Загальна характеристика фізичного та психічного розвитку дітей дошкільного віку з важкими порушеннями зору

В період дошкільного дитинства акцент розвитку переноситься на самостійну активність, пов'язану з пересуванням у просторі і комунікаціями з однолітками не тільки за допомогою мовлення, але і за допомогою спільної діяльності, що стає складним завданням для дитини з важкими порушеннями зору. В цей час на психічний розвиток дошкільника з порушеннями зору негативно впливають обмежений запас знань і уявлень, труднощі у здійсненні предметної діяльності, а також в просторовому орієнтуванні і пересуванні в просторі. Ці вторинні порушення призводять до уповільнення темпу розвитку та до тривалого перебування дитини на якісно більш низькому рівні психічного розвитку.

У дошкільному віці сліпій дитині доводиться опановувати предметною діяльністю, основними рухами свого тіла, дрібними рухами рук, навичками орієнтування в обмеженому, знайомому просторі тощо, тобто такими видами діяльності, які зряча дитина вже опанувала раніше.

Для розвитку зрячого дошкільника характерні дві особливості. По-перше, темпи розвитку надзвичайно швидкі. Друга особливість розвитку пов'язана з першою і полягає в активності дитини. Активно зростаючий мозок дитини вимагає постійного отримання подразників. Це є необхідною умовою розвитку самого мозку. В цьому також одне з джерел активності, що забезпечує такі високі темпи розвитку. При цьому психологи вказують на високий рівень "спонтанної научуваності дитини ", маючи на увазі здатність до самостійного научування на основі наслідування. Зір при цьому виступає не лише як інформаційний канал, але і як джерело стимуляції, тобто необхідних впливів на мозок, що є найважливішою умовою його розвитку, а також одним з джерел активності дитини. Недолік такої зовнішньої стимуляції в психології отримав назву чуттєвої обмеженості (сенсорної депривації). Таким чином, сліпоту можна розглядати як сенсорну депривацію, що призводить до зниження рівня активності, що неминуче позначається на темпі розвитку дитини у дошкільному віці. Якщо зряча дитина сама проявляє активність, то сліпа для розвитку цієї активності потребує обов'язкової допомоги з боку дорослого. Насамперед, сліпій дитині слід забезпечити перцептивно багате і різноманітне середовище. Все, що доступно для сприймання збереженими органам чуття, відповідає віку і є безпечним, слід надати такій дитині.

Особливу увагу в подоланні наслідків обмеженого сприймання слід приділяти фізичному, руховому розвитку дитини, по-перше, тому що інформація, що йде в мозок від м'язів, суглобів, сухожиль, також стимулює його розвиток і, отже, підвищує рівень активності. По-друге, фізичний і психічний розвиток в дитинстві пов'язані найтісніше і, забезпечують повноцінний розвиток дитини.

В цей час у дитини з порушеним зором починається формування узагальнених способів пізнання навколишніх предметів у конкретній практичній діяльності з опорою на мовлення. Кращий розвиток мовлення, порівняно з розвитком пізнавальних процесів, активне і самостійне володіння ним дозволяють дитині з порушеннями зору спілкуватися з дорослими і однолітками і долати відставання у розвитку практичної діяльності, орієнтуванні в просторі. Вирішення практичних завдань лише у вербальному плані є проміжним етапом, що дозволяє в подальшому наповнити ці словесно сформовані дії конкретним реальним змістом.

Порушення зору позначається на рівні організації діяльності, що проявляється в різних рухових порушеннях, труднощі формування рухових навичок. Тому активний розвиток рухової сфери незрячого дошкільника є необхідною умовою його психічного розвитку. На це слід звернути особливу увагу в зв'язку з тим, що порушення зору призводить до серйозних ускладнень просторового орієнтування, самостійного пересування у просторі, розумінню свого положення в ньому. Найважливішою передумовою самостійного опанування простором є добре розвинені моторні (рухові) навички.

Якщо в ранньому дитинстві ефект чуттєвої обмеженості може проявлятися в зниженні загальної активності, руховому недорозвитку, то в дошкільному – починають проявлятися “нав'язливі або стереотипні рухи” (блайдизми). Сліпі діти можуть довго кружляти на одному місці, розмахувати руками, розгойдуватися на стільці, терти очі і т. д.

Цими нав'язливими рухами дитина заповнює дефіцит зовнішньої стимуляції, яка створює внутрішнє напруження. Повторення таких рухів і дозволяє їй звільнитися від цього напруження. Дитина, таким чином, сама бореться з обмеженістю в рухах.

У незрячого дошкільника знижені можливості прояву самостійної здатності до навчання, ніж у його зрячого однолітка, який отримує величезну кількість інформації мимовільно. Недоліки спонтанного навчання повинні бути заповнені в тій мірі, в якій це можливо, через спеціальне корекційно-розвивальне навчання. Таку дитину усьому необхідно вчити, супроводжуючи показ словесною інструкцією. Активність батьків в цьому випадку заповнює недоліки самостійного досвіду незрячого малюка.

Це повною мірою стосується і навчання дитини грі й ігровим діям. Збідненість самостійного досвіду незрячої дитини робить необхідним її навчання найпростішим елементам гри, відтворюванню ігрових дії з предметами.

Більшість зрячих дітей тягнеться до інших дітей. Навіть якщо вони занадто малі, щоб взяти участь в грі інших дітей, присутність інших дітей досить приваблива для них. Поведінка дітей в грі та спілкуванні носить найчастіше характер імітації. Діти спостерігають один одного або іграшки один одного, і імітують гру партнера.

Сліпа дитина не отримує цієї зорової інформації, а вона дуже важлива для раннього досвіду спілкування. З’ясовано, що сліпа дитина часто уникає інших дітей. Більше такому малюку подобається спілкування з дорослими Дитина наслідує їм, і мовлення, як середовище спілкування, набуває для неї більшого значення, вона більше зацікавлена в контакті з дорослими, яких можна запитувати і отримувати відповіді.

Відсутність зору призводить не лише до одержання обмеженої інформації, а й до істотних ускладнень в регуляції зовнішньої поведінки. Типовим проявом порушення регуляції поведінки є труднощі вільного спілкування сліпої дитини з однолітками і дорослими, що сприяє її ізоляції не тільки в суспільстві, а й у сім'ї.

Досягнення у психічному розвитку дитини (особливо оволодіння довільними діями) створюють сприятливі умови для суттєвих зрушень в успішності навчання. З’являється можливість перейти від навчання, заснованого на наслідуванні, до самостійних ігрових дій дітей, спрямованих на виконання певного завдання. У малюків з важкими порушеннями зору через неможливість повноцінного наслідування, ці процеси залишаються у безпосередній залежності від скеровуючи дій дорослого.

Продовжується інтенсивний розвиток структури та функцій головного мозку. Підвищується активність дитини, посилюється її цілеспрямованість. В нормі більш різноманітними та координованими стають рухи, а у дитини з порушеним зором без спеціального навчання спостерігається скутість основних рухів та їх низька координація.

З 3-4 років відбуваються суттєві зміни в характері та змісті діяльності дитини, у розвитку окремих психічних процесів, у взаєминах з оточуючими. Найбільш важливим досягненням цього віку стає те, що дії дитини набувають довільного характеру. У різних видах діяльності – грі, конструюванні, а також у повсякденній поведінці діти починають діяти відповідно до раніше визначеної мети. Проте незрячій дитині складно самостійно контролювати власну діяльність.

У сліпих дітей, так само як і у зрячих, найбільш інтенсивний розвиток процесів сприймання відбувається в предметній діяльності. Однак її розвиток уповільнений і затримується до 3-4 років, внаслідок затримки розвитку моторики.

Компенсаторна роль практичної діяльності у розвитку сліпої дитини раннього та дошкільного віку полягає в тому, що вона сприяє розвитку основних процесів розумової діяльності, готує більш досконалі форми і способи вирішення постають перед дитиною завдань.

Перцептивні дії, досягаючи в своєму розвитку більш високих рівнів, спираються на засвоєння дітьми загальноприйнятих сенсорних еталонів. Точність, адекватність образів сприймання залежить від того, якою мірою сліпа дитина володіє системою еталонів, засвоєних за допомогою збережених аналізаторів, і як вона оперує ними в процесі пізнання предметного світу. Саме практична діяльність ставить перед сліпим дошкільником нові завдання, які вимагають від нього вироблення нових способів перцептивного орієнтування та специфічних способів його виконання.

Основним шляхом компенсації недоліків перцептивних дій є дотиково-тактильне орієнтування в малому і великому просторі, визначення просторового співвідношення предметів та їх частин, їх вербалізація, формування уявлень. Таким чином, оволодіння сенсорними еталонами здійснюється сліпими дітьми інтелектуальним шляхом (Л. А. Венгер), який виявляється важким для дошкільнят. Однак саме шлях інтелектуалізації та вербалізації сенсорного досвіду є для сліпої дитини найбільш результативним і саме цьому необхідно навчати сліпого дошкільника, починаючи з молодшого дошкільного віку.

Дотикове сприймання сліпими дітьми предметів тривалий час (приблизно до п'ятирічного віку) будується на виділенні лише окремих ознак, без утворення єдиного образу цього предмета з супідрядністю істотних і несуттєвих ознак. Цьому відповідають і перцептивні дії при обстеженні предметів, що не мають планомірного і цілеспрямованого характеру. У дітей важко і повільно формується предметність сприймання. Вони диференціюють тактильні характеристики, не співвідносячи їх із конкретним предметом. Лише на кінець дошкільного віку хаотичні тактильні дії з обстеження предмета набувають характеру планомірних і цілеспрямованих з виділенням спочатку основних деталей, а в подальшому і другорядних. Внаслідок цього у сліпих починають формуватися узагальнені і одночасно диференційовані образи.

У той же час сліпа дитина вже в молодшому дошкільному віці виділяє не тільки окремі звукові характеристики і якості предметів, але і їх предметну співвіднесеність. У старшому дошкільному віці більшість сліпих дітей чітко співвідносять звукові якості з предметами, діями з ними або знаряддями, логічно обґрунтовуючи свої судження.

Аналізуючи предметну діяльність незрячого дошкільника можна виділити три різних рівня сприймання:

а) виділення і диференціація окремих якостей предметів з використанням сенсомоторних передеталонів;

б) поява елементів об'єднання двох-трьох ознак і співвіднесення їх із знайомими предметами;

в) початок узагальнення ознак і використання предметних передеталонів.

В процесі опанування предметною діяльністю важливого значення набуває номінативна функція мовлення, що забезпечує сліпій дитині оволодіння знаннями про предмети і закріплення їх у слові. Досвід спілкування з предметним світом і людьми забезпечує появу і розвиток узагальнюючої функції мовлення, формування процесів впізнавання предметів, спочатку при їх наявності, а до середини дошкільного віку за описом, що свідчить про початок нової стадії у розвитку компенсації сліпоти, поширенні її на процеси мислення та пам'яті.

Подальший розвиток процесу компенсації йде шляхом розвитку та вдосконалення системи уявлень, диференціації та ієрархізації ознак уявлень, удосконалення вміння оперувати ними, порівнювати в практичній діяльності сприйняті предмети з образами-уявленнями. Повільніше, ніж у зрячих, розвиваються предметні дії, менш міцні зв'язки слова з дією (через відсутність зорового контролю за її виконанням та реалізації лише на основі м'язового відчуття, а також через менший моторний досвід сліпих) можуть стати основою предметної діяльності як провідної лише в тому випадку, якщо сліпий дошкільник в процесі навчання опанує предметними діями, а саме способами їх виконання. Це досягається в умовах провідної діяльності спілкування з опорою спочатку на номінативну функцію мовлення, а до кінця середнього дошкільного віку і на узагальнюючу, що дозволяє вже в старшому дошкільному віці коригувати рухи сліпої дитини за допомогою слова.

Зміцнення і збагачення сенсорної основи сліпих в умовах предметної діяльності в дошкільному віці відбувається більш інтенсивно за рахунок включення в процеси сприймання елементарного аналізу і синтезу, тобто за рахунок підключення найпростіших форм наочно-дієвого мислення.

Ігрова діяльність сліпої дитини забезпечує розвиток такого важливого компонента в системі компенсації сліпоти, як формування уявлень та збереження образів предметного світу, вміння ними оперувати. Важливою складовою гри є сюжет, який залежить від рівня знань дитини про соціальне життя. Важливою умовою виникнення гри є опанування сліпими дітьми моторикою власного тіла, розвиток розуміння функціональних дій з предметом і вміння практично їх виконувати.

Формування ігрових дій у сліпих дітей відбувається відмінно від їх зрячих однолітків. Вони спираються на збіднений досвід практичних дій, на гірше розвинену моторику. У тісному мовному контакті з дорослими сліпі діти опановують нехай і неточними, але досить широкими знаннями, які дозволяють їм здійснювати ігрову діяльність. В таких умовах ігрові дії протікають у сліпої дитини у вигляді маніпуляцій з предметами та іграшками, в одноманітних повторюваних рухах і словесних описах своїх дій. Спрощено можна було б уявити собі, що процес ігрової діяльності сліпого починається з того, чим закінчується формування ігрової дії в нормі, тобто з її максимального скорочення й узагальнення. Однак це лише зовнішня форма. Психологічна сутність цих ігрових дій зовсім інша: якщо в основі ігрової дії зрячої дитини лежить добре знайома, конкретна предметна дія, готова в будь-який момент розвернутися в повну, то у сліпої глобальна ігрова дія не несе в собі інформацію про конкретну дію. Процес формування ігрових дій у сліпих дітей здійснюється з використанням мовлення, з допомоги дорослого та наповнення збідненої ігрової дії конкретним змістом.

Дуже важливим моментом для початку гри у сліпих дітей дошкільного віку є наявність уявлень. Однак моторні уявлення можуть бути не сформовані у сліпих дітей (тоді вони замінюються проговорюванням) або бути дуже неточними (здійснюється лише наближена ігрова дія). Обов'язковою і необхідною умовою для проведення гри сліпого дошкільника є наявність уявлень і знань (хоча б словесних) про сюжет гри, про її предмет. Така різка диспропорція між знаннями і практичними вміннями не заважає виникненню творчої гри сліпої дитини, оскільки в процесі гри з'являються передумови для активного розвитку сприймання й формування уявлень всіх модальностей, що розвиваються менш успішно.

Таким чином, необхідною умовою виникнення і розвитку творчих ігор є накопичення дітьми певних знань та уявлень про навколишній світ. Але разом з тим і сама ігрова ситуація стає важливою передумовою й умовою для отримання знань, для можливості навчання сліпого дошкільника.

Велике значення в компенсації сліпоти в дошкільному віці має організація діяльності сліпого за певним планом. Спочатку план дій намічається дорослим, поступово планування опановують і самі сліпі дошкільнята. Найбільш інтенсивно цей процес розвивається в елементарній трудової діяльності. Найпростіший план діяльності вже закладений у самих предметах (особливо в дидактичних іграшках), якими оперує сліпа дитина. У середньому дошкільному віці діти групують і класифікують деталі з метою виконати побудову, в цьому вже закладені елементи „планування” своєї майбутньої діяльності. В старшому дошкільному віці діти починають активно обстежувати зразок, зясовувати принцип його побудови, свідомо запам'ятовувати його з метою відтворення у своїй діяльності, тим самим створюючи передумови для її організації у відповідності зі сформованим образом і засвоєним правилом.

Розвиток і розширення знань і уявлень про навколишній світ у сліпих дітей забезпечують формування більш високого рівня його пізнання. Уже в процесі дотикового сприймання, під час впізнавання предметів сліпі діти використовують процеси порівняння. Для цього їм необхідно навчитися виділяти головні ознаки, характерні для даної групи предметів, і відрізняти їх від другорядних якостей, наявних в кожному конкретному об'єкті.

Сформована здатність сліпих дітей старшого дошкільного віку використовувати різні предмети для вимірювання при порівнянні об'єктів сприяє також розвитку елементів контролю та аналізу свого безпосереднього сприймання.

В процесі зміни об'єктів діяльності в сліпих дітей формується здатність виділяти такі якості об'єктів і предметів, які є істотними для певної конкретної діяльності, що свідчить про те, що процеси мислення починають займати значне місце в системі компенсації сліпоти.

Важливим моментом компенсації сліпоти в дошкільному віці стає здатність дитини здійснювати розумові операції в наочно-образній формі. Однак сліпий дошкільник через збідненість і не диференційованість предметних уявлень ще тривалий час повертається до практичного аналізу і практичних способів під час виконання запропонованих йому завдань.

Для сліпого дошкільника, так само як і для зрячого, характерна поліморфність розумових процесів, зв'язок з практичним застосуванням натуральних об'єктів, що показує залежність становлення понятійного мислення від більш елементарних пізнавальних процесів. Тісна залежність понятійного мислення від життєвого досвіду сліпих чітко виявляється у випадках неготовності сліпих дошкільників до шкільного навчання.

Погано розвинена моторика та ускладнене орієнтування в просторі незрячого дошкільника впливають і на його емоційну сферу, викликаючи страх пересування в просторі, що в свою чергу гальмує розвиток орієнтування і руху. Для подолання цих недоліків психічного розвитку сліпої дитини важливе створення позитивно забарвленого емоційного ставлення дитини до тієї діяльності, яку йому належить виконати.

У навчальній діяльності сліпих дошкільників спостерігаються ті ж закономірності, що й у зрячих дітей. Її специфіка полягає в способах виконання цієї діяльності. Дотикове сприймання матеріалу, закріплення образів в уявленнях пам'яті, оперування ними в розумовому плані вимагають не тільки збільшення часу на наочно-практичні рішення, що лежать в основі переходу до наочно-образного мислення, а й значно більш ранньої спеціальної роботи з навчання дітей діяти „за зразком”. Сліпі діти різного віку за результативністю виконання навчальних завдань відстають від своїх зрячих однолітків, однак і в середньому, і в старшому дошкільному віці основна їх маса може опанувати вирішення поставлених завдань саме способом уявного оперування образами, працюючи „за правилом”.

Участь дорослого в розвитку сліпого дошкільника значно більша, ніж у житті зрячої дитини, що пов'язано з відсутністю у сліпих безпосереднього зорового наслідування та є найважливішим каналом опанування знань і навичок та повноцінного розвитку.