Уровни формирования содержания образования

На каждом уровне содержание рассматривается как система по главным ее характеристикам – составу, структуре и функциям. Это знания об основных элементах, связях между ними и их роли в образовании. На каждом последующем уровне они принимают все более конкретный вид. Зачем нужна эта модель? Она фиксирует главные составляющие процесса формирования содержания; при изучении этого процесса помогает представить взаимосвязь его этапов и элементов, последовательность работы по построению содержания – от общего к частному; дает ключ к раскрытию связей между разными элементами при их введении в содержание образования.

Возьмем два элемента состава содержания: знания и способы деятельности, которые в конечном счете становятся знаниями, умениями и навыками для каждого ученика.

На первом уровне устанавливается, что эти элементы социального опыта необходимо включить в содержание образования, и затем намечается в общем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпускник средней школы (то, что включается в образовательный стандарт). Очевидно, например, что он должен знать основные исторические события и уметь эти знания так или иначе применять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняются связи между разными элементами – «до-предметные» связи. Они конкретизируются на следующем уровне как межпредметные связи.

На втором уровне знания и умения «распределяются» по предметам и принимают более конкретную форму. И наконец, на третьем уровне они прямо включаются в учебник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, упражнений.

Важно, чтобы каждый последующий уровень опирался на предыдущий. Только так можно сохранить целостность содержания, предупредить разбухание одних разделов за счет других.

Учет целей, теории и практики образования позволяет определить принципы построения содержания образования.

I. Принцип соответствия содержания общим целям современного образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования. Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания кроме традиционно выделяемых элементов – знаний, умений и навыков – также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Передача школьникам в процессе обучения этих элементов содержания способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности человека, живущего в современном обществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

II. Позиция практики применительно к построению содержания образования и его теоретическому анализу находит свое воплощение в принципе учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Об этом единстве мы упоминали в связи с утверждением, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности. Он означает, что проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, нужно учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также фиксировать в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы передачи его школьникам и способы усвоения предусмотренных знаний.

III. Структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном счете к его реализации в процессе обучения. В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ, как это бывало в прошлом и случается по сей день. Отдельные учебные предметы уже в исходном пункте их конструирования должны быть ориентированы на общее теоретическое представление о составе и структуре содержания образования. Смысл этого принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

Одно из следствий такого единства – определение межпредметных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания. Там эти связи рассматриваются как допредметные в соответствии с общим теоретическим представлением о структуре содержания. Конечно, на последующих стадиях построения содержания образования они получат более конкретное наполнение. Главное в том, что согласование учебных предметов по содержанию должно осуществляться не после того, как учебные предметы уже полностью сформированы и создан комплекс учебных материалов к ним, а до этого – хотя бы в общих контурах, без деталей.

И все же общие принципы не могут быть достаточным основанием для разработки содержания каждого учебного предмета. Источники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, разные, и также различны их функции.

Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидактические основания, т. е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Имеется в виду в первую очередь необходимость при реализации общих принципов учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое выступает перед дидактикой не только как объект изучения, но и как объект конструирования.

В какой степени эти положения действенны сегодня? Время показало, что с изменением образовательной ситуации необязательно менять само построение науки, изучающей новые проблемы. Например, в исследовании, посвященном проблеме включения личностного опыта в структуру содержания образования, А.В. Зеленцова, не вступая в противоречие с изложенными выше позициями, рассматривает проявления личностной ориентации обучения в его содержательной стороне, раскрывает природу личностного опыта как специфического компонента содержания образования. В этой работе углубляется и дополняется представление о той части содержания, которая определена в соответствии с разработанной ранее в дидактике концепцией как опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений. Отмечается, что с имеющимся теоретическим представлением о содержании образования во многом расходится сложившаяся практика его построения, которая продолжает основываться на подходе, ориентированном только на знания [6].

Двадцать лет спустя. Мы уже говорили, что в 1970-х и в начале 1980-х гг. много внимания уделяли преодолению усложненности программ и учебников для средней школы и тому, к чему она приводила, – перегрузке учащихся. Приведем несколько примеров.

Выступая как-то перед педагогами, президент АПН СССР М.И. Кондаков назвал имя одного деятеля, упомянутое в школьном учебнике истории. Выяснилось, что этот персонаж никому из историков, кроме самого автора, неизвестен и даже в энциклопедии не упоминается. А бедный восьмиклассник должен его запомнить. По географии ученики должны были заучить шесть типов климата Австралии. В VI классе пришлось отменить экзамен по геометрии, потому что никто – ни учителя, ни родители, среди которых были и кандидаты физико-математических наук, не могли понять, что написано в учебнике.

О преподавании литературы наши писатели в то время высказали много горьких слов. Сетовали на то, что в школе анализом разрушают целостность художественного произведения.

А.Т. Твардовский однажды заметил, что курс литературы не приучает, а отлучает от литературы. Ю. В. Бондарев признался, что в школе у него убили любовь к Гоголю. Историю о наказании за нестандартность поведал читателям «Литературной газеты» в 1984 г. В.А. Каверин. Он решил помочь восьмикласснице, дочери друзей, и написал за нее сочинение на тему «'Торе от ума" и русское общество начала XIX века». Нестандартный его труд не получил признания, хотя, сообщает писатель, ему удалось написать сочинение без грамматических ошибок, и русское общество XIX в. было «отражено». Однако школьные сочинения по литературе отличаются полным равнодушием, холодным, абстрактным отношением к «образам», «сюжетам», «идейно-художественному богатству» изучаемых произведений. Опытная учительница сразу отметила его непохожесть на другие сочинение и поставила двойку.

Из письма в Министерство образования: «Мальчик у меня чувствительный. Читал "Муму" – плакал. Потом в школе стали "проходить" Тургенева. Приходит сын и спрашивает: "Мама, а разве собака может быть образом?"».

К сожалению, похожее случается и в наши дни. Вот текст из первой книги учебных стандартов школ России, изданной в 1998 г.: «Прочитайте фрагменты из романа И.А. Гончарова "Обломов". Раскройте идейный смысл и художественное своеобразие эпизода, укажите его роль в романе. Как в споре героев проявляются их жизненные позиции? На чьей стороне автор? Отвечая, попытайтесь использовать понятие речевая характеристика» [15 – Кн. 1, с. 146]. Жаль, мы уже никогда не узнаем, как справился бы с этим заданием В. Каверин. Особенно с идейным смыслом. Встречаются в этом тексте и такие требования: «Знать конкретно-историческое и общечеловеческое значение образов-персонажей; основные роды и жанры литературы», дать «идейно-художественный анализ...» [15 – Кн. 1, с. 141, 146].

Однажды был предложен учебный план, рекомендующий сокращение часов, отведенных на изучение литературы, и замену сочинения изложением. Значит учим не выражать свои мысли, а пересказывать чужие.

Директор школы А. Тубельский так прокомментировал это предложение: «Очевидно, что изучение точных наук – далеко не единственный способ познания мира. Но нас по-прежнему продолжает устраивать, что в школе дети в основном изучают именно точные науки. Неужели мы и вправду думаем, что знание графиков, функций и амфотерных гидроксидов в жизни пригождается больше, чем умение читать и любить книги?» [5].

Те же стандарты требуют от школьников знать, когда случились революция в Португачии, убийство Дж. Кеннеди, «странная война» в Западной Европе и т.д. Требуется обосновать критерии периодизации, назвать основные периоды истории Китая в 1945 – 1990 гг. Это для тренировки памяти перед экзаменом или для жизни?

Книга вторая этих стандартов определяет обязательный минимум по географии, который включает в себя длинный перечень методов географических исследований. Есть среди них и аэрокосмические: фотографические, электронные, геофизические, визуальные.

Пройдемся по другим разделам. Еще школьники должны уметь распознавать разные виды пластмасс, характеризовать промышленные способы переработки метанола и собрать шаростержневую модель созвучного ему этанола.

В жизни нам вряд ли придется вспомнить о сульфидах железа, включенных в обязательный минимум. А ведь еще нужно уметь характеризовать особенности питания автотрофных и гетеротрофных организмов, сапрофитов и паразитов, сравнивать строение и функции клеток бактерий, грибов, растений, животных.

Интересное исследование было проведено в 2000 г. в Санкт-Петербурге на тему «Отсроченные результаты школьного образования» [2]. Сто учителей пытались ответить на вопросы, предлагаемые на экзаменах школьникам. Вот как выглядят результаты.

По алгебре. Только 19 человек свободно готовы определить понятие производной и ее механический смысл. Не смогли ответить на этот вопрос 41 участник, даже при помощи учебника. Большинство участников относят себя к тем, кто вообще не сможет ответить на вопросы по алгебре. Только 4 человека посчитали, что понятие производной и ее механический смысл должен знать каждый культурный человек.

По физике. Свободно на вопросы по физике могут ответить не более 18 респондентов, причем 11 из них являются учителями физики... Не смогли дать обоснование молекулярно-кинетической теории строения вещества 33 опрошенных.

По химии. Понятие аллотропии не известно 59 участникам опроса, и только 1 из 100 считает, что это должен знать каждый культурный человек.

По биологии. Фенотип своего организма смогли бы описать полностью или частично лишь 14 учителей. 37 респондентов не смогли рассказать о биогеоценозе дубравы и цепях питания в ней. Понятия гетерозиса, полиплоидии и мутагенеза не смогли раскрыть более половины опрошенных и только четверо считали, что это должен знать каждый культурный человек.

По геометрии. От четверти до трети участников были готовы полностью или частично ответить на вопросы по геометрии. Около четверти не смогли ответить на четыре из десяти вопросов.

По русскому языку. Некоторые учителя русского языка сами затруднились свободно ответить на вопрос о выдающихся ученых-русистах.

Стало ясно, что необходима смена ориентации, переосмысление всего комплекса вопросов, связанных с содержанием образования. В 2002 г. была предпринята попытка кардинального обновления стандартов образования на новых основаниях, сочетающих культурологический и «компетентностный» подходы к содержанию образования. Эти основания формулируются таким образом [4]:

– модернизация содержания образования в соответствии с требованиями современности при сохранении лучших традиций российской школы;

– разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья учащихся;

– соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;

– личностная ориентация образования, востребованность его результатов в жизни, обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании;

– деятельностный характер образования, ориентация стандарта на формирование обобщенных способов учебной, воспитательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;

– усиление социально-гуманитарной направленности образования, способствующей утверждению ценностей гражданского общества, становлению и социализации личности ученика в условиях современного мира;

– ориентация на обеспечение «компетентностного» подхода к содержанию образования, на формирование готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;

– развивающий потенциал стандарта;

– воспитывающий потенциал стандарта, его направленность на формирование духовно-нравственной сферы личности, позитивных общественно-значимых установок и ориентиров;

– целостность содержания образования и его преемственность на разных ступенях школы.

Ввиду того что понятия «компетентность», «компетенция» введены в научно-педагогический обиход сравнительно недавно, остановимся на них подробнее.

Компетентность – это готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Для этого усилия всей системы образования и каждого педагога в отдельности должны быть нацелены на развитие у школьников самостоятельности и способности к самоорганизации, на формирование у них умения отстаивать свои права, опираясь на знание основополагающих правовых норм и используя возможности правовой системы государства. Необходимо воспитывать у них готовность к сотрудничеству, развивать способность к созидательной деятельности, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

В этой связи предлагается основным результатом деятельности образовательного учреждения сделать набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Овладение ими позволит человеку решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Такой подход соответствует опыту тех стран, где в последние десятилетия произошла переориентация целей и содержания образования на освоение ключевых компетенций (а это практически все развитые страны). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

Набор таких компетенций применительно к нашей школе находится пока в стадии разработки.

Одно из наиболее обоснованных предложений принадлежит А.В. Хуторскому. Он определяет ключевые образовательные компетенции, учитывая главные цели общего образования, а также основные виды деятельности ученика, позволяющие ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

1. Ценностно-смысловая компетенция связана с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться, осознавать свою роль в нем, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Обладающий этой компетенцией ученик приобретает способность самоопределения в ситуации учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурная компетенция предполагает знание учеником особенностей национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, отдельных народов, а также культурологических основ семейных, социальных явлений и традиций, влияния науки и религии на человека и мир в целом.

3. Учебно-познавательная компетенция – это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности (умение ставить цель, планировать, анализировать и оценивать), творческой деятельности (умение самостоятельно добывать знания, овладение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем). В рамках этой компетенции определяются требования функциональной грамотности (умение отличать факты от вымысла, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания).

4. Информационная компетенция обеспечивает умения и навыки самостоятельно искать, анализировать и отбирать информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

5. Коммуникативная компетенция включает знание языков, общение с людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, участвовать в дискуссии и т. п.

6. Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенция личностного самосовершенствования позволяет осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, занимается самопознанием, развивает в себе необходимые современному человеку личностные качества, осваивает психологическую грамотность, культуру мышления и поведения, постигает экологическую культуру, правила личной гигиены и заботится о собственном здоровье.

Разработка образовательных стандартов, программ и учебников должна учитывать эти общие для всего образования категории, ориентироваться на них.

Таким образом, направленность образования на выполнение обозначенных выше целей должна содействовать становлению такого человека, который способен к сопереживанию, готов к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважает себя и других, терпим к представителям других культур и национальностей. По-настоящему образованный человек может не только действовать внутри социальной структуры, но и изменять ее.

Любую деятельность характеризуют три категории: цель, средство, результат. Однако далеко не всегда результат совпадает с целью. Для того чтобы это произошло, необходимо выбирать такие средства (методы, организационные формы и т.п.) для ее достижения, которые соответствуют характеру поставленной цели.

На пути к общей цели ставятся цели промежуточные, и их выполнение приводит к получению промежуточных результатов. Такие частные цели, отражающие последовательные этапы выполнения цели общей, называются задачами. Деятельность по выполнению целей выстраивается как система задач.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Педагогику называют и наукой, и искусством Выскажите свою точку зрения и докажите ее правильность.

2. Что. по вашему мнению, должно считаться объектом педагогической науки – воспитание или образование? Приведите аргументы в пользу вашего выбора.

3. Дайте определение основных категорий педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогическая деятельность.

4. Какие психологические понятия наиболее часто употребляются в педагогической литературе?

5. Объясните различие между социализацией и адаптацией к социуму (т.е. к обществу).

6. Охарактеризуйте роль образования в современной России и его цели.

7. Что такое модернизация образования, чем обусловлена ее необходимость?

8. Расскажите о разных подходах к определению и формированию содержания образования. Какой из них в наибольшей степени соответствует целям общего образования?

9. Что такое образовательные компетенции?

ЛИТЕРАТУРА

1. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. – М., 1973.

2. Вестник ОИРШ. – 2000. – № 1(5).

3. Волков Г. И. Социология науки. – М., 1968.

4. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования. – М., 2002.

5. Духовной пищи станет меньше // Общая газета. – 2000. – № 45 (379).

6. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: (Теоретический аспект): Дис.... канд. пед. наук. – Волгоград, 1996.

7. Майзель И.А. Научная деятельность как предмет исследования // Проблемы методологии науки и научного творчества / Под ред. В. А. Штоффа и А.М. Мостепаненко. – Л., 1977.

8. Микулинский С. Р., Годный И. И. Наука как предмет специального исследования // Вопросы философии. – 1966. – № 5.

9. Никандров Н.Д. Формирование личности молодого человека в школе и вузе: Ценностный подход // Формирование личности молодого человека в школе и вузе: Материалы научно-практической конференции. – Владивосток, 2000.

10. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983.

11. Ракитов А.И. Анатомия научного знания. – М., 1969.

12. Сергей Михалыч. Учителей, детей и родителей просим беспокоиться // Новая газета. - 2001. - № 29 (672).

13. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // Проблемы педагогики / Ред. кол.: Э.Д. Днепров и др. – М., 2002.

14. Ушинский К.Д. Письма о воспитании наследника престола// Проблемы педагогики / Ред. кол.: Э.Д. Днепров и др. – М., 2002.

15. Учебные стандарты школ России: Государственные образовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. – Кн. 1, 2. – М., 1998.