Тема 1.13. Методика личностного подхода и индивидуальной помощи человеку в институтах воспитания

1. Личностный подход как основа индивидуальной помощи, его сущность и содержание. Возрастной, дифференцированный и индивидуальный подходы в процессе оказания помощи человеку.

2. Способы оказания индивидуальной помощи: создание целевых ситуаций в жизнедеятельности института воспитания, индивидуальные и групповые беседы, целевые игры, работа со значимыми лицами, рекомендация литературы, направление к специалистам.

Личностный подход в воспитании: признание личности высшей социальной ценностью; уважение своеобразия ребенка; признание его социальных прав и свобод; ориентация на личность воспитуемого как цель, объект, субъект, результат и показатель эффективности воспитания; отношение к воспитаннику как к субъекту собственного развития; опора в воспитательной деятельности на всю совокупность знаний о человеке, на процесс саморазвития личности, на знание закономерностей этого процесса.

Личностно-ориентированное образование направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Принцип личностного подхода требует, чтобы воспитатель:

• знал особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки воспитанников;

• умел диагностировать уровень сформированности таких личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы;

• привлекал воспитанника к посильной и усложняющейся по трудности деятельности, обеспечивающей развитие личности;

• выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от сложившихся условий и обстоятельств;

• сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

• развивал самостоятельность, инициативу воспитанников, организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Критерии вхождения воспитательного процесса в личностно ориентированное пространство: 1) принятие воспитанниками предлагаемой им деятельности на личностно-смысловом уровне; 2) обретение опыта ответственности, самоизменениях; 3) опыт совместного с воспитателем построения собственного личностного мира и др.

Воспитание предполагает совместность и диалогичность. Неприятие воспитанником личности воспитателя ведет к неприятию предлагаемой им нравственной нормы. В качестве “единицы” личностно ориентированного педагогического процесса может быть рассмотрен диалог как элементарная форма педагогического взаимодействия. Педагогический процесс должен быть диалогизирован, стать своеобразным пространством обмена духовными потенциалами.

Воспитание, лишенное личностной ориентации редуцируется к другим процессам - к научению, идеологической манипуляции, дисциплинированию, удержанию ребенка в рамках какой-то среды и деятельности и др.

Индивидуальный подход − осуществление педагогического процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов.

Примеры индивидуального подхода -поручение ребёнку заданий в соответствии с его возможностями и способностями; создание педагогических ситуаций, помогающих выявить индивидуальные качества воспитанника; беседа педагога с воспитанником; заключение своего рода договора с окружающими воспитанника сверстниками и взрослыми об определённых способах реагирования на его поведение в целях развития конкретных индивидуальных черт.

Индивидуальный подход - необходимое условие эффективности педагогического процесса, т.к. любое воспитательное воздействие преломляется через особенности конкретной личности. Индивидуальный подход помогаетребёнку осознать свою индивидуальность, научиться управлять поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.

Дифференцированный подход к воспитанию подразумевает отбор содержания, форм и методов воспитательной работыв соответствии с этническими и региональными культурно-историческими, социально-экономическими и социально-психологическими условиями.

Бережное отношение к индивидуальности − необходимое условие нравственного здоровья, эмоционального благополучия школьника. Педагогическая поддержка осуществляется такими средствами, как внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие, позитивная оценка достижений, диалоговое общение. Условия успешной поддержки: дозирование педагогической помощи в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка, вера в него, ориентация на проблемы ученика.

Суть педагогической поддержки состоит в естественном доверии детей, ищущих у учителя помощи и защиты, в осознании учителем их беззащитности и собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Важно поддержать самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настроение, познавательный интерес. Важно поддержать ученика в стремлении преодолеть самого себя: свою робость, зависть к успехам других детей, недисциплинированность и другие отрицательные проявления. Чтобы поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства, развивать способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит, верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом, защищать ребенка, не думать о нем плохо, несправедливо и самое важное – не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, помня, что ребенок находится всостоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания, саморазвития, самоосуществления.

Педагогическая поддержка состоит в совместном с учеником определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий.

Ценность педагогической поддержки состоит в ориентации учителя на развитие мотивационно-смысловой сферы ученика, т.е. в ориентации на проблемы ученика, ищущего свое место в жизни. Психологи А.В. Запорожец, Я.З. Немирович, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский указывали, что такая позиция поиска неявно присутствует у каждого как изначально заданная, но востребуется она только при педагогической поддержке. Психологической базой педагогической поддержки служат активно взаимосвязанные процессы «продолжение в себе другого», «продолжение себя вдругом», развитие свойств личности как «значимого другого» и создания внутренних условий для саморазвития.

Индивидуальная поддержка включает диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный этапы.

Диагностический этап − выявление и фиксация факта сигнала проблемности, наличия трудностей, недостатка способностей и качеств, внешних препятствий, его цель − создание условий для осознания учеником сути проблемы. Одним из средств оказания поддержки на данном этапе выступает вербализация проблемы.позволяющая ученику высказать вслух то, чем он обеспокоен, определить, какое место в его жизни занимает данная ситуация. Задача педагогов – помочь школьнику сформулировать самому проблему и эмпатийно поддержать ученика.

На поисковом этапе организуется совместный с учеником поиск причин возникновения трудностей, возможных путей их преодоления. Его целью является принятие учеником на себя ответственности за возникновение и решение проблемы.

Договорный этап представляет собой проектирование действий педагога и ученика (разделение функций и ответственности по решению проблемы). Педагогу необходимо стимулировать ученика самостоятельно преодолевать трудности, открывать путь к проектированию своих действий.

На деятельностном этапе педагог должен и поддерживать ученика морально-психологически, и, если необходимо, прямо защищать его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия. Разрешение проблемы выбора требует привлечения специалистов: учителей-предметников, психолога, врача. Педагог не только обращается к специалистам за консультацией, но и координирует их действия по оказанию помощи ученику в разрешении проблем.

На рефлексивном этапе происходит совместное с учеником обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация фактов разрешимости или неразрешимости проблемы, выделяют моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание уделяется чувствам и эмоциям старшеклассников, оказывается поддержка посредством выражения собственных чувств. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, самооценивает и способ действий, и достигнутый результат. Важно помогать ученику замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него.

Совокупный объект воспитательного воздействия может быть сведен к “критическим формирующим ситуациям”, когда личность овладевает целостным и всесторонним отношением к жизни. Под ситуацией понимается “определенная система субъект-объектных общественных отношений людей, многомерная по своим связям, характеристикам, причинно следственным зависимостям, факторам, которые в совокупности оцениваются субъектом в качестве обстоятельств, условий деятельности”, выступают для него чаще всего как какое-то событие. “Овладение объективными факторами воспитательного процесса — это овладение соответствующими ситуациями”.

Технология конструирования педагогической ситуации включает два момента:

— трансформация культурных объектов из предметной в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;

— создание условий для субъективацииребенком данной предметной сферы. Это предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

Ступени развития ситуации (уровни субъективации участников педагогического общения):

1) Актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки ребенка, когда предмет (человек, явление и т. п.) обладает первой и простейшей ценностью — новизной. Здесь мы имеем дело со своего рода природной активностью воспитуемого. “Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинали сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предметов, производящих эти ощущения, — сначала смотря по тому, насколько приятны нам последствия или неприятны, затем смотря по сход­ству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порож­даемой в нас разумом”. Ситуация воспитания, по Ж.-Ж.Руссо, развивается от первого чувственного общения с предметом к разумному оцениванию его значимости, а затем к соотне­сению его с нашими высшими ценностями (“идеал счастья или со­вершенства”).

2) Актуализация оценочной деятельности ребенка (совместно с воспита­телем), простейшим проявлением которой является оценка не­посредственной полезности предмета (или свойства, отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели. Оценка самого себя через сравнение с другим.

3) Уровень целостной ориентировки в мире природы, общества и человека, выработки собственной мировоззренческой концепции — это один из высших моментов в развитии воспитательной ситуации. Целостность мировоззренческой концепции ребенка — функция, в первую очередь, его сил саморазвития. Мировоззрение нельзя передать как знание или привить как навык. Оно — качественно новая ступень постижения мира, своеобразная личностная модель, субъективный прогноз или проект его развития, глубоко индивидуальный феномен. Воспитание мировоззрения возможно лишь через опосредованное конструирование жизненной ситуации ребенка, сти­мулирование его самостоятельных исканий, оценок, апробаций различных вариантов собственного опыта.

4) Уровень ориентировки в мире человеческих отношений, поиск и апробация различных способов самоутверждения.Эта сторона воспитательной ситуации имеет место на всем протяжении ее развития. Суть этого уровня воспитательного взаимодействия в том, что достижения чело­веческой культуры — ценности, знания, опыт, человеческие достоин­ства — воспитанник начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и тем самым как способ реализации своей потребности в личностной презентации, представлении своих лично­стных свойств и ценностей.

5) Воспитательная ситуация становится для ученика поводом для познания своих сил и возможностей, актуализации сил саморазвития.

Педагогический механизм развития ситуации (конструирование различных факторов и отношений в структуре ситуации) базируется на психологических закономерностях, механизмах (психологические условия субъективации содержания воспитания).

Концепции психического развития представляют механизм воспитания по-разному. Так, теория интериоризации (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) представляет процесс воспитания как постепенную “интериоризацию” этического образца, переход его во “внутренний план” личности, превращение в некоторую ориентировочную основу поведения. Попытки построить модель воспитания в соответствии с этой концепцией, по аналогии с теорией поэтапного формирования умственных действий предпринимались рядом исследователей. Например, Л. И. Рувинский выделяет усвоение образца-ориентира — “образец-знание, образец-действие, образец-идеал, образец-самовоспитание”.

Иначе представляет психологический механизм воспитания С.Л.Рубинштейн (концепция генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, “отклик”, состояние личности — “черта характера в ее генезисе”). При повторении и варьировании подобных ситуаций данное состояние личности генерализуется, т. е. становится общим, типичным и для других сфер проявления личности.Образуется свойство, качество личности. В соответствии с этой концепцией психологического механизма воспитания построено немало педагогических исследований и разработок. Прежде всего это работы В. С. Ильина и его последователей, воплотивших идею С. Л. Рубинштейна в понятии динамической структуры процесса воспитания. Эта структура есть своего рода генетическая последовательность воспитательных ситуаций, целенаправленно ведущих к генерализации требуемого качества личности.

Психологические концепции фиксируют внимание на разных аспектах механизма воспитания: в одном случае, — как в соответствии с психологическими законами представить нравственную норму, образец, чтобы они были усвоены, и организовать процесс поэтапного усвоения; вдругом — рассматриваются отражение, апперцепция идеи, нормы, стимула в структуре мотивов и ценностей личности, последовательное включение ее в жизненный опыт и иррадиация данного мотива на всю сферу отношений личности (генерализация мотива в черту характера).

Существенное влияние на развитие модели воспитания оказали работы Л. И. Божович о внутренних закономерностях становления психики ребенка, о ее “самодвижении”, о качественном своеобразии возрастных этапов. “...В процессе развития создается собственный мир развития ребенка, который выступает для него в роли своеобразной “внутренней среды”, достаточно автономной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития”. Качественное своеобразие возрастных этапов проявляет себя в том, что ребенок восприимчив или, наоборот, индифферентен к определенным типам внешних стимулов. “...Понятие возраста характеризуется... своеобразием некоторой целостной структуры личности...”, а следовательно, и окружающего ребенка мира, где действуют своего рода силы притяжения и отталкивания в отношении различных воспитательных средств. И произвольно что-то вносить в этот мир воспитатель не может.Психологическая теория Л. И. Божович продуктивно использовалась в педагогических системах Т. Е. Конниковой, К. Д. Радиной, З.И.Васильевой, Л. И. Новиковой и др.

Значительно влияет на наши представления о механизмах воспитания психологическая теория учебной деятельности В. В. Давыдова, В.В. Рубцова, которые исходят из качественно своеобразного понимания этой деятельности, видя в ней усвоение способов познания как основания для эффективного выполнения всех других видов деятельности. “Одним из существенных показателей достаточно высокого уровня умственного развития... является наличие у человека рефлексии как особого рода умения рассматривать основания способов собственного действия”. Существенное место в обучении авторы уделяют этой “рефлексивной сфере”, т. е. отбору и обоснованию способов решения задачи. “Ориентировочная часть действия, всегда направленного на решение соответствующей задачи, предшествует его исполнительской части и служит для апробирования возможных вариантов (способов) его реализации”.Авторы разрабатывают технологию реализации идеи Л.С.Выготского о трансформации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое. В основе такой технологии — феномены совместной деятельности, которая “включает распределение... действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию”. При такой организации деятельности, когда взаимоотношения субъекта с объектом опосредуются феноменом “совместности”, стимулируется рефлексирующее внимание обучаемых именно на само действие, его строение, а не только на результат, который нужно получить любой ценой.

Воспитывающие функции ситуации учебно-делового общения исследованы во многих работах (X.И. Лийметс, Е.Д. Маргулис, Ю. Л. Ханин, Ю. 3.Гильбух, О. В. Бескровная, С. Ю. Курганов и др.). Примером перехода от психологической концепции к методике воспитания могут служить признаки коллективной учебной работы в классе, предлагаемые X.И. Лийметсом:

— ситуация ответственности социальной оценки решения предложенной учебной задачи;

— организация выполнения работы самими учащимися;

— учет интересов и способностей каждого ученика, предоставление ему возможностей самопроявления;

— взаимоконтроль и др.

Наиболее существенные черты ситуации воспитания:

— ситуация воспитания несет в себе побудительную и ориентировочную основу поведения;

— воспитание апеллирует к мотивационно-личностным регуляторам поведения (другие аспекты развития личности — процессуально-поведенческие, функциональные и т.д.— могут быть реализованы другими регулятивными средствами, не обязательно воспитанием, а, к примеру, обучением, программированием, контролем);

— ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство, тип ее поведения) от воспитательной ситуации, что является своеобразным критерием эффективности последней;

— механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с интерпсихологическим, диалоговым представлением ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек, партнер, воспитатель, социум, наконец;

— воспитание сводится к немногим личностно утверждающим средствам (конструктивным элементам воспитательной ситуации), которые сохраняют определенную инвариантность, несмотря на многообразие и вариативность воспитательных задач.

Природа педагогической ситуации изучена недостаточно. “Все, с чем я имею дело, дано мне в эмоционально-волевом тоне, ибо все дано мне как момент события, в котором я участен... Предмет неотделим от своей функции в событии в его соотнесении со мной”. Механизм воспитательного воздействия может быть сведен к немногим “критическим формирующим ситуациям”, когда воспитанник вырабатывает целостное и всестороннее отношение к жизни.

Проектирование воспитательной ситуации:

— представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников;

— выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

— разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);

— построение системы организационно-педагогических действий воспитания;

— выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.

Роль активности личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания

Педагогика рассматривает личность не как пассивный продукт влияния среды и воспитательных воздействий. Огромное значение в воспитатльном процессе она придает ак­тивности самой личности, ее творческо-преобразующей деятельности. В зависимости от этой активности и внутренней позиции личности по отношению к средовым и воспитательным (внешним) воздействиям она может формироваться в самых различных направлениях. Если учащийся негативно относится к этим воздействиям, он будет развиваться в направлении, прямо противоположном тому, на которое его ориентирует воспитатель. Например, педагог при проверке знаний незаслуженно занизил оценку школьнику, и последний оби­делся. В таком случае все призывы учителя к улучшению успеваемос­ти будут вызывать у учащегося скрытое, а иногда и открытое проти­водействие. И так бывает во всех случаях, когда воспитатель, его педагогическое воздействие не находит положительного отклика во внутренней сфере, т.е. в сознании и чувствах воспитанника.

Воздействия и влияния на развитие и формирование лич­ности делят на две группы – внешние и внутренние. Средовые влияния и воспитание относят к внешним факторам развития личнос­ти. Природные склонности, влечения, а также совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относят к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является резуль­татом взаимодействия этих двух факторов.Во­спитание играет определяющую роль в развитии личности только при ус­ловии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимули­рование ее активности в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к своему личностному со­вершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие.

Л.Н. Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в буквальном смысле не человек его выращивает – оно само растет. Он только рыхлит почву, вносит удобрения, обрезает ветви, иначе говоря, создает не­обходимые внешние условия, которые способствуют его саморазви­тию и стимулируют его. Само же развитие происходит по своим внутренним законам. Нечто подобное имеет место и в саморазви­тии личности. Хотя оно и происходит под влиянием социальных и воспитательных факторов, но эти факторы развивают и формиру­ют личность лишь в той мере, в какой они вызывают у нее положи­тельное внутреннее психологическое переживание и стимулируют ее собственную активность в работе над собой. Этот сложнейший процесс получил название персонификации воспитания.

Под персонификацией воспитания понимается «сложный и проти­воречивый процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регулирующих поведение личности факторов с различными типами сознательно-психических и идеологических процессов, свойств и отношений, образующих целостный личност­ный модус человека (потребности, интересы, убеждения, оценоч­ные критерии, стремления)... Персонификация не противоречит социализации как ее антипод, а является внутренним механизмом ее осуществления».

Внешние социализирующие личность факторы (средовые и воспитательные воздействия) способствуют ее развитию и формированию только тогда, когда они взаимодействуют с внутренни­ми механизмами ее собственной активности в работе над собой,с ее потребностями, мотивами, интересами, убеждениями и т.д., и оказывают на них положительное влияние.

Выступая в ка­честве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным при условии, если оно будет опираться на внутренние механизмы личностного формирования учащихся и, развивая их потребностно-мотивационную сферу, стимулировать их к активной работе над собой, к саморазвитию и самосовершенст­вованию.

Обеспечивая высокий уровень развития учащихся, вос­питание ни в коем случае не может допускать нивелировки и «урав­нительности» в их личностном формировании. Его важнейшей задачей является выявление и всемерное развитие положительного потенциала каждой личности, ее природных задатков, способнос­тей и склонностей, которые определяют фор­мирование ее своеобразия и индивидуальности.

Стимулирование учащихся к работе над собствен­ным развитием и самосовершенствованием. Понятие о самовоспитании и его социальная детер­минация

П.П. Блонский видел задачу учителя в том, чтобы «не так дать образование и воспитание, как развить способности к самооб­разованию и самовоспитанию». «Мы должны.., – писал он, – воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь,: способного к самоопределению. Воспитываться – значит самоопре­деляться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его».Эту же мысль высказывал С.Л. Ру­бинштейн: «Всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внут­ренним условием собственную работу воспитуемого, которая, есте­ственно, завязывается в каждом сколько-нибудь вдумчивом и чутком человеке вокруг собственных поступков и поступков других людей... Успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько воспитание оказыва­ется в состоянии ее стимулировать и направлять».

Пра­вильно поставленное воспитание есть не что иное, как умелое внутреннее стимулирование активности растущей личности в работе над собой, есть побуждение ее к собственному развитию и совершенствованию. Уже в процессе воспитания имеет место самовоспитательная работа учащихся. Эта работа обусловливается и стимулируется специально организуемым воспитательным влиянием учителей. Пе­дагоги ставят воспитательные задачи, формируют у учащихся соот­ветствующие потребности (активность), включают их в деятель­ность и таким образом побуждают их работать над собой.

Большое значение самовоспитанию придавал Л.Н. Толстой. В юности он завел дневник, в котором фиксировал свои недостатки и намечал пути их преодоления. Благодаря работе над собой, он сумел преодолеть лень, тщеславие, лживость и другие дурные наклонности и выработал в себе человеколюбие, наблюдательность, творческое воображение, память.

А.П. Чехов в одном из писем жене отмечал: «Ты пишешь что завидуешь моему характеру. Должен сказать тебе, что от природы характер у меня резкий, я вспыльчивый и пр., и пр. Но я привык сдерживать себя, ибо распускать себя порядочному человеку не по­добает. В прежнее время я выделывал черт знает что».

Теоретические и методические основы самовоспитания активно разрабатываются в психологии и педагогике, в частности, такими учеными, как А.Г. Ковалев, Д.М. Гришин, А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский и др.

«Самовоспитание – это созна­тельная и планомерная работа над собой, направленная на формирование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития». «Самовоспитание, – пишет А.И. Кочетов, – это сознательное и управляемое личностью саморазви­тие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности».

В российской педагогике утвердилось положение о том, что самовос­питание детерминируется общественно-экономическими условиями и служит определенным общественным интересам. Человек не может формироваться вне влияния общественных отношений и об­щественной морали. Другое дело, что от его собственного выбора зависит, какие отношения и какую мораль он будет формировать у себя. Качества, которые формируются у него, так или иначе определяются обществом и в иде­альном виде существуют как система идеологических, нравствен­ных и эстетических требований общества к личности. Поэтому самовоспитание всегда носит социальный характер.

Факторы, побуждающие личность к самовоспита­нию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой.

Практика показывает, что учащиеся начинают заниматься самовоспитанием только тогда, когда они уже отдают себе ясный отчет в своих действиях и поступках, когда у них выра­батывается способность к самооценке, к осмыслению своих поло­жительных и отрицательных качеств и возникает потребность в собственном совершенствовании. Обычно это происходит в под­ростковый период.

Для побуждения к самовоспитанию большое значение имеет формирова­ние у учащихся общественных идеалов. В школе необходи­мо осуществлять содержательное и действенное общественное вос­питание, формировать у учащихся гражданские и нравственные качества. Следует стремиться к тому, чтобы у каждого ученика был любимый герой, пример которого он перенимает, свой идеал, который он стремится достичь. Воспитатель­ное значение имеет ознакомление учащихся с жизнью и деятельнос­тью выдающихся ученых, военачальников, писателей, обществен­ных деятелей. Помочь каждому ученику выработать свой идеал для подражания, глубоко уяснить моральные ценности, определить благородные цели жизни, – значит, создать стимулы для само­воспитания.

В стимулировании к самовоспитанию существенное значение имеют притязания личности на признание своего достойного места в коллективе. Эти притязания нужно поддерживать и развивать, чтобы каждый уча­щийся мог завоевать уважение и авторитет среди своих товарищей. Вместе с тем следует обращать внимание школьни­ков на тенедочеты в их характере и поведении, которые мешают им укреплять свое достоинство в коллективе и которые нужно преодоле­вать в процессе самовоспитания.

Важным фактором побуждения учащихся к самовоспитанию является внесение в их работу, и особенно в проведение внеклассных мероприятий, атмосферы соревновательности. Участие в общественно полезной и культурно-массовой работе создает множество ситуаций для этой состязательности в выдумке, в сноровке, в трудовых делах и художественно-эстетическом творчестве. В этих условиях многие учащие­ся замечают недочеты в своем поведении и характере и ставят перед собой задачи по их преодолению, выработке тех или иных качеств и начинают заниматься самовоспитанием.

Действенным фактором самовоспитания являются положительные примеры, которые подают учителя и сверстники в нравственной, об­щественной и художественно-эстетической сферах.

Много стимулов, побуждающих подростков и старших школьников к самовоспитанию, содержат в себе здоровые дискуссии на моральные темы и критика в ученическом коллективе, принципиальная оценка недостатков в поведении и характере отдельных школьников.

Психологические механизмы воздействия этих факторов на сти­мулирование учащихся к самовоспитанию состоят в том, что они возбуждают у них переживание внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития и вы­зывают потребность в работе над своим совершенствованием. Такая потребность периодически появляется у каждого подростка и старшего школьника.

Организация процесса самовоспитания учащихся и его методы

В основе самовоспитания лежит принцип опере­жающего отражения в сознании человека тех действий и поступков, которые он собирается совершить, определение тех черт и качеств, которые он предполагает выработать у себя. Если подобная «мыс­ленная программа» формируется, она побуждает личность к практи­ческим действиям по ее реализации, создает стимулы для проявле­ния волевых усилий. Когда у человека появляется потребность в преодолении тех или иных недочетов в своем характере или поведении, важно поставить цель и обосновать необходи­мость ее достижения, иногда даже полезно определить сроки.

«Работа над собой, – пишет А.И. Кочетов, – требует от человека точных и ясных целей, твердой организации всей своей жизни, посто­янного волевого усилия и умения пользоваться методами самовоспита­ния... Самовоспитание начинается с того момента, когда человек определил, что он будет делать (цель) и каким хочет стать, чтобы достигнуть цели (идеал, образ самого себя в будущем). При этом он должен знать, каким он является в настоящий момент».

Нужно составить детальную программу само­воспитания и определить то, чего необходимо достичь. Начи­нать лучше с простых программ, например: изжить употребление бранных слов; не совершать необдуманных поступ­ков; преодолеть дурную привычку перебивать в разговоре собесед­ника; всегда держать свое слово и т.д. Программы по мере приобре­тения опыта самовоспитания должны усложняться, совершенствоваться и становиться долговременными. Очень четко определил когда-то программу работы над собой Л.Н. Толстой: «Важнее всего для меня в жизни исправление от трех главных пороков: Бесхарактерности, Раздражительности и Лени».

Занимаясь самовоспитанием, К.Д. Ушинский разработал специальные правила:

1. Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.

2. Прямота в словах и поступках.

3. Обдуманность действия.

4. Решительность.

5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хо­чешь, а не то, что случится.

7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.

8. Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступ­ках.

9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.

10. Никому не показывать этого журнала».

Программы и правила самовоспи­тания выполняют функцию «акцептора действия», или механизма сличения и контроля за выполнением этой программы и правил и тем самым стимулируют усилия человека в работе над собой. Чем детальнее разработаны программа самовоспитания, правила поведения, тем эффек­тивнее проходит работа над собой.

Намечая программу самовоспитания, необходимо определить ее методы: а)самоубежде­ние, б) самообязательство, в) самокритика, г) мысленный перенос себя в положение другого человека (эмпатия), д) самопринуждение (самоприказ), ж) самонаказа­ние.

Метод самоубеждения. Сущность его состоит в том, что ученик, выявив свои недостатки, например неумение держать свое слово, убеждает себя в необходимости изжить этот недостаток, при этом нельзя ограничиваться только мысленным самоубеждением. Гораздо эффективнее оно становится тогда, когда учащийся будет вслух убеждать себя, т.е. несколько раз проговаривать: «Нехорошо давать слово и не держать его», «Надо постараться всегда держать свое слово» и т.д.

О важной роли проговаривания намеченной программы само­развития писал проф. С.Я. Долецкий.

«Я считаю, – подчеркивал он, – что в основе процесса самовос­питания лежит необходимость самооценки. Надо ясно оценивать собственные качества, поступки, привычки, поставить, как говорят врачи, диагноз. Надо составить список всего, что ты считаешь в себе хорошим и дурным, и почаще в него заглядывать. И обязательно надо говорить о своих недостатках. Да, да, именно говорить! Давайте откровенно: ведь мы нередко осуждаем себя за какой-нибудь посту­пок, но осуждаем мысленно. И мысленно довольно быстро и легко находим ему оправдание и прощаем себя. Высказанное вслух призна­ние простить себе труднее».

Метод самовнушения− чело­век сам стремится воздействовать на собственную психику и чувст­ва, сам, как правило, вслух внушает себе, как он будет вести себя или каких действий не будет делать. Такое самовнушение нужно осуществлять до того времени, пока не будет преодолен недостаток. Воздействие самовнушения обуловливается тем, что, закрепившись в сознании и чувствах учени­ка, оно определяет его поведение.

Самообязательство− учащийся, задав­шись целью преодолеть у себя тот или иной недостаток или выра­ботать какое-то положительное качество.

Метод самокритики− ученик, который выявил у себя тот или иной недостаток и поставил цель изжить его, подвергает себя самокритике с тем, чтобы мобилизо­вать свои волевые усилия к его быстрейшему преодолению.

Методэмпатии− в процессе самовоспитания школьник выраба­тывает у себя положительные качества и преодолевает отрицательные, ставя себя в положение другого человека, сопереживая его чув­ствам, и таким образом побуждает себя к самосовершенствованию. Когда, например, ученик видит, с какой неприязнью воспринимают люди черствость, бездушие, грубость, и сопереживает их чувствам, он задумывается над тем, чтобы преодолеть у себя эти недостатки.

Самопринуждениеприменяется в тех случаях, когда учащийся оп­ределил те или иные правила поведения, но не проявляет достаточной силы воли в соблюде­нии данного правила.

Метод самонаказания применя­ется тогда, когда в процессе самовоспитания человек делает те или другие отступления от намеченных им самим правил поведения. Об­наружив такие отступления, нужно обязательно использовать опре­деленные санкции по отношению к самому себе.

Компонентыпроцесса самово­спитания:

а) критический анализ, оценка своих недостатков и постановка конкретной цели самовоспитания;

б) разработка программы самовоспитания;

в) определение его методов;

г) аутотренинг, т.е. непосредственная работа личности над собой;

д) самоконтроль.

Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся

Содержание и формы работы по организации самовоспитания весьма разнообразны. Направления организации самовоспитания:

а) формирование мнения ученического коллектива о необходи­мости и пользе самовоспитания;

б) оказание помощи учащимся в уяснении сущности самовоспи­тания, его методов и путей осуществления;

в) практическая помощь учащимся в разработке программ само­воспитания и их реализации.

Формирование общественно­го мнения в ученическом коллективе по вопросам самовоспитания: необходимо проводить этические бесе­ды, выносить эти вопросы на обсуждение ученических собраний, посвя­щать им школьные вечера, встречи с известными людьми и т.д. Тематика этих форм воспитательной работы может охватывать разные аспекты данной проблемы: «Что такое самовоспитание», «Как пре­одолевать свои недостатки», «Методы самовоспитания», «Как работали великие люди над собственным совершенствованием» и др.

Форми­рование у учащихся нравственных идеалов. Носителем их чаще всего бывает конкретный человек – выдающийся общественный де­ятель, ученый, военачальник. В процессе позна­ния образцов героизма и подвигов, несгибаемой верности Родине, народу у учащихся формируются нравственные идеалы, по­буждающие их к работе над собой.

Во многих школах для организации самовоспитания учащихся ис­пользуют клубные формы работы (клубы самовоспитания). В этих клубах школьники слушают беседы о методах работы над собой, организуют встречи с людьми, совершившими бое­вые и трудовые подвиги, устраивают вечера, оформляют стенды и вит­рины, посвященные вопросам самовоспитания, обсуждают методы, с помощью которых можно совершенствовать свои личностные каче­ства, организуют читательские конференции и т.д.

С целью оказания практической помощи учащимся в самовоспитании полезно обсуждать, как нужно ставить цели самовоспитания по преодолению тех или иных недостатков в поведении и характе­ре, как использовать методы самоубеждения, самовнушения, само­принуждения и другие в работе над собой.

Самовоспитание школьников (Концепция профессора Германа КонстантиновичаСелевко).

Понятие «воспитание». Главную роль в становлении личности человека, по мнению Г. К. Селевко, играют процессы саморазвития. Он полагает, что основное предназначение внешних воздействий на школьника (в том числе и воспитательных) и процесс его развития заключается в том, чтобы вывести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и стимулировать этот режим, формировать веру в себя, а также обеспечивать инструментарием саморазвития.

Разделяя точку зрения Л.С. Выготского о том, что «воспитание есть в конечном счете самовоспитание», Герман Константинович предпринял попытку разработать теоретические и технологические аспекты деятельности школьника по самосовершенствованию. Под самовоспитанием понимается «процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в катором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности».

Г.К. Селевко считает, что цель воспитания следует сформулировать таким образом: воспитать активного, инициативного, самостоятельного гражданина, просвещенного, культурного человека, заботливого семьянина и мастера в своем профессиональном деле, способного к постоянному жизненному самосовершенствованию. Главным целевым ориентиром в воспитательной деятельности является формирование человека самосовершенствующегося, обладающего следующими характеристиками:

· одухотворенность, идейная направленность, связь мотивов (целей) работы над собой с духовным ядром личности;

· устойчивость целей и задач самосовершенствования, превращение их в доминанту жизнедеятельности;

· владение, оснащенность совокупностью умений самосовершенствования;

· высокий уровень самостоятельности личности, готовность к включению в любую деятельность;

· творческий характер деятельности человека;

· осознанное поведение, направленное на улучшение себя, своей личности;

· эффективность работы по самоформированию.

Чтобы обеспечить формирование такого человека» необходимо решить четыре группы задач.

1 группа — задачи в области обучения:

а) формировать устойчивую мотивацию к учению как к жизненно важному процессу;

б) обеспечивать освоение учащимися стандартов образования по ступеням обучения;

в) формировать общеучебные умения и навыки;

г) способствовать формированию творческих качеств личности, развивать креативность мышления, поддерживать и развивать творчество учащихся в разнообразных его проявлениях.

2 группа — задачи в области воспитания:

а) осуществлять личностный подход в учебно-воспитательном процессе;

б) превратить процесс школьного воспитания в самовоспитание;

в) развивать нравственную, волевую и эстетическую сферы личности;

г) формировать умения самовоспитания и самообразования;

д) обеспечить ребенку условия для максимальной самореализации;

е) формировать веру в себя;

ж) создать воспитательно-образовательную среду, формирующую у учащихся потребность в самосовершенствовании.

3 группа — задачи из области психического развития:

а) развивать индивидуальные способности ребенка;

б) формировать положительную Я – концепцию личности ребенка;

в) формировать доминанту самосовершенствования личности;

г) способствовать формированию умений управления собой, саморегуляции;

д) составлять программы самосовершенствования по разделам и периодам развития школьников.

4 группа — задачи в области социализации:

а)формировать высоконравственное отношение личности к себе (адекватная самооценка, самоуважение, достоинство, честь, совесть) и к миру (гуманистическое, демократическое, диалектическое, экологическое мышление);

б)осуществлять деятельностныйподходе организации жизнедеятельности ребенка, формировать его социальную активность;

в)содействовать формированию интегративного качества самостоятельности личности — подготовить ребенкак социальной автономизации;

г)обучать умениям самоутверждения и самореализации в коллективе;

д)готовить учащихся к профессиональному и жизненному самоопределению.

Принципысамовоспитания.

1. Все высшие духовные потребности человека в познании, самоутверждении, самовыражении, самоопределении, самоактуализации обусловливают стремление ребенка к осуществлению деятельности по самовоспитанию, самосовершенствованию, саморазвитию.

2. Доминанта на самовоспитание и самосовершенствование как установка на осознанное и целенаправленное улучшение личностью самой себя может быть сформирована на основе потребностей саморазвития.

3. На внутренние мотивы и процессы самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития можно и нужно влиять с помощью организации внешней части педагогического процесса, включая в него специальные цели, содержание, методы и средства.

4. Важнейшей предпосылкой реализации технологии самовоспитания личности в практике воспитательной деятельности является гуманизация образования, ведь только на ее основе и возможно воспитать личность, стремящуюся к самовоспитанию, умеющую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и способствующую восстановлению и обогащению его духовности.

5. Демократизация учебно-воспитательного процесса выступает необходимым условием саморазвития личности учащихся. Она воплощается в свободе выбора, самостоятельности, удовлетворении интересов и потребностей учащихся. Для этого во внутришкольном образовательном пространстве организуется широкая дифференциацию обучения и воспитания школьников, обеспечивается развитие ученического самоуправления, поддержка детских инициатив и других условий для самоутверждения и самореализации личности ребенка.

6. Необходимо двуединство, синтез процессов воспитания и самовоспитания, равноценность воспитательной и образовательной сфер в развитии личности при ведущей роли воспитания.

7. Личностный подход к воспитании является решающим условием саморазвития учащегося и формирования его положительной Я-концепции.

8. Внеурочная сфера жизнедеятельности школьника должна рассматриваться как пространство деятельностного формирования у ребенка умений и навыков самосовершенствования.

9. Ведущий вектор развития личности учащегося при использовании технологии самовоспитания направлен на подготовку выпускников школы к жизни, на обеспечение их: всем необходимым для последующей самостоятельном жизнедеятельности в открытой социальной среде.

Структурная схема технологии саморазвития личности школьника

Технология состоит из трех подсистем: I — «Теория», II - «Практика», III - «Методика».

Подсистема «Теория» представляет собой целе­направленное и системное обучение детей основам самосовершенствования личности. Теоретическая подготовка учащихся ведется в этом направлении с I по XI класс и включает следующие дисциплины, курсы и разделы:

«Самосовершенствование личности»;

«История науки и культуры в личностях»;

«Организация учебного труда»;

«Проблемы нравственности» (в гуманитарных дисциплинах);

«Основы менеджмента и маркетинга» (в курсе экономики);

«Основы художественного творчества»;

«Развитие творческих способностей»;

«Теория решения изобретательских задач»;

«Логика»;

«Физиология высшей нервной деятельности»;

«Выбор профессии»;

«Этика и психологи семейной жизни»;

«Основы безопасности жизнедеятельности».

Системообразующим и интегрирующим компонентов теоретической подготовки является курс «Самосовершенствование личности». Данный курс даетребенку базовую психолого-педагогическую подготовку, методологическою основу для сознательного управления своим развитием, помогает ему осознать необходимость деятельности по само познанию и самостроительству, усвоить практические триеры и методы своего духовного и физического роста и совершенствования. Его программа составлена с учетом возрастных потребностей и возможностей ребенка. В нее включены такие циклы учебных занятий:

I—IV классы — «Начала этики»;

V класс — «Познай себя»;

VI класс — «Сделай себя сам»;

VII класс — «Научи себя учиться»;

VIII класс — «Утверждай себя»;

IX класс — «Найди себя»;

X класс — «Управляй собой»;

XI класс — «Реализуй себя».

Подсистема «Практика», направлена на формирование опыта деятельности учащихся по самовоспитанию. Решающее значение для возникновения и формирования доминанты самосовершенствования личности, как полагает Г.К. Селевко, имеет удовлетворение потребностей саморазвития и самосовершенствования в опыте жизнедеятельности ребенка, в продуктивных, творческих видах деятельности. Поэтому одна из важнейших организационно-методических задач в технологии саморазвития личности — предоставить самостоятельность и дать возможность проявить творческие способности личности. Решение задачи возможно, если учебно-воспитательный процесс включает:

а) развитое клубное пространство образовательного учреждения, где могут проявляться творческие способности учащихся;

б) использование методики коллективного творческого воспитания (по И.П. Иванову) с акцентом на самовоспитание;

в) проведение занятий по развитию творческих способностей учащихся с выходом на конечный продукт;

г) организацию самостоятельной и творческой работы учащихся на уроках трудового и эстетического цикла, на учебных замятиях любых других предметов.

Подсистема «Методика» — это совокупность педагогических технологий и методик, способствующих успешному протеканию процессов саморазвития детей в предметном обучении. Организация учебного труда в технологии саморазвития имеет следующие характерные черты:

педагогическое руководство самовоспитание самообразованием личности становится приоритетным в организации учебно-воспитательного процесса;

акцепт переносится с преподавания на учение;

используется не только познавательная, но и нравственно—волевая мотивация деятельности учащихся;

ставка делается на самостоятельную творческую работу учащихся;

активизируется и стимулируется процесс осмысливанию учения, субъект занимает рефлексивную позицию;

центр тяжести педагогического процесса переносится в сторону формирования способов умственных действий;

систематически и последовательно формируются общеучебные умения и навыки.

Профессор Г.К. Селевкоубежден, что в содержании и способах организации каждого учебного предмета существуют возможности для формирования у учащихся умений и навыков самосовершенствования, качеств самостоятельной и творческой личности.

Критерии и показатели эффективности самовоспитания. С целью изучения результативности этих процессов предусмотрен в технологии Г.К. Селевко постоянно действующий (мониторинговый) режим диагностики и самодиагностики учащихся. Для получения интегральной оценки достигнутых результатов рекомендуется руководствоваться следующими критериями и показателями.

Критерий факта (поступка)

Негативные поступки Нет отклонений от нормы

Безответственный Ответственный

0 50 100

Критерий отношений (социометрический)

Изгой (отверженный) Лидер

0 50 100

Критерий содержания

Примитивные интересы Общечеловеческие ценности

Космополитизм, национализм Гражданственность, патриотизм

0 50 100

Критерий метода

Подчиняющийся, конформист Самостоятельный

Зомби Самовоспитывающийся

0 50 100

Критерий факта (поступка)

Инфантильный Самоопределившийся

Тревожный Уверенный

0 50 100

Критерий факта (поступка)

Безвольный, не заботящийся о здоровье Волевой, ведущий здоровый образ жизни

Пассивный Активный творческий

Ситуативный Целеустремленный, доминантный

0 50 100

Получение количественных параметров возможно при использовании 100-балльной шкалы измерения и применении методов педагогического наблюдения и самооценки.

Раздел II