Педагогика и психология

Психология и психологизм – не одно и то же. Психология по традиции и по существу – спутник педагогики, поскольку почти в любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек. Неслучайно в этой книге именно в связи с вопросом о различении объектов научной и практической деятельности уже приходилось обращаться к проблеме соотношения этих наук.

Актуальность этой проблемы определяется многими обстоятельствами. Различение предметов педагогики и психологии необходимо не только для выяснения логики и характера предполагаемых результатов отдельно взятой научной работы, но и в целях расширения масштаба комплексных исследований, о чем говорилось выше.

Правда, на эту проблему «натыкается» не каждый психолог, потому что не все психологи занимаются педагогикой. Но с ней по необходимости имеет дело каждый педагог, ибо педагогика без психологии обойтись не может. В соотношении педагогики и психологии разобраться нужно еще и потому, что вокруг него за последние годы накопилось немало неясностей и недоразумений. По большей части они вызваны той тенденцией к «размыванию» педагогической науки, о которой не раз упоминалось в предыдущих разделах.

В русле этой тенденции возникает вопрос: не пора ли действительно передать функции педагогики другой науке – психологии, тем более что такая позиция давно бытует в самой педагогике в форме психологизма как методологической позиции? С этой позиции психология выступает как научная основа педагогики, которая, таким образом, лишается собственного научного, и в первую очередь теоретического, содержания. Психологизм в применении к практике не раз находил прямое выражение. В прошлом к числу сторонников таких взглядов принадлежали Э. Клапаред, Дж. Дьюи, У. Джемс.

Э. Клапаред выдвинул следующий тезис: педагогика должна основываться на изучении психики ребенка, следовательно, психология относится к педагогике как теория к практике. Дж. Дьюи в работе «Психология и социальная практика» предлагал создать некий союз психолога-теоретика, педагога-«концептуалиста» и учителя-практика: «Решающей является степень действительного воздействия идей теоретика на сознание практика, которое осуществляется через посредника. Именно осведомленность практика в вопросах теории, которую он приобретает из промежуточной науки (linking science), определяет одновременно как эффективность его работы, так и моральную самостоятельность и развитие личности самого работника» [33. Р. 33 – 34]. Таким образом, «педагог-«концептуалист» для Дьюи – не более чем посредник, перелагающий психологическую теорию для учителя-практика.

У.Джемс, осознавая опосредованный характер воздействия психологии на педагогическую практику, все же не видит другого источника педагогических рекомендаций, предлагая, подобно Дьюи, ставить между психологом и учителем посредника. Свои взгляды на характер приложения психологии к обучению он излагает так: «Вы глубоко, очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, то есть из науки о законах жизни души, можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология – наука, а преподавание – искусство; науки же никогда не производят прямо из себя искусств. Для этого необходимо посредничество какого-нибудь изобретательного ума, который в силу своей оригинальности начинает применять на практике результаты, добытые наукой» [8, с. 8].

Таким образом, и в этом случае педагогическое мышление ограничено рамками непосредственной практической деятельности и не может претендовать на статус научного и теоретического. Дело принципиально не меняется, когда несколько позже отождествление всякой теории, на которую может опираться педагогическая деятельность, начинает выступать в менее явном виде, и с проникновением в науку точных методов педагогика начинает рассматриваться как область приложения знаний, полученных «чистыми» науками. Так, например, последующий отход Дж. Дьюи от концепции одностороннего психологического обоснования вовсе не означал признания права педагогики на статус самостоятельной научной дисциплины. В книге «Источники науки об образовании» он указывает, что результаты исследований в области образования могут носить научный характер, но они не представляют собой педагогическую науку (educational science), а относятся к психологии, социологии, статистике и т.д. [34. Р. 32].

Заслуживает внимания в этом отношении работа Дж. Брунера «На пути к теории обучения». В предисловии автор отмечает, что содержащиеся в ней очерки – это результат «попыток исследователя процессов познания заняться проблемами образования». Далее выясняется, что теория обучения в трактовке Дж. Брунера – психологическая, а не педагогическая теория. В качестве единственного средства, дающего возможность охватить различные факторы, действующие в процессе обучения, он предлагает «постоянное сотрудничество учителя, специалиста в данной области преподаваемой науки и психолога» [31. Р. 70]. Для педагога-ученого в этой триаде не находится места, как, впрочем, и в аналогичных содружествах, предложенных Дж. Дьюи и У. Джемсом. Есть и различие. На место посредника-концептуалиста, который, по представлениям этих ученых, все же должен хорошо знать потребности школьной практики, чтобы быть в состоянии истолковывать для учителя положения психологии применительно к конкретным педагогическим ситуациям, Брунер ставит специалиста по преподаваемой науке.

Эти исходные позиции исключают попытки выделить специфические понятия и категории, выявить педагогические закономерности и тем более сформировать педагогические дисциплины, которые имели бы собственное научное содержание, свой предмет исследования. В соответствии с этими представлениями исследование педагогической действительности распадается на множество отдельных исследований, выполняемых в рамках разных наук. Дело, таким образом, сводится к первой из упомянутых выше концепций научного статуса педагогики, – взгляду на нее как на междисциплинарную область.

Нельзя сказать, чтобы подобные представления полностью принадлежали прошлому. Уже в наше время вышла в свет в переводе с английского книга Э. Стоунза «Психопедагогика», в которой психологическая интерпретация педагогической практики перемежается с выведенными эмпирически педагогическими рекомендациями.

В предисловии к книге подобный подход получает высокую оценку, хотя и отмечается, что психологические положения воздействуют на педагогическую практику опосредованно. Однако проблема «взаимоотношения психологии учения, дидактики, частных методик и практики обучения» решается в предисловии вполне в духе изложенных выше взглядов: «...Достижения педагогической психологии не могут использоваться в практике напрямую. Прежде их необходимо превратить в дидактические принципы, отразить в методах обучения, затем следует учесть специфику изучаемого предмета, то есть опуститься на уровень частных методик, которые также опосредуют связь педагогической психологии с практикой обучения» [22, с. 6].

Значит, и в этом случае педагогика выступает лишь как связующее звено между практикой и психологией, которая диктует и педагогической науке, и практике свои законы. И даже не о педагогике идет речь, а опять же о психологии, хотя и педагогической. Получается, что дидактика – педагогическая теория обучения – не разрабатывает принципы сама, а лишь «превращает» психологические знания в принципы, по-видимому, руководствуясь логикой, а не результатами собственных исследований.

В русле тех же идей предложена «новая парадигма» психологии образования. С ее введением, по-видимому, придется потеснить или совсем вытеснить «педагогическую теорию, не способную повести за собой достаточно уже многообразный передовой педагогический опыт, накопленный во всех звеньях образования» [2, с. 6]. Если подобные намерения осуществятся, будущее педагогической науки выглядит мрачным. Ее проблематику поделят между собой философия образования и психология образования.

Недоразумение. Устойчивый характер представлений о приоритете психологии во всем, что связано с педагогикой, порождает иногда отрицательное отношение к попыткам преодолеть односторонность психологизма. Считается, что в этих попытках проявляется стремление принизить значение психологии для педагогики и тем самым сделать педагогику «бездетной». Истоки этого недоразумения лежат в отождествлении (часто неосознанном) психологизма с психологией. На самом же деле предложение разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее и рациональнее наладить их сотрудничество, не содержит посягательства на права и возможности психологии.

Четкое различение понятий провел Г. П. Щедровицкий. Он отмечал, что «критикуя лозунг "психологической теории обучения" или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а "психологизм". Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии» [26, с. 2].

Одно из проявлений психологизма – упоминание о фантомной «психолого-педагогической науке», которая время от времени то появляется, то исчезает. Исчезает понятно почему – она вообще не существует. Можно спокойно назначать из личных средств премию любого размера тому, кто найдет в каком-либо солидном источнике (энциклопедическом словаре, например) упоминание о такой науке. Не найдет. Но нечто психолого-педагогическое в природе есть. Это психолого-педагогическая подготовка учителя, в которой участвуют и педагогика, и психология.

Подобная неаккуратность в обращении с терминологией – тоже вклад в «размывание» педагогической науки, правда, иногда неосознанный.

Еще одно недоразумение. Для того чтобы упорядочить представления о реальном соотношении и соподчинении этих отраслей науки, необходимо разъяснить еще одно недоразумение, лежащее в основе многих неясностей и необоснованных суждений. Оно состоит в смешении объектов и предметов педагогики и психологии, о котором уже шла речь. Если педагогика принимает на себя задачу изучения объекта психологии – детской психики, на деле получается, что не педагогика расширяет свою объектную область, а сама педагогическая теория вытесняется психологией.

И еще одно. К этому же приводит еще одно недоразумение. Если в предыдущем случае педагогика берет на себя функции психологии, здесь психология склонна во многом, особенно в теоретической части, заменить собой педагогику. Психологизм как методологическая позиция проявляет себя в расширительном толковании деятельностного подхода применительно к предмету психологии. На это указывает в одной из своих работ Н.И. Непомнящая: понятие деятельности, введенное в философию прежде всего в значении активности субъекта, затем стало включать в себя не только понятие психики, но и понятие субъекта. Психологическое исследование, отмечает она, рассматривает деятельность вне ее носителя, или субъекта деятельности, иными словами, вне самой личности. Но если психическое отождествляется с «внешней» деятельностью, то с большой легкостью можно отождествлять и предмет психологии с предметом педагогики, специально изучающей именно внешнюю деятельность (образование, обучение, воспитание). Таким образом, происходит та же подмена педагогики психологией. То педагоги принимают за свой предмет психику ребенка, то психологи считают, что в предмет их науки входит вся педагогическая деятельность. Общее для обоих подходов – нерасчлененность функций педагогики и психологии. Результат тот же: педагогике как науке не остается места.

Достаточно четко эта позиция нашла отражение в одной из работ А.Н. Леонтьева [12]. По смыслу его утверждений можно заключить, что внешнюю практическую деятельность следует сделать предметом психологического исследования. Ход рассуждений в главных пунктах сводится к следующему.

Психическое отражение порождается предметной деятельностью субъекта. Именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов навстречу предметному миру, врывающемуся в этот круг. Внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней.

Таковы посылки для следующего вывода, к которому приходит автор: независимо от намерений исследователь должен включить в предмет психологического изучения само внешнее действие субъекта; он должен изучать процесс, порождающий психический образ, т.е. процесс внешний и практический.

В логике, заданной А.Н. Леонтьевым, мы приходим к необходимости не просто учитывать, а специально изучать внешний, практический процесс деятельности, изучать само действие, а через него и деятельность, так как деятельность состоит из действий, что и приводит в пределе к замене «самости» психики «самостью» деятельности.

Поскольку нет деятельности, не связанной с психикой, принявший эту позицию психолог должен будет сделать предметом своего исследования деятельность производственную, научную, педагогическую и т.д. Так происходит замена предмета, например, дидактики предметом психологии. В этом случае психолог изучает не процесс усвоения учебного материала учеником, не учение, а само обучение, внешнюю практическую деятельность, которая на деле представляет собой единство преподавания и учения, а это не только личностно обусловленные виды деятельности.

Рассмотрим теперь ту же проблему по-другому, с учетом сказанного о специфике педагогической науки и ее объекта.

Внешняя деятельность не является для психолога предметом изучения. Он изучает процесс порождения психического образа, а не процесс, порождающий этот образ. Таким образом, он не переходит на позицию других наук, изучающих тот или иной вид кооперированной деятельности многих людей (т.е. деятельности образовательной, научной, экономической, эстетической и т.п.), а учитывает сам факт наличия этой деятельности как внешней и практической. Эта внешняя деятельность предстает перед специально изучающей ее наукой (педагогикой, науковедением, методологией науки, экономикой, искусствоведением) в особом ракурсе, в аспекте, который называют социопрактическим, в отличие от психологического. Первый из этих аспектов отличается от второго так же, как педагогика – от педагогической психологии, методология науки – от психологии научного творчества, искусствоведение – от психологии искусства.

Каждая из наук, специально или не специально изучающих деятельность, рассматривает ее по-разному, особым образом ее расчленяет, строит разные структурные ряды.

Науки, изучающие деятельность в социопрактическом срезе, так или иначе должны учитывать ее психологический аспект, но не делать его предметом специального изучения. Различие в подходе к деятельности определяется спецификой предмета психологии.

Предмет психологии. Об объекте и предмете педагогики говорилось выше. Различия в том, что изучают две сопоставляемые нами науки, хорошо видны по определению предмета целостного психологического исследования, которое дает Н. И. Непомнящая: это психологическая структура личности, включающая связь сознания, деятельности и субъективно-личностных образований [16, с. 122].

Психологическое и социопрактическое. Различие между психологическим и социальным (социопрактическим) подробно рассмотрено Э.С. Маркаряном [13]. Он отмечает, что психологи, говоря о структуре деятельности, понимают под этим связь между последовательными этапами ее осуществления. В этом плане принято деление на мотивационную, целевую и исполнительную стороны деятельности. В социологической же литературе под структурой деятельности понимают связь и соотношение между различными участками приложения координированной человеческой активности, абстрагируемыми в соответствующие виды и сферы деятельности людей.

Э.С. Маркарян приводит следующий пример: когда мы направляем наши усилия на решение какой-либо задачи (производственной, воспитательной, управленческой и т.д.), то для ее осуществления включаются в действие многообразные механизмы – физиологические, психические, речевые, орудийные и т.д. Они мотивируют деятельность, задают ей цели и служат средствами ее осуществления. Анализ этих механизмов позволяет понять, каким образом стимулируется, направляется и исполняется деятельность. Но каким бы полным и тщательным ни был этот анализ, он не дает нам возможности выразить целостную картину координированных усилий, направленных на осуществление поставленной задачи, абстрагировать общее русло этих усилий и соотнести с другими руслами деятельности, из которых и слагается процесс функционирования системы.

Построение этих двух структурных рядов одинаково правомерно, так как они взаимно дополняют друг друга. При этом структурные единицы каждого из них качественно различны по своей природе. Поэтому хотя любая из наук, занимающихся деятельностью, может учитывать оба аспекта, оба структурных ряда деятельности, новое знание она может получить в рамках лишь одного из них.

Деятельность в психологии и в педагогике. Различение психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения.

В первом, психологическом, аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором аспекте, социопрактическом, она учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование «русла общих усилий» осуществляется другими науками, рассматривающими один из видов деятельности – экономическую, научную, педагогическую и т.д. – как свой собственный объект. Такое понимание существа дела соответствует приведенному выше представлению о психологической структуре личности как предмете психологии.

Деятельность при таком подходе интересует психолога постольку, поскольку она связана с двумя другими компонентами – сознанием и субъективно-личностными образованиями – и воздействует на них.

Поэтому если, например, исследуется процесс порождения в сознании учащихся средней школы грамматических понятий – это исследование психологическое, т.е. не дидактическое, не методическое. То, что формирование понятий как внутренний процесс происходит у учащихся в условиях обучения и осуществляется как результат деятельности учения в контексте педагогической работы, принципиально не меняет дело. В данном случае только уточняется область самой психологии. Это – педагогическая психология, но именно психология, а не педагогика.

Если изучением формирования понятий займется педагог-исследователь, он возьмет в качестве объекта изучения внешнюю деятельность, связанную с применением педагогических средств, в результате которой эти понятия станут достоянием школьника.

Можно привести другой пример, опираясь на школьную практику. Возьмем такую тему исследования: «Формирование физических понятий в сознании подростка при изучении им в школе раздела "Механика"». Ясно, что «формирование в сознании при изучении...» – объект психологии. Хотя процесс формирования происходит в условиях школьного обучения, рассматривается внутренний процесс, а не совокупность совместных действий ученика и учителя. Уточним: имеется в виду объект педагогической психологии.

На первый взгляд незначительное, а на самом деле принципиальное изменение в формулировке темы переводит ее в педагогическую плоскость: «Методы формирования у школьников физических понятий в процессе преподавания им раздела "Механика"». Вводится вторая сторона педагогического взаимодействия, и объектом изучения становится внешняя деятельность – целенаправленное применение методов педагогом не в процессе изучения, а в процессе преподавания.

Психолог может заняться изучением формирования понятий в сознании не ученика, а научного работника, и тогда это будет психология научного творчества. Не забудем, что есть еще психология искусства, инженерная психология и т.д. Психолога, занимающегося изучением психологических процессов, происходящих в сознании деятелей искусства, или инженерного психолога трудно спутать с искусствоведом и инженером. Психическое состояние ученого, совершающего открытие, и методологическая характеристика моделирования как метода исследования – явно разные объекты. Первое относится к психологии научного творчества, второе – к методологии науки. Применительно к педагогике демаркационная линия менее заметна, но она существует.

В примере, который мы привели выше, психолог имеет дело с частным случаем формирования понятий в сознании индивида, порождения психического образа. В таком исследовании вскрывается механизм связи определенного состояния сознания с действиями индивида и его субъективно-личностными характеристиками.

Психология для педагога-исследователя. Результаты подобного исследования, как и вообще знания о психологической структуре личности, могут оказаться весьма ценными для ученого-педагога. Если таких знаний не хватает, он вправе провести психологическое исследование «внутри» педагогического, но сам он исследует другое, получает новое знание о другом. Это другое – виды и формы самой деятельности, система отношений, в ней возникающих. Такая деятельность – один из видов кооперированной активности людей. Нужно только добавить, что переход на позиции другой науки – дело серьезное. На время педагог должен стать настоящим ученым-психологом, «войти» в предмет этой науки и активно овладеть психологическими знаниями, методикой психологического исследования.

Сказанное о разных способах представления деятельности можно резюмировать следующим образом. Функциональное сходство педагогики и психологии состоит в том, что они обе принадлежат к числу наук о человеке. Различия между ними определяются несовпадением ракурса рассмотрения деятельности: психология изучает человека, психологическую структуру его личности в контексте деятельности и в связи с ней. Педагогика же делает объектом научного анализа один из видов человеческой деятельности, осуществляемый, как сказано в Законе РФ об образовании, в интересах человека, общества и государства.

В этой книге уже говорилось о том, что учебно-дисциплинарная модель заменяется личностно ориентированной в процессе гуманизации образования. Однако в сознании многих новая ситуация в сфере образования связана с представлением о замене парадигмы педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели, иными словами, со сменой объекта этой науки. Предполагалось, что объектом науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования. Непонятно, какая наука будет изучать этот объект. Если имеется в виду педагогика, то она специально его не изучает. Придется вывести ее из игры и опять-таки заменить психологией. Но подобное смещение и смешение методологической ориентации не может способствовать повышению качества и эффективности исследовательской работы. Прежде всего возникнут трудности и недоразумения в осуществлении личностно ориентированного подхода в образовании.

С полным основанием можно утверждать, что личностно ориентированный подход должен сменить подход авторитарный, выросший в недрах административно-командной системы. Но следует ли из этого, что меняется парадигма педагогической науки и меняется ее объект?

Что такое парадигма и надо ли ее менять? Идея смены парадигмы педагогики, возникшая в связи с изменениями в образовании, заслуживает специального анализа. Термин «парадигма» и производные от него (парадигмальный, полипарадигмальный, парадигмальные направления, гуманистическая парадигма) все чаще употребляются в разговорах об образовании и педагогической науке. Пора выяснить, что на самом деле имеется в виду.

Обязательно ли перемены в образовании должны повлечь за собой смену парадигмы науки, в которой они отражаются и обосновываются? Все трактовки понятия парадигмы в общей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма – модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев. Другие определения конкретизируют это общее представление: «теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательских задач» [25, с. 447]; «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» [11, с. 11].

Учет этих характеристик парадигмы как методологической категории поможет дать достаточно определенный ответ на сформулированный выше вопрос. Главная проблема – в способе и характере субстанционального наполнения парадигмы, а не ее структурной реорганизации. Выше были перечислены главные направления изменений в образовании. Конкретные формы их реализации не являются чем-то совершенно новым для педагогики. Имеются в виду усиление внимания к ребенку, уважение к его личности; создание благоприятных условий для развития способностей детей и возможностей самоопределения; последовательная индивидуализация учебного процесса; повышение статуса гуманитарных учебных дисциплин и т. п.

Отображение в науке этих позиций, изучение возможности их реализации в педагогическом процессе и обоснование педагогических систем, ориентированных на личность ученика, не требуют смены самой модели, т. е. структуры и логики педагогического исследования, так же как, например, при замене одного костюма другим не требуется каждый раз менять шкаф. Остаются неизменными методологические характеристики: проблема, тема, обоснование актуальности, объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики.

Таким образом, смены парадигмы педагогической науки в том смысле, в каком она понимается в современной методологии науки, т.е. как модели научной деятельности, не происходит. Однако нужно разобраться в том, что именно моделируется. В данном случае меняется не модель науки, не парадигма педагогики, а модель практической образовательной деятельности, можно сказать, модель образования.

Посмотрим, к чему приводит такое смещение методологических представлений. В явной или неявной форме выдвигается предположение, что объектом педагогической науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования. Но подобное смещение методологической ориентации по отношению к тому, о чем говорилось в разделе 2.1, не может способствовать повышению качества и эффективности работы.

Сложившаяся сегодня ситуация, на наш взгляд, не дает оснований для смены парадигмы науки об образовании в том смысле, в каком понимается парадигма по определению, приведенному выше, хотя парадигма науки вообще и педагогической науки в частности не может быть неизменяемой в принципе. Как и все на свете, она развивается.

Все дело, однако, в том, что имеется в виду под словом «педагогика». Мы уже отмечали, что нередко им обозначают и науку, и практику. Между тем существует очень большое различие между личностно ориентированной педагогической практикой и личностно ориентированной педагогической наукой.

Ориентация на личность ученика в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения, поощрение самостоятельности, формирование готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к другим людям.

Ориентация на личность в педагогической науке связана прежде всего с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Цели образования задаются социально, т.е. философией, социологией, общественными и государственными организациями, средствами массовой информации, выражающими общественное мнение, настроения людей во всех сферах и на всех уровнях жизни. Четкую формулировку эти цели как представление о качествах личности образованного человека получают в психологии, дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьников. Процесс осуществления конкретных целей в образовательной деятельности, с одной стороны, изучается как часть объективной реальности, с другой – конструируется педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие им содержание образования и методы обучения.

Из всего этого следует, что осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической практики, какими являются содержание и методы образовательной деятельности, вовсе не обязательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту деятельность. Взаимная подмена позиций науки и практики в этом вопросе подобна иллюзорному восприятию пассажирами происходящего в момент отправления в путь: им кажется, что движется пристань, в то время как отплывает пароход. Изменяется содержание научных знаний, а не способ их получения. Например, в главе 1 диссертации А.В. Зеленцовой (г. Волгоград) (см. [6] к главе 1) показано, что включение элементов личностного подхода в содержание образования не требует ломки имеющейся дидактической парадигмы и смены общих ориентиров.

Опять недоразумение, четвертое по счету. Не преодолено, хотя и сдает свои позиции, недоразумение, суть которого выражена в убеждении, будто психология может порождать как бы из «самой себя» предписания, нормы педагогической деятельности. На самом деле это – задача педагогики. При конструировании норм педагогической деятельности эта наука пользуется многими источниками, и психологическое знание – один из них.

Попытки выводить педагогические нормы (т.е. принципы, правила, рекомендации) из психологических закономерностей порождаются узким пониманием предмета и задач педагогической науки, соединенным, как правило, с расширительным толкованием предмета психологии. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможности учебно-воспитательного процесса и другие педагогические факторы.

В педагогической литературе не очень давних лет можно было встретить утверждение, что закономерности родного языка служат естественной основой методики его изучения в школе, а методические принципы логически вытекают из этих закономерностей. Но «логического выведения» не получилось. Оказалось, что между закономерностями и принципами лежит не логика, а изучение педагогических фактов, возникающих в опыте обучения данному предмету. Иначе и быть не может: в обучении реализуется единство двух элементов – преподавания и учения, и сколь основательно ни исследовали бы мы один из них (учение), логически вывести отсюда принципы, эффективно направляющие обучение в целом, не удается.

Можно вспомнить историю «натурального» и «прямого» методов обучения иностранным языкам, в которой проявилась недостаточность одностороннего психологического обоснования. Из закономерностей совершенного, т.е. беспереводного, владения иностранным языком пытались вывести принципы обучения ему.

О том, что такой подход сдает позиции, позволяют говорить приведенные выше высказывания Дж. Дьюи и его последователей, отрицающих возможность непосредственного применения психологического знания учителем. Вспомним, что они предлагали между психологом и педагогом-практиком поставить посредника.

Сказанное не означает отрицания необходимости учитывать психологические закономерности при разработке педагогических принципов. Однако знание таких закономерностей не может быть единственным источником формирования принципов и более конкретных предписаний к педагогической деятельности. Вопрос не в том, нужны или не нужны психологические знания педагогу, а в том, где, как и с какой целью нужно их использовать.

Для ответа на этот вопрос нужно принять во внимание функции и задачи каждой науки, участвующей в изучении, обосновании и совершенствовании педагогической практики. Попытка прояснить, в частности, соотношение дидактики и психологии в контексте научного обоснования обучения привела к такому выводу. Психологическое знание присутствует во всех элементах и процедурах обоснования. Однако в любом месте и на любом уровне определяющим фактором будет ориентировка на педагогическую теорию, учет всей системы отношений и других характеристик педагогической действительности. Результаты других наук преломляются, опосредуются и выстраиваются в систему обоснования практики в ходе и в результате педагогических исследований. Непосредственное же выведение педагогических норм из непедагогических положений привело бы к «размыванию» такой системы и вследствие этого к уменьшению влияния науки на практику.

Психолог может, выйдя за рамки своего предмета, провести педагогическое исследование. Но переход на позиции другой науки влечет за собой необходимость учета всей совокупности ее результатов. Предмет и задачи науки остаются теми же, но изменяется позиция ученого, берущего на себя новые функции и задачи в соответствии со спецификой другой научной дисциплины.

Последнее: опять не различают науку и практику. В связи с проблемой научного обоснования нужно упомянуть еще об одном недоразумении, порождающем упреки в адрес педагогики в том, что она недостаточно опирается на психологию и поэтому не реализует в должной мере личностный подход.

Это недоразумение, как и ряд других, о которых шла речь раньше, связано с тем, что педагог-исследователь и учитель не различают применение психологических знаний в научной работе и в практической деятельности. Причина опять же в том, что смысл главного слова раздваивается. И практику, и науку обозначают одним словом «педагогика».

В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном виде, выстраиваются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархической системе, которая может иметь много уровней. Иначе обстоит дело в практической деятельности, составляющей для педагогики объект изучения и обоснования.

Если научные знания используются не для формирования теории и не для обоснования педагогических норм, а для осмысления учителем конкретных моментов собственной повседневной работы, они не составляют строго упорядоченной системы, ориентированной на предмет педагогической науки. Учитель прибегает к ним по мере необходимости, не в познавательных, а в практических целях, и руководствуется не научной логикой, а логикой практической деятельности. Ему в любой момент могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, методике, психологии и т.д. Такие знания он будет использовать непосредственно, применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе работы.

Чтобы делать это основательно и эффективно, ему необходима, в частности, и хорошая подготовка в области психологии. Однако сочленение педагогических и психологических знаний в содержании подготовки учителя совсем не означает возникновения «психолого-педагогической науки». Как раз для правильного формирования содержания такой подготовки очень важно знать, что относится к одной науке, а что – к другой.

Теперь от разговора о промахах и недоразумениях в понимании связи наук, имеющих столь большое значение для обоснования образовательной практики, перейдем к способам действительно продуктивного применения психологических знаний в педагогике.

Психология нужна везде и всем. Здесь уже говорилось о том, что психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Психологическое знание служит одним из источников построения теоретических моделей в педагогике. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин расхождения между идеальным представлением об обучении и реальным положением дел. Создание конкретных рекомендаций для учителей потребует учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Такие характеристики необходимо учитывать и во многих других случаях: например, при определении условий усвоения школьниками учебного материала в процессе обучения. Только психология может дать педагогу – для использования в научной или практической работе – понимание психических процессов: восприятия, понимания, запоминания и т.д. Наконец, цели образования формулируются на языке психологии как характеристики качеств личности, которыми будет обладать образованный человек.

Завершая разговор о соотношении педагогики с науками, наиболее близкими ей – философией и психологией, приходится признать, что, как видно по приведенному здесь материалу, проблема сложна, не имеет общепризнанного решения и связана со всей методологической проблематикой педагогики. В то же время это вопрос не только теоретический. От того, как ее решает для себя каждый педагог, во многом зависит успех практики. Позиция исследователя, определяющая понимание им научного – фундаментального или лишь прикладного статуса педагогики, влияет на логику задуманного им исследования и характер его результатов. В свою очередь, от того, как получены эти результаты – на основе научного анализа педагогической действительности или путем дедуцирования из тех или иных положений других наук, – зависит степень практической эффективности научной работы.