Что делать?

1. Необходимость определения собственного объекта и предмета педагогической теории в отличие от тех, которыми занимаются другие науки. Предмет теории рассматривается как система отношений, порождаемых в процессе педагогической деятельности. Такую теорию можно назвать теорией педагогической практики, однако лишь в том случае, если соблюдается следующее условие.

2. Сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования.

Например, в дидактической теории на всех уровнях ее формирования и реализации сохраняются основные характеристики ее объекта – обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон.

3. Реализация интегративной функции педагогической теории, использование знаний, заимствованных из других наук. Аккумулированный в них социальный опыт дает возможность теории заглядывать вперед, опережать тот участок практики, который она специально изучает. Таким образом, сохранение специфики педагогической теории вовсе не означает ее изоляции от психологии и других наук.

4. Ориентация на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым к преобразованию педагогической действительности.

Этот переход можно представить как движение познающей мысли: а) от теоретической модели, отражающей представление о сущем, о том, что есть в педагогической действительности, к нормативной модели, воплощающей общее представление о должном, о том, какими должны быть содержание и процесс учебно-воспитательной деятельности, как осуществлять и преобразовывать их; б) от нормативной модели к проекту, реализующему эту модель в конкретных формах деятельности.

5. Соответствие педагогической теории современным требованиям к любой теории как системе обобщенного знания тех или иных сторон действительности. Эти требования определяются установленными современной наукой характеристиками теоретического знания. Приведем наиболее общие из них: общность и абстрактность; системность, непосредственность связи не с данными опыта, а с некоторыми философскими знаниями и идеями. Теоретическое знание, отражая сущность определенной области явлений, рисует более глубокую картину действительности, чем знание эмпирическое.

Переходя к построению теоретической модели целостного объекта педагогической действительности, нужно иметь в виду и такую существенную характеристику теоретического знания. Применяя приемы и процедуры научного познания к тем или иным объектам, в данном случае – к педагогической действительности, мы превращаем объекты с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие конечное, фиксированное число свойств, связей и отношений. Это вовсе не значит, что у таких объектов нет иных свойств, кроме фиксированных. Речь идет лишь о том, что все остальные свойства не принимаются в расчет, находятся временно вне поля нашего внимания.

Несоблюдение хотя бы одного из пяти перечисленных условий формирования теории нарушает ее целостность и по существу лишает знание теоретического статуса. Например, отсутствие системности сразу же переводит педагогическое знание на эмпирический уровень. Односторонняя ориентация исследовательской работы лишь на изменение педагогической практики без ее теоретического анализа не позволяет отнести такую работу к теоретической, даже если использовались теоретические знания из других наук. Именно такая ориентация и порождает недостатки в работах, претендующих на фундаментальность, и в конечном счете обрекает их на неэффективность.

Покажем возможность оценки исследования с этих позиций на примере разработки теоретической концепции содержания общего среднего образования, которая была изложена в разделе 1.6 этой книги.

Специфический объект теоретического анализа с педагогических позиций был определен так: это содержание образования, представленное как многоуровневая модель социально детерминированных целей образования, отображающая в дидактическом аспекте содержательную сторону обучения.

В процессе создания педагогической концепции содержания образования использовались знания из других наук: философии, общей методологии науки, психологии и т.д. Эти знания интегрированы в общей структуре теории.

В концепции отображен переход от теории к практике – от методологических оснований к собственно теоретическим положениям; в конечном счете формируются конкретные требования к материалу учебных программ и учебников. Концепция характеризуется следующими признаками, общими для любой теории.

Содержание образования представлено как системный объект с точки зрения его состава, структуры и функций. Теоретическое знание опосредовано иерархически расположенными уровнями, соответствующими уровням формирования содержания образования.

Теоретическая модель формирования содержания образования состоит из количественно ограниченного числа компонентов: трех характеристик содержания как системы (по составу, структуре и функциям), четырех элементов содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений) и пяти уровней его формирования (уровни теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности учащегося).

Кроме перечисленных существует множество других условий успешной теоретической деятельности, выходящих за ее рамки, субъективных и объективных, социально-психологических и организационных. Самые важные из них: способность исследователя к теоретическому мышлению, свобода теоретического поиска, понимание широкой общественностью значения разработки педагогической теории для модернизации образования.

Эти условия определяют успех работы всех педагогов-исследователей вместе и каждого из них, какой бы проблемой они ни занимались.