вслед­ствие недостаточной стимуляции, т. е. на основе неблагоприятных социальных условий.

Повышенная стимуляция означает слишком большое побуж­дение ребенка к речевой деятельности, не соответствующее возрас­ту и развитию ребенка. Ребенок не может справиться с такими повышенными требованиями, его речевое развитие задерживает­ся, возникает своеобразная защитная реакция. В других случаях ребенок перерабатывает из большого числа раздражителей толь­ко часть, схватывая содержание, и тогда задерживается развитие формальной стороны речи.

Неправильный речевой образец также может быть причиной речевого недоразвития (например, подражание неправильному произношению). Часто это сочетается с другими причинами ала­лии.

Кроме социальных факторов, в качестве возможных причин следует отметить нарушения функции анализаторов, в частности, зрительного и слухового, как причины нарушений импрессивной стороны речи. Нарушения зрительного анализатора может быть причиной задержки речевого развития, что следует учитывать при обучении. Однако ведущее значение в развитии речи имеет слу­ховой анализатор.

Частичное нарушение слуха — большая или меньшая деформа­ция восприятия — отрицательно действует на развитие речи и пси­хики. Отсутствие или ранняя потеря слуха тормозит прием ин­формации. Спонтанная речь не развивается, следовательно, задер­живается формирование психических функций, зависящих от развития речи. Так как нарушения речи, возникшие вследствие нарушений слуха, могут быть установлены в раннем возрасте и относятся к самостоятельной группе нарушений, они не включа­ются в понятие алалии.

В центростремительных нервных путях воспринятые сигналы, в том числе и акустические, определенным образом трансформиру­ются. Благодаря анатомической и физиологической связи этих путей с ретикулярной формацией любое восприятие носит опре­деленный аффективный характер.

Признаком легкого перинатального поражения может быть нарушение аффективной сферы. Это проявляется или в повыше­нии, или в снижении эмоциональной возбудимости. В первом слу­чае ребенок излишне концентрирует внимание на определенном раздражителе внешней среды, во втором — вообще может не обра­щать внимания на него. Таким же образом может быть нарушено слуховое восприятие: ребенок не реагирует на речевые стимулы; хотя его слух сохранен, он не говорит совсем или говорит очень мало.

1.1. Причины в центральной части

Вход (поступление информации)

Нарушения на входе касаются познавательной деятельности — узнавания воспринятых форм речи. При звукоречевой коммуника­ции познавательная деятельность представляет собой узнавание или идентификацию акустической структуры звукоречевого знака, который раньше уже был воспринят на слух и сохранился в па­мяти.

По теории информации вербально-гностический процесс можно рассматривать как декодирование звуков речи. Под декодирова­нием следует понимать узнавание знака, но еще не понимание содержания слов. В устной речи познавательная деятельность со­ответствует в сущности фонематическому слуху (А. Р. Лурия).

Словесная агнозия — это нарушение познавательной деятель­ности, которая выражается в неспособности узнавать и запоми­нать структуры слов. Если это нарушение касается области слу­ха, то говорят о слуховой (акустической) словесной агнозии {сло­весная глухота), если оно поражает зрение, то о зрительной словесной агнозии (словесная слепота). Речь не может развивать­ся спонтанно, поэтому следствием слуховой словесной агнозии является задержка речевого развития.

Функциональный, интегрирующий центр осуществляет связь услышанного или увиденного и узнанного знака с его содержанием. Узнавание содержания информации ~ это основа познавательного процесса, с которым связано программирование речевой реакции. В интегрирующем центре осуществляются самые сложные компо­ненты процесса коммуникации.

Врожденные недостатки интегрирующей способности наруша­ют функцию погашания полностью или частично. Полная неспо­собность бывает при тяжелой олигофрении в вытекающем отсюда общим психическим недоразвитием, включая и речевое, но это уже не относится к понятию алалии. При частичной недостаточности интегрирующей деятельности умственное развитие протекает дис­гармонично, вследствие чего возникают различные побочные на­рушения.

Выход (реализация). Принятое в интегрирующем центре реше­ние и программа ответственных действий кодируются на выходе в речевых движениях и реализуются в речевой деятельности. При нарушениях на выходе (реализации) возникает словесная апраксия. Она проявляется в том, что речедвигательный образец не может быть ни образован, ни воспроизведен. При частичном огра­ничении этой способности ребенок с трудом образует звуки речи. В результате ребенок мало говорит, так как фиксируется как пра­вильный образец и вызывает готовность к деятельности только социально закрепленный успех.

Причины в экспрессивной части. Процесс реализации речи ко­ординируется моторными системами: пирамидной, экстрапирамид­ной и церебелляриой. Нарушения деятельности этих систем в ран­нем возрасте могут быть следствием перинатальной энцефалопа­тии. При ее тяжелых формах могут возникать параличи разных типов и степеней. В отношении речи это проявляется в полной (анартрия) или частичной (дизартрия) неспособности артикули­ровать.

Легкие формы перинатальной энцефалопатии вследствие не­значительных диффузных изменений в моторных системах прояв­ляются или в моторной лабильности, или в недостаточном мотор­ном развитии (двигательной неловкости), иногда в сочетании того и другого. Моторное недоразвитие или отставание затрудняет ко­ординацию речевых движений, что приводит к задержке речевого развития. При этом в речевой деятельности возникают нарушения в форме дизартрии или дислалии и аграмматизма.

Особой формой нарушения моторного анализатора с возмож­ным парушением речевого развития является переучивание врож­денной леворукости. У леворуких детей, которых уже в раннем возрасте переучивали на правую руку, часто бывает задержано развитие. Если переучивают неумело и насильственно, то наряду с задержкой речевого развития могут возникнуть и невротические расстройства.

Реализация запрограммированного и координированного рече­вого импульса происходит в органах речи. Этот последний этап круга коммуникации не имеет большого значения для развития речи. Даже тяжелые дефекты (например, расщелина неба) не могут его тормозить, они только в определенной степени деформи­руют артикуляцию и звуковую сторону речи. Механически обус­ловленные нарушения произношения и звуковой стороны речи не следует связывать с понятием алалии.

Причины социального окружения — социальная обратная связь, Речь ребенка обращена к его окружению. Реакция окружа­ющих действует как обратная связь. Для ребенка важно, встретило ли его высказывание одобрение или отказ, сопровождалось ли оно успехом пли неудачей. Часто этим психологическим момен­там, столь важным для развития речи ребенка, не придают долж­ного значения. Отрицательное социальное воздействие, когда ребе­нок не находит удовлетворяющего его отклика на свои высказы­вания, тормозит развитие речи чаще, чем считают в педагогиче­ской и воспитательной практике.

Нарушение развития речи может быть следствием неправиль­ного педагогического подхода и в ином варианте, когда высказы­вания ребенка принимаются с чрезмерной готовностью. Если любое желание ребенка моментально выполняется, то у него ослабляются мотивации для высказывания. Такому ребенку нет необходимости вступать в речевой контакт, вследствие чего разви­тие речи тоже задерживается.

Социальные межличностные отношения развиваются в зависи­мости от восприятия речи ребенка окружающими. В процессе развития мотивация проходит различные уровни. Вначале мотивы развиваются в силу физиологических потребностей, затем социаль­ных отношений и, наконец, на духовном, моральном и идеологиче­ском уровне. Воспитание, в процессе которого развивается меж­личностная коммуникация, может осуществляться спонтанно или целенаправленно, правильно или неправильно.

Если мотивов недостаточно, то речь развивается неполноцен­но, иногда подавляется даже потребность в речевой коммуника­ции. Опасность такого упущения существует, в частности, в обще­ственных детских учреждениях, например, в яслях или больницах (госпитализм), где детям уделяется недостаточно педагогическо­го внимания. При хорошей педагогической подготовке обслужи­вающего персонала, установке на эмоциональное отношение к детям, а при необходимости и использовании специальных педаго­гических мер эти недостатки можно устранить. Воспитание с за­вышенными требованиями может привести к невротическим реак­циям, например, негативизму, который отрицательно влияет на развитие речи. Ребенок не хочет говорить, и развитие речи задер­живается.

С точки зрения нашего понимания адалин встречающееся в старой литературе понятие «слухонемота» (сурдомутизм) можно разделить па определенные компоненты в зависимости от преобла­дания биологических, социальных причин или их комбинации. То, что раньше называли сенсорной слухонемотой, мы связываем с рецептивными, а иногда с центральными нарушениями. То, что раньше называли моторной слухонемотой, проявляется в задержке речевого развития, обусловленной моторно-кинестетическими на­рушениями или неблагоприятным социальным воздействием. Так называемая конституциональная задержка речевого развития не имеет, с нашей точки зрения, единой нозологии; неясность понятия «слухонемота» не может быть объяснена недостаточной точностью понятия «конституция».

Seeman (1923, 1955) считает причиной конституционально обусловленной задержки речевого развития врожденный дефект отолитов вестибулярного аппарата. Однако против этой точки зре­ния есть существенные возражения.

1. Очень часто при алалии пе удается выявить даже скрытых признаков церебеллярной недостаточности. Если функция моз­жечка и влияет на координацию речевых движений, то из этого еще не следует, что деятельность мозжечка имеет значение для развития речи. Нарушения этих моторных систем могут только деформировать речь.

2. Seeman нашел у своих обследуемых с задержкой речевого развития определенные вестибулярные нарушения (1923), Nado-leczny (1926) пишет: «Утверждения Seeman, что у страдающих сурдомутизмом часто встречаются нарушения вестибулярных функций при тепловых и вращательных проверках, из чего оп выводит недостаточность деятельности мозжечка, мои обследова-* ния такого же числа испытуемых не подтвердили».

3. По разбираемой теории, вестибулярные нарушепия у детей с задержкой речевого развития должны быть связаны с неправиль­ным положением плода при родах. Между тем Synek у 95% из 326 детей с задержкой речевого развития установил нормальное положение при родах. Эти данные приближаются к соотношениям в общей детской популяции. Нетрудно также предположить, что при ненормальном положении плода могли бы возникнуть и дру­гие осложнения, что привело бы к различным симптомам пери­натальной энцефалопатии.

Симптомы разнообразны и выражены в различной степени, от тотальной до частичной немоты. При тотальной немоте ребенок вообще не начинает говорить, а останавливается на стадии голосо* вых проявлений.

При частичной немоте задерживается появление речи или ее развитие останавливается на стадии, не соответствующей возрасту ребенка. В одних случаях ребенок может остановиться, например, на стадии аффективного крика или подражания модуляциям голоса; в других — внешняя сторона речи соответствует стадии лепета, синтаксис — уровню предложения из одного слова, причем с аграмматизмом.

Виды задержки речевого развития определяются по основной причине с учетом времени проявления нарушения процесса коммуникации. Причины, которые уже имелись до начала речевого развития, особенно выявляются в период речевого развития.

Простая задержка речевого развития. При такой задержке речь развивается позднее и медленнее, чем обычно, но в конце развития речь достигает нормального уровня. Это частично объяс­няется неблагоприятными семейными условиями.

Ограниченное речевое развитие возникает на патологической основе и речь развивается с задержками, замедленно, постоянно оставаясь ниже нормального уровня.

Нормальное речевое развитие приостанавливается по различ­ным причинам (например при поражении речевых центров, при длительном пребывании в больнице, а иногда при чрезмерных требованиях к речи ребенка и др.)- В зависимости от основной причины задержка развития речи может быть временной и речь быстро достигает нормального уровня, или же развитие остается ограниченным, а в некоторых случаях и ухудшается по сравне­нию с ранее достигнутым.

Как уже говорилось, в отношении слуха и интеллекта ребенок с алалией не имеет существенных отклонений от нормы. В зависи­мости от локализации нарушения у таких детей проявляются два симптома:

1. Услышанное понимается, если основные компоненты нару­шения находятся в центральной части на выходе, в экспрессив­ном звене, или при отрицательном, воздействии окружающей среды.

2. Услышанное не понимается, если поток информации дефор­мируется или блокируется в центральной части на входе или в интегрирующем центре.

Даже если ребенок с алалией не реагирует на речь и пе пони­мает ее содержания, он удивительным образом понимает и ис­пользует ситуацию. Оп объясняется невербальными средствами коммуникации, хорошо ориентируется в ситуации.

При коммуникативных контактах дети с алалией различных видов ведут себя по-разному.

1. Ребенок занимает положительную позицию. Он старается понять услышанное и различными средствами выразить свою мысль в соответствии с ситуацией, например, с помощью жестов, мимики, модуляций голоса, иногда даже словом. Это особенно от­носится к педагогически запущенным детям, когда они попадают в благоприятное окружение, а также к детям с моторной нелов­костью или с нарушенной экспрессивной частью коммуникативно­го круга.

2. Отрицательная позиция ребенка вплоть до отказа от обще­ния. Это обычно встречается у эмоционально лабильных детей, а также у детей, которые вследствие психической травмы избегают общения и очень страдают от своего недостатка.

Психические и социальные последствия зависят от характера, степени, причины задержки речевого развития, а иногда и от ее сочетания с другими нарушениями. Это последствия, вызванные как самим нарушением речи, так и реакцией окружающих на нарушение речи у ребенка. Важно также, осознает ребенок свой дефект или нет.

Последствия тяжелой задержки речевого развития — алалии. Тяжелая задержка речевого развития может произвести впечат­ление слабоумия, особенно когда речь ребенка непонятна. При этом задерживается также психическое развитие ребенка. Если недоразвитие речи обусловлено олигофренией, то коммуникативная активность остается недостаточной, хотя определенные ситуа­ции ребенок быстро понимает и оценивает, общаясь предпочти­тельно невербальными средствами.

Социальное окружение может увеличить или уменьшить за­держку речевого развития. Неправильное воспитание часто при­водит к неправильному поведению, которое может выражаться в отказе от общения вплоть до агрессивных, асоциальных проявле­ний. У других детей воспитание вызывает чувство неполноценно­сти, болезненности, исключительности и т. д. Реакция ребенка, активная или пассивная, во многом зависит от типа нервной си­стемы.

Большое значение для динамики алалии имеет также непо­средственная потребность ребенка в общении. Если мать всегда тотчас же выполняет его желания, в буквальном смысле слова читает их по глазам, у ребенка может и не возникнуть мотива для речевого общения.

Важно также, как воспринимаются речевые недостатки ребен­ка. Если мать не пытается понять ребенка, он может реагировать на это раздражением, что в некоторых случаях производит впечат­ление слабоумия.

Последствия простой задержки речевого развития. Последст­вия простой задержки речевого развития различны:

1. Недостаточное воспитательное воздействие, пренебрежение к речевому развитию сказываются на общем развитии личности, в том числе и на умственном. У этих детей затягивается период инфантильных форм поведения, индивидуальное развитие не соот­ветствует возрастной норме. Затрудняется общение с коллективом детей, что отражается на качестве речи; в некоторых случаях дети начинают пользоваться своим собственным языком. Эта так называемая идиоглоссия (Stuchlik) является искажением родного языка.

Если речевое развитие поддерживать и разумно стимулировать, то постепенно ребенок вступает в речевой контакт. Он на­чинает больше пользоваться речью, особенно в обществе детей.

Если позднее развитие речи неправильно оценивается окру­жающими, особенно если ребенок становится центром повышен­ного внимания и выполняются все его желания, то возможность научить его правильно говорить можно легко упустить, так как у избалованного ребенка трудное добиться терпения и внимания, необходимых при обучении речи.

2. Задержка развития, включая моторные нарушения, может быть у детей с неблагоприятной наследственностью, у недоношен­ных, с нарушением доминантности при неправильном переучива­нии леворукости. Речь этих детей неправильна по форме с харак­терным нарушением произношения.

В этих случаях также возникают конфликтные ситуации, ребе­нок занимает негативную позицию. Ребенок с сильным типом выс шеи нервной деятельности реагирует на них агрессивно, со сла­бым — замыкается.

Часто такую плохую речь ребенка принимают за снижение интеллектуальных способностей.

2. Если речевое развитие задерживается или подавляется в результате недостаточных эмоциональных связей или отрицатель­ного отношения к ребенку со стороны его окружения, особенно других детей, то ребенок отказывается от общения. Он отказыва­ется говорить сам, даже если понимает все, что ему говорят. Несмотря на это, его внутренняя речь уже развита. Бросается в глаза контраст: ребенок не говорит, но очень быстро ориентирует­ся во всех жизненных ситуациях. Дети с задержкой речевого раз­вития не выносят никакого принуждения к речи. Их поведение ухудшается, если отмечают их недостатки, высмеивают или нака­зывают.

Эти побочные явления исчезают, когда ребенок достигает уров­ня развития сверстников.

Последствия ограниченного речевого развития.

Ограниченное речевое развитие часто является следствием интеллектуальной недостаточности или тяжелых моторных нарушений. Так как о речи умственно отсталых говорится в отдельной главе, здесь мы разберем последствия ограниченного речевого развития другого происхождения. Источником вторичных трудностей часто являют­ся повышенные требования при воспитании, когда от ребенка требуют больше, чем он может сделать. Речевое развитие все больше подавляется, возникают дополнительные патологические проявления (например, заикание, мутизм). Такие дети очень тя­жело переносят свое состояние, что отрицательно сказывается на развитии характера.

Последствия прерванного развития речи.

Перерыв в речевом развитии неблагоприятно отражается на развитии личности ребен­ка. Дети, ранее здоровые и уже начавшие говорить, тем сильнее осознают свое состояние, чем позднее нарушается их речь.

У детей со спастическими параличами нарушены моторика и речь (по типу дизартрии), возможность общения очень ограни­чена. Их отпошение к окружающим легко переходит в отрица­тельное, особенно если их не понимают.

Недостаточная способность ребенка утвердить себя часто про­изводит впечатление умственной отсталости. Если вследствие бо­лезни затрагиваются и сфера интеллектуальной деятельности, то при речевых недостатках умственные способности кажутся мень­ше, чем они есть па самом деле, поэтому воспитание речи — суще­ственная часть комплексных мер по реабилитации детей со спас­тическими параличами.

Эти побочные явления бывают и при других приобретенных центральных нарушениях речи. Дети с акустической агнозией или афазией очень страдают от своей неправильной речи. Они избега­ют других детей, отвергают любой контакт. Если они живут в детском коллективе (в школе-интернате), то к другим детям подчас относятся со злорадством, но в случаях общения они умеют найти заменяющие речь средства, иногда стараются взять на себя веду­щую роль в коллективе, особенно среди детей младшего возраста. Дети, осознающие свой недостаток, очень чутко реагируют на интерес к их дефекту со стороны других, особенно взрослых. Они пытаются компенсировать свои недостатки другими видами дея­тельности, которые им удаются (например, ручные работы, уча­стие в коллективных играх и т. д.).

Перерыв в речевом развитии возникает также из-за чрезмер­ного побуждения к речи детей, которые не способны выполнить эти требования. Стремление родителей к преждевременному раз­витию речи вызывает различные конфликты. Речь детей отстает от нормы, особенно по форме. Несоответствие завышенных требо­ваний к речевому уровню и возможностей ребенка нервирует его. Многие родители не осознают, в какой шок повергает ребенка принуждение к публичным выступлениям или разговорам при ■посторонних. Однако если ребенок имеет в этих случаях успех, то.-его самооценка может вырасти, и тогда его притязания не будут удовлетворены в детском коллективе. Вследствие преждевременно развитых иптересов такие дети смотрят на обучение в школе, как на второстепенное дело, и они часто вообще не успевают в учебе.

Диагноз:

обследование ребенка с задержкой речевого развития должно осуществляться комплексно. Все биологические и социаль­ные факторы, которые могут раскрыть этиологию этого наруше­ния, должны быть исследованы и учтены. Прежде всего нужно под­робно обследовать состояние речи. Логопед должен получить представлепие об уровне речевого развития, включая понимание речи, особенно при частичной задержке или прерванном развитии. Затем следует познакомиться с социальным окружением, с непо­средственными воспитателями ребенка, отношениями в семье, характером воспитания и реакциями ребенка. Выясняют, посколько развиты эмоциональные связи. При оценке характера воспита­ния следует обратить внимание на речевое воспитание: достаточ­но ли побуждений к речи и поддерживается ли она соответствую­щим речевым образцом, создается ли достаточная мотивация для речевого общения, умеренно или чрезмерно оно стимулируется. При обследовании тщательно проверяют слух. Если есть наруше­ние рецептивных компонентов, то необходима консультация вра­ча-специалиста для установления центральных нарушений слуха. Необходимо также обследование психопеврологом и психологом; проверяются состояние речевых органов, ■ интеллектуальные спо­собности, моторика, проводится тест на леворукость, определяется характер поведения.

Так как причины алалии очень многообразны и могут состав­лять различные комбинации, одноразового обследования недоста­точно. Предпочтительно длительное наблюдение в естественных для ребенка условиях (в семье, детском саду и школе, в интерна те). Дифференциальный диагноз предполагает уточнение разли­чий между нарушением процесса развития речи и приобретенным нарушением, между задержкой речевого развития и потерей речи (афазией).

Особенно тщательно следует разграничивать:

1. Афазию, насколько ее можно установить в этом возрасте. Следует определить время появления афазии (в начале речевого развития или позднее) и ее тип и форму.

2. Мутизм как невротическую потерю речи, иногда как след­ствие шоковой травмы. Такие формы потери речи следует отличать от социально обусловленной задержки речевого развития. Изби­рательный мутизм, который проявляется только по отношению к некоторым лицам, является симптомом негативистского поведепия, подавлением речи, обусловленным социальным окружением. К этой категории относится волюнтарная афразия (Aplirasia vo-luntaria, Nadoleczny). При шизофрении и детском слабоумии рас­пад речи отражает изменения психики.

Чаще всего диагностические ошибки встречаются в случаях олигофрении и нарушений слуха. Иногда трудно судить, что явля­ется первичным и что вторичпым, т. е. задержка речевого разви­тия возникла вследствие олигофрении или алалия обусловила позднее развитие умственных способностей. В этих случаях необ­ходимо тщательное динамическое наблюдение.