Пути актуализации содержания жизнедеятельности воспитательной организации

Актуализация воспитательных возможностей содержания жизнедеятельности происходит в том случае, если руководители, с одной стороны, возбуждают у членов коллектива, как минимум, интерес к содержа­нию жизнедеятельности, желание активно взаимодействовать с товарищами, а с другой - делают это содер­жание настолько субъективно значимым, чтобы оно давало пищу
для размышлений и побуждало стремление осмысливать себя, других, отношения к себе, с собой, к миру и с миром. Для этого в содержании жизнедеятельности делается акцент на том, что может стать субъективно значимым для конкретных кол­лективов и микрогрупп в силу возрастных особенностей их членов или преобладающих у них интересов, или переживаемого периода развития. И для коллектива, и для его членов привлека­тельность жизнедеятельности связана с формами ее организации.

Актуализация содержания жизнедеятельности во многом зави­сит и от того, насколько оно имеет социально ориентирующий характер, т.е. насколько оно расширяет видение мира членами коллектива, способствует познанию ими различных сторон социальной действительности, человеческих отношений, помогает определить собственную позицию в мире. Это становится реальным, во-первых, если со­держание субъективно значимо, во-вторых - информационно на­сыщено, в-третьих, позволяет реализовать и развивать креатив­ность членам коллектива.

Актуализация содержания жизнедеятельности становится эф­фективной, если оно предполагает и стимулирует самодея­тельность членов коллектива. Полезно, организуя жизнедеятельность коллектива и воспитательной организации, знать, учитывать и использовать особенности микрогрупп, их направленность, интересы, знания, умения и т. д.

Важным условием актуализации жизнедеятельности коллекти­вов и организаций можно считать необходимость периодического усложнения ее содержания и форм организации. Это связано с тем, что в любой сфере жизнедеятельности со временем возникает противоречие между ее содержанием и формами организации, с одной стороны, и уровнем развития членов коллектива - с другой; (меняется их возраст, накапливается индивидуальный и групповой социальной опыт, меняется социальная ситуация и т.д.). Продуктивный способ преодоления этого противоречия− обогащение и усложнение содержания тех или иных сфер жизнедеятельности и изменение форм ее организации. В свя­зи с этим особую роль приобретает реализация дифференциро­ванного подхода в процессе организации жизнедеятельности кол­лективов в воспитательных организациях.

Реализации дифференцированного подхода

В процессе дифференцированного подхода руководитель изу­чает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления, выделяя наиболее общие, типичные черты, ха­рактерные для определенной группы членов коллектива, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с этой груп­пой и конкретные задачи и цели воспитания, формы включения ее в общую жизнедеятельность и взаимодействие.

Необходимое условие применения дифференцированного под­хода - изучение деловых и межличностных отношений в коллек­тиве. Дифференцированный подход дает возмож­ность воздействовать на отношения: между личностью и группой, группой и коллективом; между группами; отдельными личностя­ми в группе и в коллективе. Реализации дифференцированного подхода способствует созда­ние временных творческих групп; делегирование какой-либо группе права представлять коллектив за его пределами; создание специ­альных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоин­ства того или иного члена коллектива, которые плохо знают окру­жающие; организация групповых игр, конкурсов и соревнований.

Естественное стремление людей к объединению в группы мо­жет развалить коллектив, если не применять дифференцирован­ный подход, т. е. если не включать группы с разной направленностью интересов, разными отношениями к коллективу, разны­ми умениями и пр. в общую жизнедеятельность так, чтобы успех ее зависел от сотрудничества групп, их взаимопомощи и взаи­мопонимания. В этом отношении эффективно повышение в кол­лективе авторитета каждой из групп как наиболее компетентной в определенной области знаний или практических умений и т. п.; расширение диапазона деятельности каждой группы; создание атмосферы общей заинтересованности успехами каждой из них; орга­низация дел, рассчитанных на расширение круга интересов каж­дой группы; иногда - введение лидеров групп в органы само­управления.

Дифференцированный подход в масштабах воспитательной организации связан с учетом возрастной и половой принадлежно­сти воспитуемых, требующим знания задач каждого возраста и особенностей развития человека на том или ином этапе его жиз­ни; влияния возраста и пола на поведение и мироощущение, инте­ресы и предпочтения человека.В работе с разновозрастным объединением дифференциро­ванный подход позволяет определить правильную дозировку психологических и физических нагрузок на старших и младших участников общей жизнедеятельности: проводить дела, в кото­рых человек того или иного возраста получает возможность для идентификации со сверстниками; каждая возрастная группа осо­знает свою отличность от других и одновременно общность с другими возрастными группами.

Дифференцированный подход − способ эффек­тивной педагогической помощи личности и занимает промежу­точное положение между фронтальной воспитательной и индивидуальной работой. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от атмосферы творческого сотрудничества, доброжелательности, гуманистической направленности и коллек­тивных ценностей, демократичности педагогического управления.

В заимодействие можно рассматривать как организацию совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющую им реализовать какую-либо ра6оту. Содержательной основой взаимодействия яв­ляются ценности интеллектуальные, экспрессивные, инструмен­тальные, социальные, которые признаны таковыми обществом и(или) организацией, в которой осуществляется взаимодействие, а также ценности, рассматриваемые таковыми членами конкретно­го коллектива. Эти ценности специфичны для каждой сферы жиз­недеятельности (познания, спорта, общения и т.д.).

Организация группового взаимодействия

Групповое взаимодействие организуется в жизнедеятельности первичных коллективов
(обычно до 30-50 человек) между всеми его членами, внутри микрогрупп (2-7 человек) и
между ними. Это взаимодействие, как правило, имеет функционально-ролевой характер, т. е. организуется для того, чтобы ре­шить задачи, адекватные функциям воспитательной организации,
стоящие перед коллективом в той или иной сфере жизнедеятель­ности в определенный период времени.

Организация группового взаимодействия предполагает вклю­чение членов коллектива и (или) отдельных микрогрупп в про­цессы выдвижения целей, планирования необходимой для этого работы, реализации намеченного, анализа проделанной работы.

Выдвижение целей происходит на собрании в ходе групповой дискуссии. В идеале групповая дискуссия включает в себя сле­дующие этапы: постановка проблемы («о чем говорим?»), про­яснение вопроса («что необходимо решить?»), обсуждение вари­антов решения («каковы все имеющиеся предложения?»), выбор варианта решения («что предпримет группа?»), обсуждение (дис­куссия по предложенному варианту, прояснение вопросов, вы­явление сильных сторон обсуждаемого варианта, сомнения в его правильности и пр.), внесение изменений, дополнений в обсуж­даемый вариант, принятие или снятие варианта, обсуждение шагов по реализации найденного решения, планирование про­цесса реализации принятого решения.

Эффективность групповой дискуссии зависит от умения ру­ководителя коллектива или другого ведущего вести дискуссию: умения вызвать членов коллектива на дискуссию, т. е. ставить вопросы, стимулирующие ее возникновение; обеспечи­вать своевременную поддержку тем участникам, которые вступили в дискуссию; оптимально участвовать в дискуссии, т. е. своевре­менно и тактично вносить свои идеи; помогать формулировать промежуточные и итоговые выводы.

Планирование взаимодействия в процессе реализации принято­го в результате групповой дискуссии решения предполагает опре­деление того, что нужно сделать и как распределить обязанности между членами коллектива: из каких элементов состоит работа по реализации принятого решения; кому лучше, целесообразнее реализовывать ту или иную часть работы (всему коллективу, отдельным его членам или мик­рогруппам); кому лучше быть организаторами той или иной части работы; в какое время, в какой последовательности и к какому сроку должны быть сделаны те или иные части работы.

Реализация спланированной работы осуществляется в соответст­вии с определенными нормами взаимодействия.

Нормы взаимодействия, с одной стороны, изначально сообща­ются его организатором (воспитателем, руководителем), с другой стороны, вырабатываются самими партнерами в процессе взаи­модействия, а кроме того, они определяются нормами коллектива и характером сложившихся в нем отношений. Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнерами, определяют их поведение и характер процесса взаимодейст­вия (кооперативный или конкурентный). Основное различие меж­ду кооперативным и конкурентным характером взаимодействия лежит в области его целей.

Кооперация предполагает, что каждый партнер или микро­группа достигают своей цели только в том случае, когда все ос­тальные также достигают своей цели. Т. е. кооперативное взаимоействие предполагает координацию индивидуальных усилий участников упорядочивание, комбинирование, стимулирование их усилий), дифференциацию сил партнеров в соответствии с содер­жанием и формой организации взаимодействия, взаимодополняе­мость партнеров, их готовность помогать друг другу и брать на себя при необходимости выполнение функций друг друга.

В случае конкурентного взаимодействия достижение цели одним из партнеров или одной из микрогрупп исключает достижения ее всеми другими, что обычно приводит к конфликту. По мнению одного из наиболее видных теоретиков конфликта М. Дойча, кон­фликты могут быть деструктивными и конструктивными.

Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодей­ствия, к его разрушению. Содержательная причина конфликта быстро отходит на второй план, а на первом оказывается пере­ход «на личности». Для него характерно расширение количества вовлеченных в конфликт, увеличение и обострение конфликтных действий и остроты высказываний участников в адрес друг друга. Другая его черта - «эскалация» конфликта, т. е. рост напряженно­сти между участниками, предубеждений по отношению друг к другу и т. д. Все это делает проблематичным не только продук­тивность взаимодействия, но и возможность его реализации.

Конструктивный конфликт возникает тогда, когда столк­новение происходит не из-за несовместимости участников взаимо­действия, а из-за различия точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее решения. В таком случае конфликт способствует более всестороннему пониманию проблемы. Сам факт другой аргументации, признания ее возможности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта. Это открывает возможности поисков компромисса, регулирования и разрешения конфликта, а значит, и нахождения оптимального решения проблемы, его породившей.

Поведение партнеров по взаимодействию и его продуктив­ность во многом зависят от ряда их личностных характеристик: развитости и направленности социальных потребностей; сформированности социальных установок на себя как субъекта взаи­модействия, на позитивное отношение к партнерам и к процессу взаимодействия как ценности; сформированности коммуника­тивных и (или) инструментальных умений; меры креативности.

После завершения запланированной работы в коллективе про­водится ее анализ. Анализ идет на собрании и предполагает обсуж­дение, в процессе которого коллектив ищет ответы, как минимум, на вопросы: что было удачно, что не получилось и почему, что и как можно было сделать лучше, что надо учесть на будущее?

Итоги анализа обычно подводит руководитель коллектива или другой ведущий, акцентируя внимание на общем результате работы, на отношении к делу членов коллектива, на достоинст­вах и недостатках процесса реализации работы, на уроках на будущее.

Организация межгруппового взаимодействия

Межгрупповое взаимодействие организуется между первичными коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группового субъекта жизнедеятельности. Объективной предпосылкой организации продуктивного межгруп­пового взаимодействия является феномен соотнесения групп друг с другом, в ходе которого возникает чувство «мы - группа» как результат соотнесения своей группы с другими. Соотнесение групп друг с другом возникает в любом типе орга­низации межгруппового взаимодействия, выделенных Л. И. Уманским и его сотрудниками.

Прямое взаимодействие: первичные коллективы выполняют ра­боту одинакового содержания, в одно время и в одном месте, про­изводя общий продукт (например, выход нескольких классов на строительство школьного стадиона).

Совместно-параллельное взаимодействие. Первичные коллекти­вы объединены общей задачей, которую они решают в одно время и в одном месте. Но субъективно каждый из них рассматривает цель своей работы как отличную от целей других (например, кон­курс на лучшее исполнение песни и т. д.).

Совместно-последовательное взаимодействие. Первичные кол­лективы объединены общей задачей, решение которой предполага­ет выработку каждым из них группового продукта, суммирование которых и позволит решить задачу (например, любое общешколь­ное, общелагерное и т. п. мероприятие, в котором каждый первич­ный коллектив представляет свой продукт, без чего мероприятие в целом срывается).

Организация межгруппового взаимодействия может осуществляться тремя способами.

Первый способ - прямой: руководители ставят перед первич­ными коллективами задачу, которую они могут и должны решать, вступив в кооперативное или конкурентное взаимодействие по одному из перечисленных выше вариантов (выбор варианта зави­сит от задачи и содержания взаимодействия).

Второй способ - косвенный: руководители создают ситуации, ко­торые объективно предполагают и стимулируют вступление во взаи­модействие первичных коллективов по одному из трех вариантов.

Третий способ - инициация и организация взаимодействия первичных коллективов органами самоуправления.

Отбирая формы межгруппового взаимодействия, важно учи­тывать позитивные и негативные потенции конкурентной стра­тегии взаимодействия. К позитивным можно отнести то, что в условиях межгруппового конкурентного взаимодействия на­блюдаются: значительная активность участников, направленная на поддержку членов своей группы; значительно большее коли­чество попыток регуляции выступлений - участия тех членов группы, которые могут увеличить ее шансы на победу, и, напро­тив, стимулирование участия наиболее слабых представителей другой группы и ряд подобных эффектов (Г. М. Андреева).

Конкурентные формы межгруппового взаимо­действия имеют ряд негативных потенций: возникновение или уси­ление группового эгоизма; дезинтеграция группы - первичного коллектива и (или) воспитательной организации; построение груп­пой психологической защиты и уход от межгруппового сравнения; утрата чувства идентичности с более широкой группой (органи­зацией); возникновение и (или) обострение межгруппового кон­фликта.

Желательно сочетать такие формы организации межгруппово­го взаимодействия, когда неудача группы в одной сфере жизнедеятельности может быть компенсирована ее успешностью в дру­гой. Это позволит группе использовать так называемую страте­гию социального творчества.

Стратегия социального творчества во взаимодействии групп проявляется в пересмотре, переоценке критериев сравнения (школьный класс, не имеющий приоритета в успеваемости, пытается повысить групповую самооценку за счет спортивных дос­тижений, оригинальных увлечений и пр.); прямом изменении оценок основания сравнения от минуса к плюсу (группа школь­ников может считать доблестью нарушение дисциплины); выбо­ре для сравнения группы с более низким статусом (А. С. Агеев).Критерии оценки работы группы в процессе межгруппового взаимодействия должны быть очевидными, доступными и по­нятными для всех участников взаимодействия. Оценка работы
группы в процессе взаимодействия должна иметь локальный характер, т. е. оценивать надо меру успешности группы в кон­кретной работе, а не саму группу. Желательно не вносить оцен­ку группы извне (от руководителя), а вырабатывать ее в процес­се внутригрупповой или межгрупповой дискуссии.

Организация массового взаимодействия.

Подготовка зрелища предполагает, во-первых, определить характер предстоящего зрелища, от этого за­висят его содержание, форма и все прочее. Оно может иметь про­светительский, развлекательный, спортивный, игровой и другой характер. Во-вторых, в соответствии с характером предстоящего зрелища следует выбрать его форму, учитывая при этом состав участников. Так, если оно будет иметь просветительский характер, то его можно организовать в формах лекции, пресс-конференции, «круглого стола» и др.Развлекательное зрелище может иметь фор­мы концерта, шоу, какой-либо популярной телепередачи и пр.В-третьих, в соответствии с характером и формой предстоя­щего зрелища, а также учитывая предполагаемый состав участ­ников, надо отобрать виды воздействия (речевое, инструментальное, вокальное, хореографическое, спортивное, цирковое, драматическое), а также жанры предполагаемых воздействий (например, инструменталь­ного - классическая, легкая или поп-музыка).В-четвертых, разработать композицию предстоящего зрелища, которая должна соответствовать, как минимум, трем критериям: контрастность ее отдельных компонентов, лаконизм, динамичность. В-пятых, предпринять меры для привлечения внимания к пред­стоящему зрелищу тех, кого предполагается собрать на него, и соз­дать у них установку на восприятие и отношение к предлагаемому зрелищу. В зависимости от того, кого и где надо собрать, средства привлечения внимания могут быть самыми раз­нообразными: объявления по местным радио, телеканалам и в прес­се, афиши, листовки, программки, пригласительные билеты и т. п.

Когда участники собрались, перед организаторами встает за­дача удержать их, заинтересовать, пробудить у них любопытство к предстоящему зрелищу. Решение этой задачи предполагает относительную консолидацию собравшихся, формирование у них определенного настроения, что может быть достигнуто с помо­щью:

− организации пространства взаи­модействия в соответствии с формой и содержанием предстоящего зрелища: специфическое расположение мест для участников и офор­мление зала или площадки плакатами, лозунгами, аппликациями, коллажами, элементами объемных декораций, гирляндами и т. д;

− использования музыкального, светового и шумового оформления. Заранее готовятся сопряженные между собой «матри­цы» каждого из них, предусматривающие определенные музыку, свет, а при необходимости - шумовые эффекты в то время, когда зри­тели собираются, а затем сопровождающие фрагменты зрелища и обеспечивающие паузы и переходы от одного фрагмента к другому.

У собравшихся может появиться не просто любопытство, а эле­менты сопереживания, т. е. частичное нервное и психическое под­ключение к возникшему процессу взаимодействия т.е. может возникнуть коакционный эффект: все или большая часть присутствующих ощущает себя участниками одного и того же действия, у них появляется общий интерес.

Обучение взаимодействию

Под обучением взаимодействию понимается формирование и развитие у человека интеллектуальной, психической и социальной го­товности к эффективному участию во взаимодействии и освоениеим способов практической реализации этой готовности. Оптимальным периодом подготовки к взаимодействию является дет­ство, отрочество, юность, когда человек наиболее восприимчив к обучению и обладает настоятельной потребностью взаимодей­ствовать с окружающими.

− Подготовка к взаимодействию может проходить:

− в процессе организации взаимо­действия в быту и жизнедеятельности. Обучение при этом проис­ходит с помощью соответствующего инструктирования руководи­телем о том, как целесообразно и эффективно взаимодействовать в том или ином случае, а также в ходе планирования, подготовки, реализации и анализа тех или иных дел и ситуаций, в которых сотрудничают члены организации;

− в ходе специально создаваемых ситуаций в жизни организации и первичных коллективов, которые предполагают взаимодействие;

− с помощью различного рода тренингов, игр и этю­дов, органично включенных в жизнь организации.

Необходимо развивать у детей, подростков, юношей базу для речевого общения, которая предполагает: наличие большого запаса слов, образность и правильность речи; логич­ность построения и изложения высказывания; точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими слова­ми; умение выделять из услышанного существо дела; корректно ставить вопросы; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров.

Необходимо, чтобы они относились к партнерам по взаимодействию как к цели, а не как к средству достижения собст­венного благополучия. У ребят нужно формировать интерес к са­мому процессу взаимодействия, а не только к его результату, пони­мание того, что взаимодействие - это диалог, требующий терпимо­сти и к идеям, и к мелким недостаткам партнера, умения слушать и умерять свой «монологический пыл». Ребят необходимо ориентировать на то, что во взаимодействии надо не только что-то получать самому, но и как можно больше давать другим.Формировать эти установки в сфере взаимодействия возможно лишь тогда, когда в коллективе установлен определенный стиль отношений. Нередко бывает целесообразно применять и специальные меры, а чаще - в рамках традиционных сфер жиз­недеятельности уделять внимание решению этой задачи.

Наряду со свободным владением речью и формированием оп­ределенных установок в сфере взаимодействия важно и развитие у детей, подростков, юношей коммуникативных умений.

Умения, необходимые для взаимодействия, приобретаются и развиваются во всех сферах жизнедеятельности и в быту воспита­тельной организации. Эффективным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра. Суть ролевой игры как способа обучения взаимодействию состо­ит в том, что та или иная задача (научиться завязывать контакт, пра­вильно вести беседу) решается участниками путем импровизиро­ванного разыгрывания определенной ситуации. Например, старшеклассникам предлагается разыграть ситуации: знакомства в купе поезда или встречи двух молодых людей на балу у Ростовых. Одна и та же ситуация проигрывается несколько раз. Это позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои варианты поведе­ния. Затем полезно обсудить, какие варианты были более удачными.

Успешность обучения взаимодействию зависит от ряда усло­вий.

Руководителям необходимо целенаправленно использовать в этих целях многообразие быта и жизнедеятельности воспитатель­ных организаций. Для этого необходимо, во-первых, чтобы они имели установку на обучение взаимодействию в быту и жизнедея­тельности. Во-вторых, чтобы они представляли, чему надо учить и как для этого можно использовать те или иные формы взаимо­действия в быту и жизнедеятельности.Используя специальные способы обучения взаимодействию (этю­ды, тренинга, дискуссии, игры и пр.) руководителям необходимо так определять их содержание, чтобы оно было адекватно реальностям быта и жизнедеятельности членов коллектива и значимо для них. Необходимо создавать такую атмосферу в коллективе, которая бы исключала возникно­вение чувства страха перед неудачным словом или действием, способствовала бы стремлению членов коллектива к самостоя­тельным поискам, стимулировала бы их отказ от тривиальных способов решения проблем и ситуаций. Для этого важно постоянно демонстрировать свою уверенность в силах каждого, в его возмож­ности искать и находить решения проблем, возникающих в про­цессе взаимодействия.

Характер индивидуальной помощи

Индивидуальная помощь человеку в воспитательной органи­зации становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновениях с опасностями возраста. Успешное решение возрастных задач, избегание возрастных опасностей во многом определяют жизнь человека и его развитие.

Группы возрастных за­дач - естественно-культурные, социально-культурные и социаль­но-психологические, а также источники опасностей - семья, об­щество сверстников, воспитательные организации.

В процессе решения естественно-культурных задач индивиду­альная помощь может стать необходимой при возникновении у человека таких проблем, как укрепление здоровья, развитие своих физических задатков, чтобы в возможной степени соответство­вать норме возрастного физического развития; познание своего тела, принятие его и происходящих с ним изменений; осознание относительности норм маскулинности - фемининности и соответ­ственно минимизации переживаний, связанных с собственным «соответствием» этим нормам; усвоение полоролевого поведения, владение соответствующими нормами, этикетом и символикой.

В процессе решения социально-культурных задач индивиду­альная помощь будет полезной при появлении проблем, связанных с осознанием и развитием своих способностей, умений, установок, ценностей; с приобретением знаний, умений, которые необходимы человеку для удовлетворения собственных позитивных потребно­стей; с овладением способами взаимодействия с людьми, с развити­ем или коррекцией необходимых установок; с пониманием проблем семьи, других групп членства, социума, восприимчивостью к ним.

Инди­видуальная помощь становится необходимой в случае возникно­вения у человека проблем, связанных с самопознанием и само­принятием; определением себя в актуальной жизни, самореализа­цией и самоутверждением, а также определением своих перспектив; с развитием понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим; с адаптацией к реальным условиям жизни; с уста­новлением позитивных просоциальных взаимоотношений с окру­жающими, особенно со значимыми лицами; с предотвращением, минимизацией, разрешением внутриличностных и межличностных конфликтов.

В детстве, отрочестве, юности типичными и серьез­ными источниками опасности для ребенка, подростка, юноши можно считать семью, общество сверстников, воспитательные организации..

Наиболее типичные опасности, исходящие от семьи, порождают такие проблемы, как ощущение заброшенности или сопротивление гиперопеке; неприятие родителей или одного из них (либо в связи с их личностными свойствами, либо из-за их стиля жизни, либо стиля отношения к детям); агрессивность к родителям и (или) окружающим; низкий уровень самоуважения, неприятие самого себя; неготовность к обучению, нежелание учиться; использование антисоциальных и саморазрушительных способов приспособле­ния к родителям или способов компенсации и самоутверждения.

Общество сверстников может породить проблемы: просоциальной адаптации в обществе сверстников; использова­ния антисоциальных и саморазрушительных способов приспо­собления к обществу сверстников, противоправных форм самоут­верждения; полоролевого кризиса; отвержения группой сверстни­ков при отсутствии других групп членства, ощущения одиночест­ва; сексуального и иных видов насилия. (Часть этих проблем мо­жет порождаться у ребенка, подростка, юноши как следствие кон­тактов с антисоциальными или криминальными взрослыми.)

Воспитательным организациям свойственны специфические опасности, порождающие свой ряд проблем: конфликтности со взрослыми, агрессивности по отношению к ним; эгресивного (избегающего) поведения по отношению к жизнедеятельно­сти организаций; внутриличностных конфликтов, порождаемых неуспехами в значимой для человека или для значимых лиц сферах жизнедеятельности; потери ощущения самоценности, низкого само­уважения, неприятия себя; отсутствия или потери перспектив.

Методы оказания индивидуаль­ной помощи: индивидуальные и групповые беседы, соз­дание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитатель­ных организаций; работа со значимыми лицами; переориентация индивидуальных и групповых интересов; тренинги и ролевые иг­ры; рекомендация для чтения специальной литературы; привлече­ние специалистов-психологов и некоторые другие.

Условия индивидуальной помощи детям в воспи­тательной организации:

- наличие у педагогов установки на необходимость оказания индивидуальной помощи, а также определенного уровня психоло­го-педагогической подготовки;

- наличие у воспитуемого готовности принять по­мощь от воспитателя, установки на добровольный контакт с ним по поводу своих проблем, желания найти у него понимание, полу­чить информацию, совет, порой даже инструктаж;

- наличие у педагога необходимых для оказания ин­дивидуальной помощи свойств: здорового самовосприятия, т. е. удовлетворяющей его позитивной Я-концепции; последователь­ности в установках по отношению к воспитанникам, справедли­вости, симпатии, понимания их нужд и проблем, уважительного отношения к ним; стремления и умения культивировать теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с воспитанниками; умения пробуждать у воспитанников чувство свободы в общении; умения разрядить обстановку во время беседы, чувства юмора;

- умение воспитателя вести индивидуальные бесе­ды с воспитанником в качестве «эксперта», «советчика», «опеку­на»: использовать свое влияние для того, чтобы прояснить ситуа­цию, сложившуюся у воспитанника, осмыслить ее; произвести переориентацию его ущербных установок и точек зрения; помочь определить ему свои позиции и взгляды. Для этого он должен уметь выдвигать перед воспитанником ряд альтернатив, вести диалог с ним о достоинствах и недостатках каждой, помочь осоз­нать возможности для достижения той или иной альтернативы, выбрать наиболее реальный и подходящий для решения пробле­мы вариант;

- использование в воспитательной организации личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов. Три последних принципиально отличаются от личностного подхода тем, что личностный подход имеет в виду апри­орное отношение к любому воспитуемому как к самоценной лич­ности независимо от присущих ему особенностей.