II. Исторический блок

Первая система оценок возникла в средние века в школах Германии. Это была трехбалльная система, каждый балл обозначал разряд, место ученика по успеваемости среди других учеников класса. Впоследствии средний балл, к которому принадлежало наибольшее количество учеников, разделили на классы, получилась пятибалльная шкала.

С момента введения балльной системы оценки в школьную практику стал ставиться вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Основной недостаток балльной системы - инструмент давления на учащихся, был обнаружен уже к середине Х1Х века. Противники балльной системы оценок считали, что баллом нельзя оценить нравственные качества, трудовые усилия учеников. Кроме оценки уровня знаний и умений преподаватель в ходе диагностики должен выявить те обстоятельства, которые препятствуют или способствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

После революции 1917 года прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными, широкое распространение получила идея обучения без отметок. Один из отечественных педагогов С. Т. Шацкий пытался разрешить проблему оценки, разрабатывая систему контроля на гуманных началах. Он считал, что «экзамены и зачеты являются тем средневековьем, от которого нам во что бы ни стало надо уйти» [5, С. 34]. По его мнению, нужно оценивать не личность учащегося, а его работу, предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы учащихся в форме отчетных выступлений их перед родителями, выставок работ учащихся и пр.

В соответствии с постановлением 30-х гг. о школе были внесены кардинальные изменения в трактовку проверки и учета знаний: был восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика, ликвидирована тестовая форма проверки знаний, восстановлена дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо, очень плохо).

Цифровая пятибалльная система оценки была введена в нашей стране в 1944 году. В педагогической литературе этих лет (Груздев П.Н. и др.) основной функцией считалась контролирующая функция.

Вместе с тем, уже с начала 50-х гг. как в науке, так и в передовой педагогической практике стала выдвигаться идея о первостепенной роли обучающей функции учета знаний. С конца 50-х – начала 60-х гг. в связи с переходом ко всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения, совершенствование оценочного компонента стало одной из актуальных проблем. В отечественной школе сложилась практика разработки «Примерных норм оценок», в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося для его аттестации баллом, типичные недостатки ответа, за которые балл снижается.

Многие учителя вносят в традиционную оценочную систему новые черты. Так, В.А. Сухомлинский выставлял отметки только за положительные результаты учебной работы не только в начальной, но и в средней и старшей школе. В. Ф. Шаталов ввел «листы открытого учета знаний». Суть таких листов состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится в специальный бланк, который затем вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отметок, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная таким образом, имеет несравненно больший воспитательный эффект. Лист открытого учета знаний превращается в “послужной список” каждого ученика. Методика Шаталова лишена ещё одного недостатка, когда плохая отметка ученика заслоняет перспективу получения высокого четвертного или годового балла. Перспектива получения высокого четвертного балла сохраняется в течение всего года. Теперь все зависит от самого ученика, от его знаний и прилежания,когда каждая отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается в классе. Ученик в любое время может исправить отметку на более высокую [25, C.200].

Технологизация учебно-воспитательного процесса требует дальнейшего совершенствования способов проверки и оценки результатов обучения. Поиски более совершенных способов оценивания привели педагогическую науку и передовую практику, с одной стороны, к отказу от выставления отметок, с другой стороны – к более точным и обоснованным способам балльной оценки.

Положительный опыт безотметочного обучения накоплен Ш. А. Амонашвили, он заменил отметку развернутой словесной характеристикой, выдаваемой родителям два раза в год (декабрь, май) и «пакетом достижений». Характеристики составлялись на основе наблюдений за каждым учащимся, которые записывались в специальных тетрадях, отмечалось поведение в коллективе, отношение товарищей; выявлялись личностные качества, особенности учебно-познавательной деятельности; оценивалось качество усвоенных ЗУН; учитывался круг интересов и пр.

Разрыв, образовавшийся между требованиями к знаниям, предъявляемыми школой и вузами, требовал разработки единых подходов к оценке уровня знаний на выпускных и вступительных экзаменах. Традиционная форма выпускных экзаменов в школе во многом зависела от тех, кто учит и кто проводит итоговую аттестацию. А требования, предъявляемые к знаниям поступающих, определялись уровнем знаний преподавателей вузов. В качестве независимого инструмента, предъявляющего единые требования к оценке уровня освоения школьных программ, предлагалось использовать такую форму государственной (итоговой) аттестации как единый государственный экзамен (ЕГЭ). Предполагалось, что единый государственный экзамен позволит более объективно и прозрачно провести государственную (итоговую) аттестацию и осуществить прием в средние специальные и высшие учебные заведения. Экспериментальная работа по ведению ЕГЭ проводилась в нашей стране с 2001 по 2007 годы. За этот период число регионов, включившихся в его проведение на добровольной основе, увеличилось с 5 до 82.

Эксперимент по введению ЕГЭ показал реальную возможность повышения доступности профессионального образования, особенно для молодежи из отдаленных от вузовских центров мест проживания; обеспечения преемственности общего и профессионального образования; обеспечения объективности, прозрачности и независимости процедур проведения государственных итоговых аттестаций и приемов в вузы и ссузы. Несмотря на это степень критики ЕГЭ не снижается, одним из главных элементов которой является объективность КИМов (контрольных измерительных материалов – заданий ЕГЭ) как критерия оценки уровня знаний и потенциала ученика.

Между тем, по итогам проведения эксперимента по введению ЕГЭ в феврале 2007 года был принят Федеральный закон от 9 февраля 2007 г. № 17-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании» в части проведения единого государственного экзамена». В нем единый государственный экзамен закреплен в качестве формы государственной (итоговой) аттестации, которую проходят выпускники школ Российской Федерации и результаты которой признаются в качестве вступительных испытаний вузами/ссузами, имеющими государственную аккредитацию.