Педагогика и философия

Педагогика с философией и без нее. Связь с философией – непременное условие развития педагогической мысли. Философские знания входят в состав научного обеспечения педагогического исследования. Они необходимы для построения педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с опытом, с педагогической действительностью опосредованно, а с философией – непосредственно.

Однако неправильно было бы считать, что в вопросе соотношения педагогики и философии все ясно. Проблемы становятся ощутимыми, когда мы имеем дело с конкретной исследовательской работой. Здесь очень многое зависит от явно выраженной или подсознательно принимаемой позиции исследователя. Многое, конечно, изменилось в нашем сознании за последние десятилетия – и мировоззренческие установки, включающие систему ценностей, и то, что ныне именуют всеобъемлющим понятием «ментальность». Но одно осталось – проявление двух исторически обусловленных взглядов на место философских обобщений в педагогике.

Во-первых, сюда относится стремление свести педагогику к «прикладной философии», и, во-вторых, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии.

Исторически эти крайние точки зрения объяснимы. Педагогика, как и другие науки, с античных времен была частью философских систем. Выделение ее как науки началось вместе с «отпочкованием» от философии других отраслей знаний. Однако поскольку именно философские науки – этика, логика, эстетика – в наиболее общем виде рассматривают вопрос о целях воспитания, педагогика, по мнению сторонников первой из упомянутых позиций, есть лишь прикладная практическая отрасль знания. Вторая позиция связана с позитивистскими установками. Попытки отказаться от философии в педагогике предпринимались в конце XIX в. В том или ином виде обе позиции и в настоящее время сосуществуют в педагогике, время от времени вступая в конфликт друг с другом.

Ввиду того что расхождения в столь существенном вопросе влияют на ход, результаты и оценку педагогических исследований, рассмотрим более детально проявление этих позиций.

Вперед к Паульсену и Коменскому. Не успела педагогика оформиться в виде специальной отрасли научного знания, как появилось и стремление водворить ее на прежнее место. Дальше мы покажем, что не исчезло это стремление и поныне.

На рубеже XIX –XX вв. известные философы и педагоги П. Наторп, Ф. Паульсен, Г. Кирхенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики, приняв то, что от этой дисциплины останется, в недра философии. Они допускали возможность существования педагогики лишь как «прикладной философии». Любопытно, что в том же ряду для них стоит и психология, которую с этой точки зрения тоже нельзя отделять от философии. По этому поводу Ф. Паульсен высказывался так: «Невозможно отделять педагогику как науку от философии. Без психологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отделены от метафизики и теории познания» [17, с. 7].

Исходная позиция, на которую опираются фактически все сторонники возврата к положению, существовавшему до становления педагогической науки, была в свое время четко высказана известным американским философом, психологом и педагогом Дж.Дьюи и далее им не пересматривалась. В книге «Источники науки об образовании» он утверждает, что такая наука не имеет собственного содержания. Он так подкрепляет эту мысль: «Не существует материала, который можно было бы выделить, так сказать, пометить клеймом как содержание науки об образовании. Здесь пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и педагогического руководства» [34. Р. 48].

Легко видеть близость этого утверждения тому, о чем вели речь немецкие ученые. Фактически к тому же сводятся попытки непосредственного применения общих философских постулатов в педагогической действительности. Истоки такого подхода обнаруживаются значительно раньше, в концепции Я. А. Коменского. Вот как выглядит в «Великой дидактике» философское обоснование одного из практических педагогических положений: «Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним.

Подражание. К одному стволу садовник прививает не несколько черенков, а один, и если считает ствол достаточно крепким, то два.

Отклонение. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если предлагают изучать одновременно в одном и том же году различные предметы, например грамматику, диалектику, а то еще риторику, поэтику, греческий язык и пр.» [10, с. 266].

Сегодня можно утверждать, что опыт показал возможность и целесообразность многопредметности и этим выявил слабость аргументации, направленной на оправдание уже существовавшей в то время практики.

То же характерно и для другого выдвинутого Коменским тезиса: ввиду того что «природа тщательно избегает всего противоречивого и вредного... неразумно сообщать юношеству в самом начале какого-либо занятия нечто противоречивое, то есть возбуждать сомнение в том, что должно быть изучено» [10, с. 259]. Из того, что «природа действует во всем единообразно», делается вывод: нужно позаботиться, чтобы «один и тот же метод был принят для преподавания всех наук» и чтобы «насколько это возможно, были одни и те же издания книг по одному и тому же предмету» [10, с. 270-271].

Педагогика без педагогики. В первые годы существования советской педагогики предпринимались попытки в духе вульгарного социологизма (кстати, не вполне выветрившегося и до сих пор) дедуцировать, прямо выводить педагогику из философии. В те годы, например, С.Я. Вольфсон писал, что система педагогики должна составляться так: «Надо взять основные теоретико-познавательные и методологические положения марксизма и ввести их в сферу педагогики. Взять наши общие формулы и из алгебраических – подстановкой соответствующих конкретных элементов – сделать их арифметическими. Взять наши философские и социологические принципы и, переведя их на язык педагогики, подвергнуть их затем поверке в области чисто педагогической» [3, с. 16].

Эта упрощенная точка зрения разделялась далеко не всеми. И.Ф. Свадковский (кстати, не выходя за пределы той же мировоззренческой ориентации) справедливо отмечал, что пока не показано своеобразие процесса развития предмета данной науки, пока общефилософские категории не конкретизированы в ее собственных категориях, всякое дедуцирование из этих общих категорий будет представлять пустую софистику, а конкретное содержание науки – оставаться во власти эмпиризма.

Можно привести примеры подобного «дедуцирования», знакомясь с публикациями, более близкими нам во времени. Сюда относится, например, предложение непосредственно перенести положения, относящиеся к общему пути человеческого познания, на уже имеющиеся в педагогической практике конкретные формы учебной работы. Так поступали в недавнем прошлом со считавшейся непререкаемой универсальной гносеологической формулой «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Но практика больших общественных групп – не то же самое, что практическая деятельность учителя или отдельного ученика. Поэтому, когда отмечали, что под живым созерцанием надо понимать то, что учащиеся непосредственно воспринимают на уроке, а под практикой – показ учащимся применения изучаемых явлений и законов в практической деятельности человека, объяснение тех или иных явлений на основе полученных теоретических знаний, происходила подмена понятий. Методология переводилась на уровень методики, а методические приемы трактовались как методологические категории. Если даже оставить в стороне вопрос об истинности самой формулы и подобных представлений вообще, нельзя не заметить, что такой способ обоснования не прибавляет нового к знаниям ни о самом обучении, ни о том, как следует обучать.

В наши дни стремление уйти от конкретного изучения педагогической действительности в ее целостности и своеобразии принимает форму обращения к новой научной отрасли, носящей на англоязычном Западе название «philosophy of education» (философия образования). Это обычно сопровождается отказом от достигнутого в педагогической науке и отрицанием достоинств самой этой науки. Подобную позицию М.Н. Скаткин, иронизируя по поводу черно-белого видения педагогики и ее объекта, характеризовал словами: «Все или ничего, всегда или никогда». Пессимизм в оценке педагогических реалий, перерастающий в педагогический нигилизм, не упускает случая в очередной раз «уколоть» педагогику, которая, оказывается, едва ли не одна виновата в бедах нашего образования и время которой, по убеждению таких оценщиков, кончилось. Говорят и пишут о «науках об образовании», которых много, но главные из них совсем не педагогические, а в первую очередь философские и психологические. Авторы предлагают обратиться к философии образования взамен «устаревшей» педагогики, а по мнению некоторых, она непонятно что собой представляет – то ли искусство, то ли технологию, то ли некую междисциплинарную область.

Для замены выдвигаются такие основания. Утверждают, что «классическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей Коменского, Фребеля, Гербарта, Дистервега, Дьюи, изжила себя и больше не отвечает новым требованиям, предъявляемым к школе со стороны общества. Поэтому необходимо средствами особой научной дисциплины – философии образования – выработать новые понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях» [19, с. 49].

Можно с этим соглашаться или не соглашаться. Вряд ли стоит спорить с автором по поводу выработки идей иного уровня, создающих интеллектуальную основу для новой школы. Вопрос в другом – надо ли «иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях» вырабатывать, как это предложено в статье, средствами особой научной дисциплины – философии образования, которая, таким образом, принимает на себя обязанности педагогической науки? Ведь формы преподавания и «другие педагогические реалии» всегда были объектами педагогического исследования. Возможен другой путь – подвергнув философскому анализу эти «иные понятия», осмыслить результаты такого анализа в предмете самой педагогики, науки, специально изучающей педагогическую реальность как целостность во взаимосвязи с объектами других наук.

Такой же вопрос возникает, когда предлагают считать одним из объектов философии образования «систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей образования» [4, с. 11]. Если все это – философия образования, что же остается педагогической науке?

Подобные оценки и предложения лишь на первый взгляд выглядят радикальными и новаторскими. На самом деле, как мы видели, такое уже было. Однако если во времена Коменского такой способ обоснования педагогической деятельности был объективно обусловлен состоянием науки и практики того времени и не мог быть другим, этого нельзя сказать о современных попытках прямого наложения философских представлений и постулатов на педагогическую действительность без ее специально-научного изучения. Именно так и делают те представители философии образования, которые предлагают заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки.

Там, где так поступают, педагогическое растворяется в океане знаний, лишь отчасти имеющих отношение к системе образования или совсем его не имеющих. Свежий пример такого подхода – попытки предложить в качестве теоретической и практической основы для построения содержания и методов в педагогике синергетику – метанауку сложных систем, задачей которой является описание и объяснение поведения саморазвивающихся динамических систем. Фактически это продолжение кибернетики, основоположник которой Н. Винер считал одним из перспективных направлений развития этой отрасли знания создание теории самоорганизующихся систем, тесно связанной с теорией информации. Очевидно, попытки выведения конкретных педагогических норм непосредственно из этой новой философской дисциплины так же обречены на неудачу, как и обращение с той же целью к кибернетике. Ничего существенно нового такая процедура не прибавляет к исходному положению педагогики: педагогический процесс предполагает взаимодействие воспитателя и воспитанника, а его эффективность определяется единством действий педагога и воспитуемых. Со студенческой скамьи педагоги знают: образовательный процесс – многофакторный. На него оказывают влияние семья, отдельные педагоги, школа в целом и все общество. Эпитет «синергетический» («синергетическое единство», «синергетическое взаимодействие») ничего здесь не меняет.

Итак, существует позиция, фактически отвергающая возможность и целесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, как мы бы сказали, педагогической действительности, целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии. Но в этом случае и философия образования, очевидно, может предстать лишь как эклектическая область приложения определенных, отдельно взятых философских знаний, проблем и категорий к явлениям образования. Именно так она и выглядит в трудах многих современных зарубежных ученых.

Как дела на том берегу? ВСША, где по традиции педагогика не выделяется как научная дисциплина, для организационного оформления занятий общей проблематикой образования в 1941 г. было создано Американское общество философии образования. В 1965 г. такое же общество появилось в Великобритании, а в августе 1990 г. на Международной конференции по вопросам демократизации образования была организована ассоциация под названием «Международная сеть философов образования». Издаются книги и журналы, посвященные проблемам этой отрасли.

Несмотря на видимое оживление деятельности в данной сфере науки, ее представители не очень оптимистично смотрят на ее сегодняшнее состояние и перспективы. О том, что «философия образования во многих странах Запада стала почти бесполезной», поскольку «ее связи с заботами и деятельностью педагогического сообщества стали в лучшем случае слабыми, а в худшем почти незаметными», – пишет один из видных американских ученых М. Эпл [36. Р. 11].

Вопрос об отношении к философии образования и перспективам ее разработки у нас закономерно возник в период смены идеологических ориентиров. Стали актуальными проблемы, не укладывающиеся в парадигму педагогической науки: это религия и наука в современном образовании; образование как составная часть социального механизма выживания человечества; индоктринация в образовании, ее допустимость и границы и т.п. Необходимость философского анализа для их решения очевидна.

Однако ответ на вопрос об организации такого анализа в виде специальной отрасли, которую можно было бы назвать, по примеру упомянутых стран, философией образования, не столь однозначен. Есть альтернатива – не формировать специальную научную дисциплину, а решать проблемы, требующие философского анализа, по мере их возникновения. Этот вариант находит поддержку у некоторых зарубежных представителей данного направления. Например, Р.Ф. Деарден считает, что философия образования не нуждается в какой-либо единой парадигме, и ее структура и стратегия обоснования должны каждый раз перестраиваться применительно к обсуждаемому предмету [32. Р. 68]. Далее идет примерный перечень направлений анализа, к которым автор относит: выявление определенных различий с целью уточнения значений терминов; изучение возможностей, заложенных в тех или иных концепциях; раскрытие несостоятельности анализируемых утверждений, их непоследовательности; привлечение внимания к возможным незамеченным альтернативам и т.п. Таким образом, дело сводится даже не столько к философскому, сколько к семантическому и логическому анализу не самой действительности, а ее отражения в научном познании.

Что у нас? Подобные представления иногда дают нашим исследователям образования повод для предложения полностью или частично заменить философией образования теоретическую педагогику. Но ни педагогическая наука в целом, ни какая-либо отдельно взятая ее часть не равны философии образования. Случающееся иногда отождествление философии и методологии, особенно если это относится к методологии конкретной науки, сегодня выглядит как недоразумение, о чем будет подробно сказано в главе 4.

Что такое философия образования? Если мы обратимся к реально ведущейся работе в этой области, то увидим весьма пеструю картину, неупорядоченность которой обусловлена отсутствием четких представлений о самой философии образования. Ее трактуют то как раздел философии, рассматривающий наиболее общие вопросы образования, то как науку, решающую проблемы образования философского уровня, то как раздел педагогики, разрабатывающий теоретико-методологические или мировоззренческие проблемы образования и воспитания. Видимо, неслучайно авторы изданного в Великобритании пособия по философии образования для студентов отказываются от четкого определения области знания, обозначенной на обложке, и говорят лишь о «философствовании по поводу образования» (philosophizing about education) [37].

Даже беглый обзор проблематики, внешне объединенной названием «философия образования», позволяет говорить об отсутствии в ней системы. Вот некоторые темы, обсуждавшиеся на 45-й конференции Американского общества философии образования (г. Сан-Антонио, США, 1989): «Этика, нравственное развитие и опыт», «Зачем нужен рационализм: о критическом мышлении по поводу критического мышления». Это работы из области «чистой» философии. А вот «чисто» психологическая тематика: «Музыка и понимание», «Учение как воспоминание». Были доклады и собственно педагогические: «Профессионализм и моральный риск преподавания», «Обучение чтению и общее образование». Лишь некоторые работы можно отнести к области философского анализа образования: «Проблема рационализма в преподавании», «Семантическая физиология: Витгенштейн о педагогике», «Преподавание, учение, их онтологическая зависимость».

Если исключить из приведенной выше и аналогичной ей проблематики ту, которая не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется материал, распределенный в педагогической науке по различным ее отраслям и по педагогическим научным дисциплинам. Эти вопросы рассматриваются методологией педагогики, дидактикой, методиками, теорией воспитания. Замена конкретного педагогического исследования «философствованием» по поводу педагогических реалий принесет не больше пользы, чем могли бы принести, допустим, ликвидация конкретно-научных дисциплин вообще, т.е. биологии, истории, физики и т.д., и замена их всех философией. История науки повернула бы вспять. Именно к этому и привело бы введение философского анализа вместо педагогического в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки.

То, что было естественно для Коменского, когда научная педагогика только начиналась, вряд ли приемлемо сегодня. Если в то время попытка подвести философский базис непосредственно под меняющуюся практику была шагом вперед (хотя и не во всем, как мы видим с высоты современного опыта, удачным), то теперь невозможно игнорировать наличие педагогики. Она существует как теоретическая и прикладная дисциплина, использующая знания из других отраслей наук, в том числе философии, для решения ее собственных проблем.

В контексте обозначившихся к настоящему времени противоречивых позиций и тенденций возникает альтернатива: что лучше – решать появляющиеся в жизни педагогические задачи подручными средствами, не заботясь о том, откуда они берутся (из философии, психологии, социологии и т.п.), или же работать в предмете единой научной дисциплины. Такая дисциплина есть – это педагогика, теоретическая и прикладная. Вся история педагогики, тенденции ее развития и просто здравый смысл свидетельствуют в пользу второго варианта, ни в какой степени не принижающего значения философии. Не прибегая к философскому знанию, невозможно выполнить методологические условия формирования педагогической теории, о которых пойдет речь в заключительном разделе книги. По словам известного британского специалиста в этой области Дж. Уайта, происходит движение from mush to mesh («от каши к сети»), т.е. от аморфного состояния к структуре. Если это действительно так, то тенденция рано или поздно пробьет себе дорогу. Тогда различия и взаимосвязь между философским и педагогическим анализом в области образования будут ясно определены. Можно, однако, не дожидаясь лучших времен, попробовать сделать это прямо сейчас.

Рассмотрим взаимодействие философского анализа и педагогического исследования в их реальном протекании, в динамике, и многое встанет на место. Можно так представить один из циклов такого взаимодействия. На основе широкого круга научных знаний и исследования педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты такого анализа составляют основу дальнейшей научно-педагогической работы, приводящей к созданию новых концепций.

Еще раз о содержании образования. Обратимся к опыту рассмотрения уже разработанных педагогических концепций с широких философских позиций. В качестве примера можно привести тему публикации, характерную для проблематики философского анализа: «Социальные функции человека и концепции содержания образования». Материал такого анализа был приведен в главе 1 этой книги. Рассматривалась связь между определенным пониманием места человека в обществе, с одной стороны, и тремя педагогическими концепциями содержания образования, с другой. Анализ такого рода выходит за рамки собственно педагогической науки, но после того как он выполнен, становится ее частью и исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в самой педагогике.

Вместо или вместе? На основании изложенного можно сформулировать специфический предмет философского анализа в области образования: это связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в науке об образовании – педагогике. Вопрос о целесообразности создания отдельной научной дисциплины для изучения этого предмета пока остается открытым. Возможно, такая дисциплина будет формироваться по мере накопления опыта и содержательных результатов анализа в этой области как педагогическая философия, по аналогии с педагогической психологией. Но в любом случае – не вместо педагогики, а вместе с ней.

Что за педагогика без антропологии? Нельзя не упомянуть о получившей в последнее время распространение идее «восстановления и развития педагогической антропологии как целостного и системного знания о человеке воспитывающем и воспитуемом, о человеке как субъекте и объекте образования...» [1, с. 4]. Эта научная отрасль призвана как «...концептуально интерпретировать данные всех других наук о человеке и тем самым делать их пригодными к органическому использованию в структуре педагогических теорий (выделено мной. – В. К.), так и самостоятельно исследовать свой объект и предмет в логике собственно педагогического человековедения» [1, с. 29]. При таком понимании задач педагогической антропологии она становится по своим функциям принципиально аналогичной педагогической психологии – одной из отраслей психологической науки, которая делает психологические знания пригодными к использованию в построении педагогической теории.

Внимание к антропологии – это внимание к человеку, очень важное направление гуманизации образования. Педагогическая антропология может быть источником ценных знаний об объекте и цели образовательной деятельности. Но она не должна заменить педагогику как отдельную, особую научную дисциплину, имеющую собственный объект и предмет исследования. Скажем еще раз: вместе, но не вместо!

Крайности сходятся. Другая сторона дела заключается в том, что без определенного философского угла зрения педагогика обойтись не может. Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Такие попытки сознательно или неосознанно имеют своей подоплекой позитивистскую ориентацию в решении научных вопросов. В этом находит свое выражение другая крайность в понимании соотношения философии и педагогики, как бы противоположная только что рассмотренной. Однако не зря говорят: крайности сходятся. Как мы увидим, обе они наносят ущерб научному статусу педагогики и тем самым эффективности исследований в области образования.

Позитивизм, неопозитивизм, сциентизм. Позитивизм как философское направление имеет долгую историю и множество разветвлений. Однако все позитивисты (сторонники «позитивного», т.е. «положительного» знания) сходятся в одном: они объявляют единственным источником истинного, действительного знания конкретные (эмпирические) науки и по существу отрицают познавательную ценность философии. Лозунг первоначального, наивного позитивизма, создателем которого в 30-х гг. XIX в. был Огюст Конт: «Верь только глазам своим, тому, что можно увидеть, услышать, измерить» – в сущности, остается в силе и по сей день.

В настоящее время позитивизм принимает форму неопозитивизма. Для неопозитивистского отношения к науке характерно, с одной стороны, стремление к взаимной изоляции науки и философии, а с другой – подчинение науки обыденному сознанию. Отрицание философской проблематики как лишенной познавательного значения неопозитивизм соединяет с признанием естественных наук единственным подлинно научным знанием. Такая позиция характерна для одного из наиболее распространенных ответвлений неопозитивизма – сциентизма (от лат. scientia – знание, наука). Сциентистские представления могут осознанно или неосознанно влиять на отношение исследователя к его собственной научной отрасли и на результаты его работы.

Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества. Абсолютизируются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве парадигмы, образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук.

В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многообразием человеческих отношений, не поддающихся «сплошной формализации», тонка и неоднозначна. Характеризуя в главе 1 функции педагогической науки, мы уже отмечали, что хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, проблематика и ход педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, и построить педагогическую науку полностью по образу и подобию дисциплин естественно-научного цикла не удастся. Например, не во всякой научной работе по педагогике возможно и необходимо проведение эксперимента в том виде, как это практикуется в естественных науках. Попытки во что бы то ни стало «ввести» эксперимент в педагогические исследования независимо от типа исследования и принадлежности к той или иной отрасли педагогики, а также без учета возможностей опытной работы нередко приводят к формализму и бессодержательным гипотезам, самоочевидным выводам.

Сциентистские установки в педагогических исследованиях нередко подвергаются критике как у нас, так и за рубежом. Вряд ли кто-либо сегодня сомневается в существовании особого социально-гуманитарного типа научности, о специфике которого высказывались В.С. Швырев и Э.Г. Юдин, Е.Д. Рудельсон, Н.И. Савцова, Д. Прайс и многие другие. Особым видом знаний для этого типа научности выступает социальная норма, о которой шла речь в главе 2 этой книги.

Представляет интерес в этом отношении доклад профессора Новозеландского университета М. Дегенхарта, сделанный им в Институте образования при Лондонском университете в 1982 г. Доклад носит название «Педагогическое исследование как источник педагогического вреда». Однако автор оговаривает, что вредным считает не любое педагогическое исследование, а лишь основанное на сциентистских установках, и дает ему такую характеристику. Исследование сциентистского типа наивно эмпирично; человек ставится на одну доску с неодушевленными объектами. Единственно ценной процедурой считается наблюдение, и то лишь в том случае, если его результаты можно измерить. Человеческая природа трактуется механистически. Исследователь проявляет склонность к технологическому жаргону и неоправданной самоуверенности.

Сциентистское исследование, отмечает М. Дегенхарт, может принести вред в следующих отношениях. Оно пренебрегает личностью и всем, что нельзя измерить. Все сводится к обобщениям и абстракциям. Формируется опасный в нравственном отношении взгляд на детство. Проявляется презрение к естественному языку. Научное исследование признается единственно достойной формой отображения педагогической действительности. По мысли автора, сциентистская ориентация побуждает исследователя недооценивать другие существенные источники познания педагогических явлений: изучение проблемы ценностей; внимание к тому, что нельзя непосредственно наблюдать и измерять; анализ вопросов содержания; здравый смысл и практический опыт.

Засилье эмпиризма в американской науке применительно к исследованиям в образовании отмечают сами американские исследователи. Так, профессор Колумбийского университета Б. Биддл пишет по этому поводу: «Американские научные журналы насыщены фактами с нескончаемыми деталями, статистическими данными, таблицами. Европейские ученые сталкиваются с большими трудностями, пытаясь уловить смысл всего этого, поскольку американские ученые отказываются думать о теоретическом значении фактов» [30. Р. 46]. Далее говорится, что авторы многих работ «по исследованию преподавания» [по-нашему, дидактических. – В. К. ] считают, что путем описания достаточного количества фактов из области конкретной деятельности учителей они могут улучшить преподавание. Вспоминается наше отечественное «изучение, обобщение и внедрение».

Эта позиция, сводящая педагогическое исследование к систематическому наблюдению за деятельностью учителя на уроке и регистрации фактов, приводит к бесплодности этой работы. Б. Биддл так характеризует результаты «исследований эффективности работы учителей».

За десятилетие было проведено около 10 тыс. исследований, в которых характеристики деятельности учителей измерялись и соотносились с результатами учения школьников. Но результаты этих исследований, сообщает автор, оказались близкими к нулю, и было получено очень мало нового знания.

Это свидетельство американского ученого показывает, что сколь основательно ни изучался бы конкретный педагогический опыт, само по себе такое изучение не приводит к плодотворным результатам, если оно не проводится с теоретических позиций и если не прилагаются специальные усилия к созданию теоретической педагогической концепции.

Поучителен тот выявленный автором факт, что дело не улучшилось и впоследствии, несмотря на применение более совершенной исследовательской техники. Несколько сотен исследований типа «процесс –результат», в которых изучалось влияние тех или иных факторов на качество обучения, не привели в их совокупности к разработке обоснованной теории обучения. По словам Б. Биддла, исследователи почти не пытаются дать объяснение установленным ими фактам.

О том же говорит другой американский ученый – А. Беллак. По его определению, концептуальные недостатки исследований типа «процесс –результат» объясняются тем, что большинство из них выполняются без попыток показать, на какой почве и в рамках какой теории можно доказать, что характеристики данного учебного процесса связаны с характеристиками результатов учения данного школьника. Автор отмечает, что «работы определенного типа, посвященные происходящему в классной комнате, мало продвигают наше понимание педагогических явлений, поскольку в таких работах отсутствует широкий педагогический контекст, который помог бы нам уловить смысл эмпирических находок» [29. Р. 62]. Ограниченность методологических ориентиров препятствует разработке педагогической теории, способной объединить в системе все обилие полученных фактов. Путем простого сообщения фактов и экспериментирования оказалось невозможным обеспечить педагогике статус науки, не нуждающейся ни в философском обосновании, ни в теории.

Когда вы в последний раз были в школе? Этот строгий вопрос любят задавать теоретикам практики, не видящие связи между собственным живым опытом и теоретическими знаниями, полученными в процессе исследований, результаты которых непосредственно не проецируются на конкретную педагогическую действительность. Вопрос этот риторический, не вопрос даже, а утверждение. Многое этими словами сказано. Тут и насмешка по поводу замысловатых, как считается, далеких от жизни, теоретических «хитросплетений», и недоверие к самой педагогической науке, к тому, что нельзя увидеть собственными глазами, примерить и, главное, без лишних мудрствований применить здесь и сейчас, не сходя с места.

Но ведь есть разделы педагогики, которые прямо на практику не выходят. Таковы сравнительная педагогика, теория педагогики, дидактическая проблематика, относящаяся к построению теоретической концепции содержания образования, и т. п. Было бы странно требовать от таких исследований всепроникающей, как теперь принято выражаться, «технологичности». Подобные претензии лишь подкрепляют привычку ожидать (тщетно, разумеется) от тех, кто создает и преподает педагогику, ключей ко всем педагогическим проблемам, которые позволили бы учителю с легкостью, а главное – без лишних размышлений, выходить из любых затруднительных положений.

Конечно, человек, никогда не участвовавший в реальных практических делах образования, вряд ли получит и в упомянутых сферах нашей науки по-настоящему плодотворные результаты. Но какой бы обширный практический опыт исследователь ни имел, в научных результатах он будет содержаться в «снятом» виде. Не обязательно конструктору космических кораблей быть космонавтом, а начальнику цеха тракторного завода – по совместительству трактористом, дневать и ночевать в поле. К тому же функции педагогической науки шире, чем только помощь учителям, разработка конкретных рецептов для их работы, и сфера влияния теории не должна ограничиваться ее применением к их деятельности. Термин «педагогическая практика», как уже говорилось, имеет более широкое значение, охватывая многие виды деятельности в данной области как обширной сфере социальной жизни. Именно в широком контексте социальной практики разрабатывается общая стратегия образования в стране, создаются проекты педагогических процессов, готовятся учебные материалы, государственные стандарты и т.д. Можно утверждать, что степень обобщенности знаний, входящих в такое обоснование, должна быть достаточно высокой, и именно поэтому необходима теория педагогической практики.

Когда математика не помогает. В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Но если количественные модели педагогических явлений создаются до того, как сущность этих объектов однозначно выявлена на качественном уровне, они не носят реального содержательного характера. Как отмечает Г.И. Рузавин, наиболее успешно математические методы применяются для количественного описания перемещения тел в пространстве с течением времени, т.е. их механического движения, поскольку в этом случае качественная однородность изучаемых явлений относительно легко может быть выявлена. Вследствие такой однородности те или иные «планы явлений» оказываются количественно и структурно сравнимыми, а следовательно, предстают как количественно однородные [20, с. 3; 189–192]. Возможности математизации, подчеркивает далее Г.И. Рузавин, во многом определяются не столько наличием готового математического аппарата, сколько характером объекта исследования соответствующей специальной науки и уровнем ее теоретической зрелости.

Применение математических методов в социальных и гуманитарных науках связано с большими трудностями, так как выделение однородного качества и его математическое изучение затруднены тем, что при этом приходится учитывать и такие субъективные факторы, как воля, цели, ценностные ориентировки и мотивации людей. Основная трудность в этом случае состоит в построении качественной теории процессов. Если не учитывать этого, возникает опасность бесплодного увлечения формулами и математическим аппаратом, за которыми перестают видеть реальное содержание изучаемых процессов.

Фактически речь идет об опасности позитивистского, точнее, сциентистского подхода к сложнейшим, многофакторным явлениям социального, а следовательно, и педагогического порядка. На несостоятельность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения указывают многие крупные ученые. Полезно привести некоторые их высказывания по этому поводу. Академик Ю. А. Митропольский отмечает: «Применение математики к другим наукам имеет смысл только в единении с глубокой теорией конкретного явления. Об этом важно помнить, чтобы не сбиваться на простую игру в формулы, за которой не стоит никакого реального содержания» [15, с. 14]. И. Грекова пишет в статье о прикладной математике: «Надо прямо смотреть в глаза фактам и признать, что применение математических методов не полезно, а вредно до тех пор, пока явление не освоено на гуманитарном уровне» [6, с. 113]. Не менее резко выступают против подобной практики академики А.Д. Александров и А.Н. Крылов. Первый из них утверждает, что математика должна основываться на конкретном анализе явления, иначе она может оказаться беспочвенной, ничему не соответствующей. А.Н. Крылов сравнивает математику с мельницей. «Какое зерно насыплешь, – говорит он, – такую муку и получишь. Если жернова математического метода применить к глупости, то получится глупость, как правило, еще большая».

Из-за склонности ряда ученых к абсолютизации математических методов и непродуманному введению их в научный обиход педагогики в свое время оказались скомпрометированными в этой науке метод и само понятие моделирования, которое понималось только как математическое или кибернетическое. На самом же деле любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений, экспериментов и применения аналитических методов, есть качественная модель (модель-представление) [21, с. 69; 5].

Выступая как один из мнемонических приемов в процессе профессиональной подготовки учителей, преждевременная формализация способна спутать представления о педагогических явлениях, а в сознании изучающих педагогику – утвердить стереотипы, применяемые как готовое знание, без самостоятельного осмысления. Предпринимаются попытки выразить математическими формулами характеристики тех или иных качеств личности и бесконечно сложный процесс ее развития. Случается, что ради «математизации» предлагают втиснуть в формулу и даже перемножать и складывать такие явно не подходящие для этого реалии, как активность, разумность, совесть и т.п.

То, что именно специалисты высшей квалификации по естественно-математическим дисциплинам возражают против перегибов сциентистского толка, неслучайно. Они яснее видят границы и возможности применения методов наук, которые творчески разрабатывают.

Социально-гуманитарное знание – особое. Специфика педагогики по сравнению с естественно-научными дисциплинами отчетливо проявляется в разработке ею моделей должного поведения и деятельности. Именно в рамках этой науки происходит соединение трех видов знания: эмпирического, теоретического и отсутствующего в точных науках нормативного. Понятно, что такое объединение целесообразно осуществлять в рамках целостной научной дисциплины. Поскольку это очевидно пока еще не для всех, остановимся на специфике социально-гуманитарного знания и соответствующих научных дисциплин подробнее.

«Естественно-научные теории и теории практической деятельности, например образовательной, радикально различаются по своему характеру», – отмечает П. Хёрст [35. Р. 40]. Дж. Брунер приписывает теории обучения нормативную (prescriptive) функцию [31. Р. 37-40].

Вспомним не очень давнее прошлое. Б.Б. Комаровский еще в 1930-х гг. возражал против попыток характеризовать педагогику односторонним образом, только как теоретическую или только как прикладную науку. П.Н. Груздев указывал на сочетание категорий сущего и должного в педагогике, которое в данной книге представлено как взаимосвязь двух функций педагогики – научно-теоретической и конструктивно-технической. По сути, такое же сочетание имел в виду и Э. Г. Юдин, совмещая в рамках другой специальной дисциплины – методологии науки дескриптивный и нормативный анализ и соответствующие виды знания. Дескриптивное методологическое знание – это знание о структуре научного знания, о закономерностях научного познания, а прескриптивное (нормативное) знание, прямо направленное на регуляцию деятельности, представлено в виде рекомендаций и правил осуществления научной деятельности [28, с. 40].

Сессия Всесоюзного семинара по методологии педагогики в 1970 г. пришла к согласованному выводу, что педагогика, заимствуя некоторые идеи из других наук, опирается прежде всего на свои теоретические исследования: она изучает, как учебно-воспитательный процесс объективно протекает в жизни, и на этой основе создает свои системы воздействия.

Когда речь идет о совмещении теоретического и нормативного, имеется в виду практико-ориентированная наука, в самом предмете которой, по словам известного методолога науки А.Ф. Зотова, наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются также возможности ее изменения и преобразования [9, с. 115].

Педагогика, эдукология и морская свинка. В основу некоторых концептуальных построений в зарубежных исследованиях образования положена еще одна ветвь позитивизма – лингвистическая философия, или философия лингвистического анализа. Сторонники этого направления, пытаясь решать все проблемы на уровне обыденного сознания, призывают заняться описанием фактического употребления языка в повседневных ситуациях, тщательным выявлением и кропотливым описанием многообразных контекстов словоупотреблений. Один из сторонников такого подхода П. Хёрст считает, что основой разработки принципов педагогической деятельности должен быть анализ повседневной речи учителей. Авторы пособия по философии образования [37] пишут о полемике, которая в свое время шла вокруг вопроса об этимологии английского слова education. Решение вопроса о сущности педагогической деятельности ставилось в зависимость от того, происходит ли этот термин от латинского educere или же от educare. Первое означает помощь ребенку в развитии качеств личности, принимаемых за врожденные, второе предполагает целенаправленную деятельность по формированию таких качеств и в связи с этим педагогическое руководство.

Ознакомление с применением лингвистического анализа в педагогике позволяет сделать выводы для исследовательской работы. Главный из них состоит в том, что хотя лингвистический анализ понятий, в том числе педагогических, сам по себе и является одной из необходимых научных процедур, но он не может служить универсальным методом познания. Неправомерно сводить исследовательскую работу к логико-семантическому анализу или к каким-либо иным познавательным действиям, не обусловленным природой изучаемых проблем и той областью науки, к которой они принадлежат.

Здесь уместно заметить, что чрезмерный этимологический пуризм приводит подчас к появлению в педагогике искусственных неологизмов, не учитывающих природу языка. Можно в связи с этим вспомнить анекдотичный случай с будто бы оправданным, но не прижившимся в языке нововведением – мокроступы вместо калоши.

Язык лишь частично логичен. Если следовать жестким требованиям логики, нужно было бы отказаться от названия весьма популярной и очень абстрактной науки – геометрии (в переводе на русский – землемерие). О том, что название симпатичного зверька – морской свинки – никого не может ввести в заблуждение, не стоит и говорить. Даже дитя малое знает, что это вовсе не свинья небольших размеров, которая плещется в море с тюленями и морскими львами. Хотя такая свинка не имеет отношения ни к морю, ни к свинье, как будто никто не испытывает неудобств от столь «неправильного» наименования. В последнее время обозначилось стремление переименовать педагогику (детовождениё) на том основании, что ныне педагоги «водят» не только детей, да и детей не только водят, но и свободно развивают. Однако название андрагогика – науки об образовании взрослых – не получило широкого признания. Предлагаемые рядом авторов замены: вместо привычной педагогики другое иностранное слово – эдукология (от education) или скроенное на русский манер слово педагогия вряд ли сегодня улучшат дело. Пока еще, говоря о педагогике, все понимают, что не только о детях идет речь. Но если «размножение педагогик» будет продолжаться, может быть, действительно придется взять одно из этих слов (лучше, по-видимому, эдукологию), чтобы все же отличить музейную педагогику от педагогики-науки.

Обращение к рассмотренным здесь концепциям и опыту их применения в анализе образования позволяет лучше понять глубинные причины неудач, которыми, как правило, завершаются попытки резко повысить уровень педагогических исследований путем введения в них знаний и методов других наук без учета специфики предмета педагогики, принадлежащей к числу наук об обществе и человеке.

Без «перегибов» лучше. В заключительной части раздела, посвященного взаимосвязям философского и педагогического знания, можно констатировать, что ни одна из крайних позиций – с одной стороны, стремление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой – попытки лишить ее философских и собственных теоретических оснований – не помогает науке и не способствует совершенствованию практики в области образования.

В то же время связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения как наиболее общие регулятивы входят в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Они необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями.

Анализ соотношения педагогики и философии показывает, сколь сложна и многоаспектна связь этих отраслей человеческого знания. Понимание природы философских направлений и проблем в соотнесении с проблематикой педагогики поможет избежать крайностей и ошибок.