Примерные упражнения в воде для детей после ампутации обеих нижних конечностей

Направленность воздействия	Средства
Ознакомление с выталкивающими свой­ствами воды, обучение погружению с задержкой дыхания и всплытию.	И.п. — хват за поручни на уровне груди, вдох — погружение, всплытие — выдох.
Ознакомление с физическими свойства­ми воды. Обучение удержанию гори­зонтального положения тела. Формиро­вание умения открывать глаза в воде.	И.п. — лежа на груди, хват за поручни сверху. 1—3 — опустить лицо в воду, открыть глаза, задер­жать дыхание; 2—4 — поднять голову, выдох, вдох.
Повышение функциональных возможно­стей кардиореспираторной системы и увеличение силы дыхательной мускула­туры. Обучение выдоху в воду, погру­жению лица, открыванию глаз. Разви­тие способности к дифференцированию времени вдоха и выдоха.	И.п. — лежа на груди, хват за поручни сверху, лицо в воде. 1—3 — сгибание рук в локтевых суставах, выдох в воду; 2—4 — разгибание рук в локтевых суставах, вдох.
Развитие координационных способнос­тей, динамической силы приводящих и отводящих мышц бедра, подвижности в тазобедренных суставах.	И.п. — лежа на груди, хват за поручни сверху. 1—3 — отведение культей; 2—4 — приведение куль­тей.
Развитие активной гибкости, увеличение подвижности в тазобедренных суставах. Увеличение интенсивности регионально­го кровообращения и оттока венозной крови по сосудам нижних конечностей.	И.п. — хват за поручни сверху на уровне груди. 1—3 — отведение культей; 2—4 — приведение куль­тей.
Развитие динамической силы приводя­щих и отводящих мышц бедра. Увеличение интенсивности регионально­го кровообращения и оттока венозной крови по сосудам нижних конечностей.	И.п. — лежа на спине, хват за поручни снизу. 1—3 — отведение куль­тей, выдох; 2—4 — приведениекультей, вдох.
Увеличение подвижности в тазобедрен­ных суставах. Развитие координацион­ных способностей и динамической силы мышц живота. Увеличение интенсивно­сти регионального кровообращения и ве­нозного оттока крови по сосудам ниж­них конечностей.	И.п. — лежа на спине, хват за поручни снизу. Попеременное сгибание-разгибание ног в тазобед­ренных и коленных суста­вах.
И.п. — лежа на спине, хват за поручни снизу. 1—3 — одновременное сгибание ног в тазобед­ренных и коленных суста­вах — выдох; 2—4 — одновременное разгибание ног в тазобед­ренных и коленных суста­вах — вдох.

В процессе обучения детей-инвалидов плаванию для повыше­ния мотивации и интереса к занятиям, закрепления и совершенство­вания изученных элементов применяются различные сюжетно-ролевые игры (Орешкина Ю.А., 2001; Жиленкова В.П., 2002). Наиболее широко применяемые подвижные игры в воде для детей различного возраста после ампутации бедра и голени приведены в табл. 7.8. Критерием отбора подвижных игр является возможность передви­жения в условиях водной среды без использования технических или вспомогательных средств.

Таблица 7.8

Содержание и направленность подвижных игр в воде для детей после ампутации бедра и голени

Содержание	Направленность
«Поплавки» Дети стоят по грудь в воде, делают вдох и приседают. Опустившись на дно, го­лову наклоняют к коленям, которые об­хватывают руками и всплывают как поплавки.	Ознакомление с выталки­вающими свойствами воды, обучение погружению с задержкой дыхания и всплытию.
«Стрелы» Дети стоят спиной к бортику бассейна, руки вверх. Оттолкнувшись от бортика, выполняют скольжение до полной ос­тановки.	Ознакомление с сопротив­лением и вязкостью воды, обучение скольжению, со­хранению горизонтального положения тела.
«Рыба в сетке» 6—8 игроков, держась за руки, становят­ся в круг спиной к центру, образуя сеть. В центре круга один из участников — рыбка. Этот игрок старается выскользнуть из сети под руками играющих. Участник, с правой стороны от которого вынырну­ла рыбка, считается плохим рыбаком. Он меняется с рыбкой ролями. Поэтому по­чувствовав с правой стороны от себя дви­жение рыбки, игрок должен крикнуть: «Поймал!». Тогда рыбка должна искать другой выход из сетки.	Развитие способности к сохранению равновесия, совершенствование техни­ки плавания под водой, повышение функциональ­ных возможностей кардиореспираторной системы, развитие способности к точности и скорости так­тильного восприятия.
«Караси на прогулке» 6—7 играющих, взявшись за руки, обра­зуют круг (сеть). Такое же количе­ство игроков находится за сетью. Они изображают карасей. Выбирается водя­щий — щука. Он, преследуя карасей (глубина воды — по пояс), передвига­ется только за кругом. Караси, спасаясь от щуки, могут нырять под руками сто­ящих в круге, но не задерживаться там и снова возвращаться в озеро. Игрок, осаленный щукой, меняется с ней ролью. Через некоторое время игроки, образу­ющие сеть, и караси меняются ролями. Правила запрещают образующим сеть сходить с места, а свободно передвига­ющимся участникам игры хвататься за них. Не разрешается также задерживать и топить друг друга.	Развитие способности к сохранению равновесия, к перестроению и комбини­рованию двигательных действий, быстроты слож­ной двигательной реакции, способности к антиципации, способности к точности и скорости зрительного и тактильного восприятия,со­средоточенности и распре­деляемое™ внимания, со­вершенствование техники плавания под водой, повы­шение функциональных возможностей кардиорес-пираторной системы
«Успей нырнуть!» Игроки делятся на две команды. Одна образует круг на глубине выше пояса. Это охотники. Другая входит внутрь круга и выполняет роль уток. Охотни­ки получают легкий резиновый мяч. По сигналу они начинают перебрасывать его друг другу, а при удобном случае осаливают им уток. Те, спасаясь, ныря­ют в воду. После каждого попадания утка покидает круг. Через 4—5 мин игроки меняются ролями. Побеждает команда, сумевшая осалить больше иг­роков противника.	Развитие способности к сохранению равновесия, быстроты реакции, способ­ности к точности и ско­рости зрительного воспри­ятия, к переключению и распределению внимания, способности к оценке и отмериванию расстояния, дифференцированию си­ловых пространственных параметров движений, со­вершенствование техники плавания, повышение функ­циональных возможностей кардиореспираторной си­стемы.
«Дельфины» Пластмассовые обручи связывают друг с другом, чтобы образовалась дорожка. Дорожка из 6—10 обручей располага­ется перед командами, игроки в кото­рых выстраиваются в колонну по од­ному. По сигналу первый игрок прыгает в воду и плывет к первому обручу. Под него он ныряет, а другой преодолевает сверху. Таким образом, игрок преодо­левает всю дорожку. Достигнув про­тивоположного бортика, он поднимает вверх лежащий там флажок. Это сиг­нал второму игроку начать продвиже­ние вперед. Если игрок, не показываясь на поверхность, пронырнет между дву­мя обручами, команде начисляется штрафное очко. Победа команде засчи­тывается в том случае, если она закон­чила игру первой при наименьшем ко­личестве ошибок.	Развитие способности к сохранению равновесия, к перестроению и комбини­рованию двигательных действий, способности к точности и скорости зрительного восприятия, переключению и распре­делению внимания, спо­собности к оценке и от­мериванию расстояния, дифференцированию сило­вых, пространственных и временных параметров движений, совершенство­вание техники плавания, повышение функциональ­ных возможностей кардиореспираторной системы
«Баскетбол на воде» В баскетбол играют с одной корзиной, которая находится в центре бассейна и представляет собой обруч или авто­мобильную камеру среднего размера. Участники игры должны уметь плавать и владеть мячом. В команде может быть 5—6 человек. Одна команда защищает корзину, другая — атакует. Задача ата­кующей команды забросить мяч в се­редину камеры. Через 5—6 мин коман­ды меняются ролями, после чего подводятся итоги. Победитель опреде­ляется по числу заброшенных мячей.	Развитие способности к перестроению и комбини­рованию двигательных дей­ствий, быстроты реакции, способности к точности и скорости зрительного вос­приятия, переключению и распределению внимания, оценке и отмериванию рас­стояния, дифференцирова­нию силовых простран­ственных и временных параметров движений, со­вершенствование техники плавания, повышение функ­циональных возможностей кардиореспираторной сис­темы.

Ю.А. Орешкиной (2001) были выделены закономерности началь­ного обучения плаванию детей-инвалидов. Так, обучение подготови­тельным упражнениям целесообразно проводить в зале сухого пла­вания с последующим закреплением разученных движений в воде.

Рекомендуется каждое упражнение изучать по следующей схеме:

— изучение движений на суше;

— закрепление движений в воде у неподвижной опоры;

— закрепление движений в воде с подвижной опорой;

— закрепление движений без опоры. Установлена принципиальная последовательность решения задач при начальном обучении плаванию:

1) обучение движениям рук и ног в различных плоскостях;

2) обучение погружению с задержкой дыхания;

3) обучение всплытию;

4) обучение удержанию горизонтального положения на груди, спине, боку;

5) обучение скольжению на груди и спине.

При обучении спортивным способам плавания целесообразно использование параллельно-последовательного метода, который пре­дусматривает одновременное изучение основных элементов техни­ки каждого способа, изучение дополнительных элементов и совер­шенствование основных, обучение согласованию движений во всех способах. При этом последовательность обучения спортивным спо­собам плаванию представляется следующей: кроль на груди, кроль на спине, баттерфляй, брасс (рис. 7.16).

Необходимость обучения плаванию способом баттерфляй после способов кроль на груди и кроль на спине объясняется его коорди­национной сложностью для неподготовленного ребенка. Освоение этого способа плавания перед обучением брассу обусловлено тем, что движение ногами изменяется с попеременного на одновременное в той же плоскости. Необходимо также учитывать, что обучение способу кроль на груди, кроль на спине, брасс необходимо начинать с разучивания движений руками и дыхания, а способу баттерфляй с движений ногами.

Вследствие ограничения двигательной активности у детей-инва­лидов наблюдаются нарушения, связанные с воспроизведением об­раза изучаемых двигательных действий, что требует более детально­го изучения отдельных элементов. На первом этапе обучения особое внимание уделяется освоению подводящих и имитационных упраж­нений на суше. Упражнения выполняются из различных исходных положений: сидя на полу или на гимнастической скамейке, стоя у гимнастической стенки или другой опоры.

На втором этапе происходит обучение согласованию дыхания с фазами плавания. Особое внимание уделяется предотвращению воз­можных ошибок. Упражнения выполняются в положении лежа на животе с движениями рук и ног. Основные двигательные ошибки и методические приемы их исправления показаны на рис. 7.17.

Одновременно решаются задачи, направленные на развитие спо­собности к ориентированию в пространстве, дифференцированию силовых, временных и пространственных параметров движений, гиб­кости, скоростно-силовых способностей.

Объем времени, отводимого на обучение в зале «сухого» плава­ния и на воде, изменяется в соответствии с этапами изучения техни­ки двигательных действий. Так, на первом этапе продолжительность занятий в зале составляет 70% общего времени, а на втором — 30% (Орешкина Ю.А,, 2000).

Для методически правильной организации занятий плаванием детей-инвалидов, перенесших ампутации нижних конечностей необ­ходимо учитывать некоторые биомеханические особенности положе­ния тела в воде, обусловленные уменьшением веса тела. Вследствие ампутации происходит смещение общего центра масс (ОЦМ) тела в прямой зависимости от уровня ампутационного дефекта. После ам­путации на уровне средней трети голени ОЦМ тела смещается в сторону сохраненной конечности на 8 мм и вверх на 45 мм, после ампутации на уровне бедра — на 13 мм и 79 мм, соответственно (Якобсон Я.С. с соавт., 1976). После ампутации обеих нижних ко­нечностей на уровне бедер смещение ОЦМ тела вверх еще более выражено. Эти данные касаются человека, находящегося в верти­кальном положении. На рис. 7.18 показано сравнительное положе­ние в воде здорового человека и инвалидов с различными уровня­ми ампутации.

Для здорового человека характерно положение, близкое к гори­зонтальному, угол атаки (а) составляет около 8° (рис. 7.18, А). Пос­ле ампутации голени при статическом положении тела в воде и задержке дыхания на вдохе сохраняется положение, близкое к гори­зонтальному, угол атаки практически не меняется (рис. 7.18, Б). Пос­ле ампутации на уровне бедра также сохраняется горизонтальное положение, хотя наблюдается тенденция к уменьшению угла атаки (рис. 7.18, В). После ампутации обеих нижних конечностей на уров­не бедер при статическом положении в воде (рис. 7.18, Г) голова и плечевой пояс оказываются погруженными в воду, а область таза и культи конечностей находятся выше уровня воды, угол атаки приоб­ретает отрицательное значение.

Такое положение значитель­но нарушает так называемую гидропланирующую позу, а для под­держания горизонтального положения и принятия положи­тельного угла атаки при плавании необходима интенсивная работа руками. Учитывая отсутствие нижних конечностей, продвижение вперед при плавании кролем обес­печивается только за счет движе­ний верхних конечностей, при этом подготовительные движения производятся быстро, низко над во­дой. Вместе с этим возникает ги­перлордоз позвоночника, который носит компенсаторный характер. В целом эти особенности вызы­вают увеличение лобового сопро­тивления, снижение скорости дви­жения, развитие утомления мышц верхних конечностей.

Рис. 7.18. Статическое положение в воде здорового человека и инва­лидов с различными уровнями ампутации

При статическом положении тела лежа на спине, с задержкой дыхания на вдохе, у детей-инвалидов с дефектами обеих нижних конечностей отмечается выраженное сгибание в тазобедренных сус­тавах, что в определенной мере может быть объяснено наличием сгибательных или сгибательно-отводящих контрактур, развивающих­ся вследствие ампутации, а также компенсаторным сгибанием пояс­ничного и грудного отделов позвоночника. При этом голова и куль­ти бедер находятся выше уровня воды, а туловище уходит под воду. Мышцы шейного отдела позво­ночника находятся в состоянии постоянного напряжения. На рис. 7.19 показано положение в воде здорового человека и инвалида с дефектами обеих нижних конеч­ностей.

Для коррекции положения тела в воде в период начального обучения плаванию детей после ампутации обеих нижних конеч­ностей на уровне бедер рекомен дуется использование вспомогательных плавательных средств, утяже­ляющего пояса и пробкового жилета (рис. 7.19). Использование пояса обеспечивает горизонтальное или близкое к горизонтальному положение тела с положительным углом атаки, снижает явление ги­перлордоза позвоночника, способствуя тем самым уменьшению на­пряжения мышц спины и плечевого пояса. Применение жилета обеспе­чивает удержание плечевого пояса и головы над водой и способствует улучшению координации движений (Богатых В.Г., 1997).

Контрольные вопросы

1. Назовите отличительные особенности детских культей.

2. Расскажите об изменениях в скелете усеченной и сохраненнойнижней конечности вследствие ампутации.

3. Расскажите об изменениях в скелете усеченной верхней конеч­ности вследствие ампутации.

4. Назовите и дайте характеристику аномалий развития бедра.

5. Перечислите изменения, характерные для врожденного недораз­вития стопы.

6. Перечислите наиболее распространенные аномалии развития нижних конечностей.

7. Перечислите анатомо-функциональныегруппы врожденного не­доразвития нижних конечностей.

8. Расскажите об аномалиях развития верхних конечностей по про­дольному типу.

9. Дайте краткую характеристику изменений в опорно-двигатель­ном аппарате при врожденных дефектах верхних конечностей.

10. Перечислите физические упражнения, применяемые для форми­рования у детей раннего возраста двигательных компенсаций.

12. Назовите особенности ходьбы на протезах детей раннего возраста.

13. Какие формы занятий используются при работе с детьми ранне­го возраста?

14. Раскройте содержание занятий с детьми до двух лет.

15. Перечислите задачи в период подготовки к протезированию де­тей с дефектами нижних конечностей.

16. Раскройте содержание этапов обучения ходьбе на протезах в старшем дошкольном возрасте.

17. Перечислите задачи периода подготовки к протезированию де­тей с дефектами верхних конечностей.

18. Назовите особенности обучения детей пользованию протезами верхних конечностей.

19. Перечислите задачи при подготовке к первичному протезирова­нию после ампутации нижних конечностей.

20. Приведите примеры коррекционно-компенсаторных упражнений для детей после ампутации нижних конечностей.

21. Перечислите задачи при подготовке к первичному протезирова­нию после ампутации верхних конечностей.

22. Приведите примеры коррекционно-компенсаторных упражнений для детей после ампутации верхних конечностей.

23. Перечислите средства и задачи двигательной реабилитации в послеоперационном периоде после ампутации верхних и нижних конечностей.

24. Назовите задачи, которые решаются в период подготовки к про­тезированию.

25. Приведите примеры упражнений, направленных на устранение 'контрактур и тугоподвижности в суставах усеченной верхней конечности.

26. Расскажите об особенностях метода ручной редрессации.

27. Раскройте содержание фантомно-импульсивной гимнастики.

28. Перечислите виды упражнений, применяемых в период подго­товки к протезированию.

29. Дайте краткую характеристику задач периода освоения протез-но-ортопедических изделий.

30. Расскажите об особенностях процесса обучения пользованию протезами верхних конечностей.

31. Охарактеризуйте этапы процесса обучения ходьбе на протезе бедра.

32. Расскажите об особенностях обучения ходьбе на протезах после ампутации обоих бедер.

33. Перечислите типичные двигательные ошибки, возникающие в процессе обучения ходьбе на протезах.

34. Приведите примеры подвижных игр, в которых могут участво­вать дети с дефектами верхних и нижних конечностей.

35. Расскажите о возможностях организации процесса обучения пользованию протезно-ортопедическими изделиями в условиях игровой деятельности.

36. В чем заключается многосторонность воздействия подвижных игр на детей с дефектами конечностей?

37. Перечислите спортивные игры, доступные для детей с односто­ронними дефектами верхних конечностей.

38. Назовите спортивные игры, участие в которых не требует ис­пользования протезно-ортопедических изделий.

39. Какова роль спортивных игр в двигательной реабилитации де­тей с дефектами конечностей?

40. Перечислите виды упражнений с отягощениями, доступные для детей после ампутации обеих голеней, бедер, бедра и голени.

41. Перечислите виды упражнений с отягощениями, доступные для детей с дефектами верхних конечностей.

42. Назовите методические требования к выполнению упражнений с отягощениями после ампутации верхних и нижних конечностей.

43. Расскажите о преимуществах использования тренажеров в про­цессе двигательной реабилитации детей-инвалидов.

44. Расскажите о преимуществах занятий физическими упражнени­ями в водной среде с детьми-инвалидами.

45. Приведите примеры подвижных игр, способствующих решению задач ознакомления с физическими свойствами воды.

46. Расскажите о биомеханических особенностях плавания детей пос­ле ампутации нижних конечностей.

47. Назовите последовательность решения задач при начальном обу­чении плаванию.

48. Расскажите, почему обучение плаванию способом баттерфляй проводится после овладения кролем на груди и спине и перед изучением плавания способом брасс.

Литература

1. Богатых В.Г. Лечебное и оздоровительное плавание в реаби­литации инвалидов после ампутации нижних конечностей // Социальная защита. Медико-социальная экспертиза и реабили­тация инвалидов: Обзор, инф. / ЦБНТИ Минтруда РФ. — М., 1997. — Вып. 33. — 38 с.

2. Вехби А. Комплексная методика обучения ходьбе на протезе бед­ра при первичном протезировании инвалидов средствами физи­ческой культуры и искусственной коррекции движений: Авто-реф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1999. — 34 с.

3. Добровольский В.К., Ступкина Н.В., Грабовская НА., Лапте­ва М.П., Чудакова В.В. Лечебная физическая культура при про­тезировании детей с дефектами верхних конечностей // Мето­дические рекомендации. — Л., 1979. — 36 с.

4. Добровольский В.К., Ступкина Н.В., Ананьева Т.А. Лечебная физическая культура при протезировании детей с дефектами нижних конечностей / Методические рекомендации. — Л., 1981. — 44 с.

5. Евсеев С.П., Курдыбайло С.Ф.. Сусляев В.Г. Материально-тех­ническое обеспечение адаптивной физической культуры: Учеб­ное пособие // Под. ред. проф. С.П. Евсеева.— М.: Совет­ский спорт, 2000. — 152 с.

6. Каптелин А.Ф. Гидрокинезотерапия в ортопедии и травматоло­гии. — М.: Медицина, 1986. — 224 с.

7. Курдыбайло С.Ф. Морфофункциональное обоснование двигатель­ных возможностей инвалидов после ампутации конечностей как основа медико-социальной реабилитации: Дис.... докт. мед. наук. — СПб., 1993. — 431 с.

8. Малышев А.И. Коррекция стрессорной реакции инвалидов пос­ле ампутации нижних конечностей средствами адаптивной фи­зической культуры: Дис.... канд. пед. наук. — СПб., 2002. — 174с.

9. Морозова О.В. Адаптационно-компенсаторные реакции кардио-респираторной системы у детей-инвалидов при занятиях физи­ческой культурой: Автореф. дис.... канд. биол. наук. — СПб., 1998. — 123 с.

10. Мосунов Д.Ф. Дидактические основы совершенствования двига­тельных действий спортсмена (на примере плавания). — СПб.:

Плавин, 1996. — 177 с.

11. Орешкина Ю.А. Обучение плаванию детей-инвалидов с одно­сторонней ампутацией нижней конечности (с сохранным интел­лектом): Автореф дис.... канд. пед. наук. — СПб., 2001. — 17с.

12. Протезирование детей с дефектами конечностей // Под ред. В.И. Филатова. — Л.: Медицина, Ленинградское отд., 1981. — 278 с.

13. Руководство по протезированию и ортезированию // Под ред. А.Н. Кейера и А.В.Рожкова. — СПб., 1999. — 624 с.

14. Сазыкин В.Г. Методика предотвращения критических ситуаций при обучении плаванию детей-инвалидов: Автореф. дис....канд. пед.наук. — Волгоград, 2000. — 24 с.

Глава 8

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

8.1. Особенности семейного воспитания детей с ограниченными возможностями

Главное для детей с ограниченными возможностями — макси­мально овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентиро­ваться в окружающем мире ижить самостоятельно, насколько это возможно. Поэтому родителям, педагогам и другим специалистам необходимо выбрать наиболее оптимальные условия и формы обуче­ния, воспитания, физического развития, обеспечивающие нормальную жизнь таких детей в обществе.

Каждый человек должен иметь возможность получать необходи­мые знания, умения и навыки, обучаясь в школе или дома. Это отно­сится ко всем детям, в том числе и к детям с ограниченными воз­можностями. Цель воспитания состоит в том, чтобы помочь ребенку самоутвердиться и социально интегрироваться, насколько позволяют его возможности, ограниченные структурой дефекта.

Сущность обучения и воспитания ребенка с ограниченными возмож­ностями состоит во всестороннем развитии его личности, которое склады­вается не из коррекции отдельных функций, а предполагает целостный под­ход к личности ребенка. Сущность личностно-ориентированного подхода состоит в том, чтобы поднять на более высокий уровень все потенциаль­ные возможности ребенка: психические, физические, интеллектуальные, т. е. те возможности, которые обеспечат ему самостоятельную жизнедея­тельность в будущем. Эта функция по воспитанию ребенка ложится прежде всего на семью, родителей, которые подчас не в состоянии обеспечить достойное воспитание и нуждаются в дополнительной помощи.

В специальных (коррекционных) школах в этом отношении проводится много различных мероприятий для учащихся, включаю­щих в себя подготовительную, коррекционную и социально-адапта­ционную работу. Школа выполняет здесь кооперативную роль. Она может давать родителям необходимые знания и рекомендации и ока­зать действенную помощь детям. Поэтому тесная совместная работа между родителями и школой является одной из важных сторон пе­дагогической деятельности. Формы ее различны — это посещение учащихся на дому, регулярные беседы с родителями, консультации, советы, помощь родителей школе и другие встречные шаги.

Дети, имеющие проблемы в развитии, — сложная и разнообраз­ная группа. Нарушения зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигатель­ного аппарата по-разному отражаются на формировании социальных связей детей. Но независимо от характера патологии для правильно организованного воспитания ребенка родители должны иметь отчет­ливое представление о причинах отклонения от нормального разви­тия и о возможных последствиях.

Е. С. Иванов (2000) отмечает, что отношение родителей к диагнозу умственная отсталость у их ребенка далеко не однозначное. Сходные реакции родителей наблюдаются и при других диагнозах, констатирую­щих нарушение в развитии, но реакции имеют различные проявления.

Тяжесть, которая ложится на плечи родителей, часто приводит к состоянию паники, трагической обреченности. Из-за дезорганизации они сами нуждаются в психотерапевтической помощи, без отсут­ствия которой оказываются не способными рационально помогать ребенку. Часть родителей отказывается признавать диагноз. Это мо­жет быть результатом неадекватного оценивания состояния ребенка или следствием опасения испортить «ярлыком» будущее сыну или дочери. Эта проблема имеет социальные и исторические корни и связана с отношением общества к инвалидам. Известны ситуации, когда у родителей формируются так называемые рентные установки, тогда они не только не заинтересованы в пересмотре диагноза, но требуют повышения социального статуса ребенка и семьи, ожидая от общества только материальной поддержки.

Перечисленные реакции носят не конструктивный характер и могут быть лишь препятствием на пути адаптации самого ребенка и его родителей. Наиболее правильной представляется совместная со специалистами работа по поиску рациональных путей социальной адаптации детей, забота об их будущем, воспитании, образовании, тру­доустройстве, которое соответствовало бы реальным возможностям молодого человека (Иванов Е.С., Исаев Д.Н., 2000).

Не всегда условия в семье бывают благоприятны для развития ребенка. Воспитание здорового полноценного ребенка — достаточно сложный процесс, воспитание ребенка с проблемами в развитии — во сто крат труднее и ответственнее. Если дети, требующие особого внимания, лишены правильного подхода родителей к их развитию, то недостатки углубляются, а сами дети нередко становятся тяжелым бременем для семьи и общества (Шипицына Л.М., 2002).

Ситуация восприятия ребенка-инвалида в семье характеризуется рядом особенностей:

— у родителей и детей фрустрируется ряд потребностей, таких как потребность в общении, потребность в продолжение рода и т. д.; — длительным и иногда хроническим состоянием тревоги, от­чаяния, отсутствием перспектив на будущее, одиночеством, непони­манием со стороны окружающих людей;

— проблемы сохранения семьи; опасение, что муж оставит семью;

— частые материальные трудности;

— проблемы в продолжении карьеры и самоактуализации ро­дителей;

— частые психотравмирующие ситуации, связанные с состояни­ем здоровья ребенка, социальными проблемами и т. д.;

— полная поглощенность проблемами, связанными с ребенком;

— изоляция от общества в целом.

В современной психологической литературе можно встретить различные классификации стилей семейного воспитания. Например, стили взаимоотношений в семье делят на три основных: авторитар­ный, либеральный и демократический.

Э. Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис (1999) предложили следую­щую классификацию нарушенных типов семейного воспитания:

· потворствующая гиперпротекция;

· доминирующая гиперпротекция;

· эмоциональное отвержение;

· повышенная моральная ответственность;

· гипопротекция.

К детям-инвалидам в семьях предъявляются, как правило, зани­женные требования, санкции, запросы. Проявляется гиперопека, ги­перпротекция. Ребенок обычно ограничен в собственной активнос­ти. Это способствует закреплению инфантильности, неуверенности в себе, несамостоятельности, что влечет за собой трудности обще­ния, установления межличностных, межполовых контактов.

Чтобы родительская любовь стала силой, формирующей харак­тер и психическое состояние ребенка, по мнению Л. М. Шипицыной (2002), родители детей-инвалидов должны обладать следующими клю­чевыми чертами:

— иметь веру в жизнь, внутреннее спокойствие, чтобы не зара­жать своей тревогой детей;

— строить свои отношения к ребенку на ожидании успешности, что определяется родительской верой в его силы и возможности;

— четко знать, что ребенок не может вырасти без атмосферы похвалы;

— развивать самостоятельность своего ребенка и поэтому для его же блага (по возможности) сокращать постепенно свою помощь до минимума.

Развитие ребенка-инвалида в огромной степени зависит от се­мейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, разнообразии воспитательных воздействий. В нормальных условиях ребенок является источником большого числа стимулов, благодаря своей подвижности, забавности и т. п. Ребенок-инвалид — тоже неиссякаемый источник стимулов для своего вос­питателя, только качество их совершенно иное, чем в первом слу­чае. Ребенок-инвалид требует больше механической работы, монотонного ухода и присмотра, а отклика со стороны ребенка, радо­стной удовлетворенности бывает гораздо меньше, это приводит к од­ностороннему утомлению, даже изнурению. Надо стараться разде­лить обязанности в семье, и общество должно внести свой вклад.

Родители инвалидов с детства поставлены в неравные с други­ми условия: их жизненный опыт несравним с опытом остальных. Исключительность ситуации приводит к изоляции в обществе или, напротив, заставляет родителей чуть ли не насильно требовать пони­мание к себе и ребенку. Страдает родительское самолюбие, под уг­розой жизненная перспектива, а это очень важно для семьи. В этой ситуации и детям, и родителям надо говорить об ихвозможностях, а не о том, что им недоступно.

Многие родители могут помочь своим детям, если начнут приме­нять систему коррекционного воспитания как можно раньше, уже с первых месяцев жизни ребенка, так как именно первые 2—3 года жиз­ни являются критическими периодами развития, этапом формирова­ния «функциональных ансамблей» нервно-психической деятельности.

Необходимо убедить родителей, что ребенок отличается от нас и внешне, и внутренне. Он не болен, он просто другой. У него другой язык, другая система восприятия, отличные от наших ценности и мо­тивы. Самым важным в работе с «особым» ребенком является при­нятие его самого. Как только мы отойдем от понятия «болезни» и сформируем восприятие ребенка как особого, отличающегося от нас человека, мы сможем наиболее эффективно работать с ним (Зинке-вич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А., 1998).

Первым шагом к принятию ребенка является наблюдение за ним. Причем наблюдение безоценочное, как бы даже дистанциро­ванное. Эффективным является ведение дневника наблюдений за ребенком. В нем можно отмечать как играет ребенок, какие игруш­ки привлекают его внимание, чем он играет, как общается с родите­лями, со взрослыми людьми, с детьми, как ест: аккуратно или не очень, может ли сам выбрать, что ему делать и т. п.

Но наблюдать за ребенком недостаточно, родителям нужно по­пытаться понаблюдать и за собой. Это поможет найти точки сопри­косновения с интересами ребенка, т. е. найти то дело, которое объе­динит родителя с малышом. Может быть, ребенку нравится играть с бытовыми предметами (кастрюли, крышки, ложки и пр.), а матери нравится готовить. Выяснив это, мать с ребенком составят прекрас­ный дуэт на кухне, где ребенок в игре сможет помочь матери.

Важно научить родителей методам и методическим приемам, которые они смогут применять в процессе воспитания своего ребенка.

Первый метод, который может применяться в процессе семейно­го воспитания «особого» ребенка — это метод моделирования различ­ных бытовых ситуаций. Ребенок развивается, наблюдая за ежедневны­ми событиями в доме: приготовление еды, стирка белья, разговор родителей по телефону и т. д. Для того, чтобы «особый» ребенок усво­ил эти ситуации, чтобы он чувствовал себя в них комфортно, родители могут создавать подобные ситуации и обучить ребенка элементарным действиям: как нужно брать телефонную трубку, куда нажимать, как вежливо ответить на звонок, что дает ребенку определенный опыт, кото­рый постепенно накапливаясь, готовит его к самостоятельной жизни. Моделируя различные ситуации и предлагая ребенку конкретное их решение, родители помогают избежать ситуаций неопределенности, ко­торые вызывают у «особого» ребенка тревогу, а иногда и агрессию.

Второй метод — игровой: различные сюжетно-ролевые игры, игры, моделирующие поведение, домашние спектакли, развивающие и подвижные игры. Игра — это осмысленная деятельность, т. е. сово­купность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического раз­вития, становления индивидуальности и формирования коллектива. Игра увлекает ребенка, доставляет ему радость, вызывает положи­тельные чувства и переживания, удовлетворяет его интересы в твор­ческом отображении жизненных впечатлений. Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нару­шать правила и быть в игре. Это качество — порядок — очень ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.

Третий метод — это смена обстановки. Выезды на природу, про­гулки в лес, на озеро и т. п. Природа дает ребенку с ограниченными возможностями очень многое. Они чувствуют себя более раскрепощен­ными, на них не давит город своими порядками. В лесу можно и покри­чать, и побегать, а выплеск эмоциональной энергии необходим ребенку. Такие поездки имеют образовательное значение. Можно познакомить ребенка с названиями цветов и деревьев, насекомых и птиц. Можно поиграть с ребенком в простые подвижные игры. Научить его чему-то, например тому, что нельзя брать в рот, а что съедобно. Научить собирать ягоды, грибы, примером показать как нужно охранять природу и т. п.

Четвертый метод — доступные ребенку творческие задания:

нарисовать, вылепить из пластилина или глины, вырезать из бумаги, рас­красить картинку, сделать аппликацию и пр. В настоящее время проводится большое количество конкурсов и выставок работ детей-инвали­дов. Они хотят быть чем-то полезными, надо им только немного помочь.

Пятый метод — тесное сотрудничество специалистов и се­мьи. Некоторые специальные (коррекционные) образовательные уч­реждения практикуют совместные советы родителей и специали­стов. На совете обсуждается дальнейшая программа для ребенка, разрабатывается так называемый маршрут развития ребенка. Может обсуждаться в каком классе (группе) лучше заниматься ребенку, какие виды деятельности для него предпочтительнее, какими навы­ками он уже владеет, а какие ему еще нужно прививать, и т. д. Это действенный метод, который помогает и ребенку, и родителям. Спе­циалисты могут помочь составить план домашнего воспитания, рас­сказать как и чем можно заниматься, на что нужно обратить внима­ние (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А., 1998).

Шестой метод. Действенным методом в работе с детьми-инвалидами является театр, в котором сосредоточено много важных моментов реабилитации, где ребенок приобретает знания через дея­тельность. Спектакль, созданный родителями, обладает особой энер­гией. Дети могут непосредственно взаимодействовать с героями в домашней обстановке. Если это кукольный спектакль (куклы могут быть изготовлены дома совместно с ребенком, что несложно), то это придает спектаклю необыкновенную волшебную силу. Ведь не только куклу можно создать, можно еще самим и написать сказку, обсудить какую-то проблему, которая актуальна в данный момент, и сказоч­ным образом найти пути разрешения этой проблемы.

Работая таким образом, родители и сами начинают лучше пони­мать ребенка, искать творческое разрешение возникающих проблем.

8.2. Роль матери в семье, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии

Появление ребенка в семье является серьезным испытанием для родителей. Освоение и формирование роли отца и матери — важней­шая задача личностного развития в период взросления и проверка на прочность семейных отношений. Освоение женщиной роли матери осложнено тем, что именно в этот период ставятся задачи професси­онального роста и карьеры. Подготовка к материнству состоит в том, что необходимо переосмыслить свой жизненный опыт, осознать чув­ства, которые возникают в период подготовки к материнству. Отец и мать по-разному проявляют любовь по отношению к детям. Материн­ская любовь чаще всего носит безусловный характер: «Я люблю тебя потому, что ты есть». Отцовская любовь, особенно по отношению к сыну, порой носит условный характер: «Я люблю тебя тогда, когда ты оправдываешь мои ожидания, выполняешь мои требования». Стано­вится понятно, что в семье для ребенка с ограниченными возможно­стями главной становится мать со своей безусловной любовью. Ос­новная нагрузка, как физическая, так и психологическая, ложится на плечи матери. Проводя большую часть времени с нуждающимся в постоянном уходе ребенком, женщина оказывается и наиболее уязви­мой перед возникающими трудностями при взаимодействии и с чле­нами семьи, и с различными социальными структурами.

В случае «особого» материнства взаимосвязь мать — ребенок часто носит симбиотический характер. Идентифицируя себя со сво­им ребенком, мать воспринимает его неудачи как свои собственные. Идентификация имеет глубинные корни и происходит на бессозна­тельном уровне (Пайнз Д., 1997). Полное растворение в ребенке, как и другие случаи крайнего проявления черт человеческой приро­ды, — не всегда благо и может привести к потере женщиной своей индивидуальности, препятствовать росту личности.

Система ролей женщины подразделяется на индивидуальные роли на уровне семьи и роли в обществе. Ситуация «особого» материн­ства нарушает с точки зрения социума общепринятые нормы, входя­щие в социальную роль матери. Не всегда ребенок может овладеть определенным набором умений и навыков, матери сложно контроли­ровать его поведение — эти проявления, не соответствующие ожи­даниям окружающих, могут восприниматься ими как результат не­способности женщины справиться со своей ролью. С другой стороны, чувство вины и высокий уровень тревожности, характерные для ма­тери ребенка с нарушением развития, могут искажать реальность. В таком случае женщина приписывает окружающим это осуждение. Несоответствие сегодняшнего материнского статуса прежним ожи­даниям, вызванное особой ситуацией, своеобразием ребенка, его не­адекватными проявлениями, ведут к общей неудовлетворенности ро­лью матери и, как следствие, возможны либо самообвинительные реакции и рост внутренней конфликтности, либо построение психо­логических защит и повышение их уровня (Шипицына Л.М., 2002).

Невротические проявления становятся практически постоянной составляющей поведения матери. Наиболее заметны при наблюде­нии следующие:

— снижение регулирующего самоконтроля;

— затруднения в речевом общении со значимыми людьми, мало­знакомыми и незнакомыми в непривычных ситуациях;

— избирательность контактов — женщины предпочитают общаться с близкими по ценностным ориентациям людьми;

— при общении со значимыми людьми самооценка заметно колеблется, это выражается вербально, интонационно и мимически.

Эмоциональный стресс матери отражается прежде всего на вза­имоотношениях с супругом. Пониженный фон настроения, постоян­ное беспокойство, раздражительность матери, полное самоотреченное переключение ее внимания на ребенка формируют у отца не прохо­дящее чувство дискомфорта, эмоционально болезненное состояние. Если в семье были натянутые отношения до рождения ребенка, то появление на свет ребенка с нарушениями в развитии усиливает разногласия между супругами, и часто семьи распадаются.

В тех же семьях, где отношения до рождения ребенка были до­верительными, теплыми, строились на взаимопонимании и любви, рож­дение ребенка с нарушениями в развитии нередко еще больше ук­репляет семью. Но и эта семья нуждается в моральной поддержке окружающих, близких людей и общества (Шипицына, 2002). Без та­кой поддержки с годами ситуация осложняется из-за отчаянья, уста­лости и тяжести ответственности, лежащей на родителях. Внутрен­нее и внешнее давление, неудовлетворенность семейной жизнью, нервно-психическое напряжение — все эти факторы изменяют взгляд матери на мир, отношение к самой себе и другим людям (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А., 1998).

Помимо внутрисемейных трудностей, рождение ребенка с нару­шениями развития ставит перед семьей проблемы во взаимосвязях с социальным окружением. Именно мать выполняет нелегкую роль, смяг­чая конфликты и налаживая взаимоотношения. Возникающие на этом пути сложности постепенно могут приводить к социальной изоляции семьи. Как следствие этого, возможно понижение у женщины уровня социальной и психологической компетентности и неумение правиль­но вести себя в напряженных, сложных ситуациях. Со временем по­рог чувствительности понижается, и все больше ситуаций попадает под категорию сложных, вызывая ошибочные поведенческие реакции.

Недостаточная психологическая поддержка со стороны родствен­ников и знакомых, при особой чувствительности женщины и свой­ственной ей базальной тревоге, ведет к эмоциональной неустойчиво­сти и росту уровня тревожности. Утрата произвольности эмоций проявляется в невозможности справиться со своим состоянием, в навязчивом характере переживаний. Причем невозможность созна­тельного управления эмоциями актуализируется не только в особых, трудных ситуациях. Любое, даже мало значимое событие может при­вести к утрате контроля. При этом масштаб переживания несораз­мерен событию. Сверхценное отношение матери к ребенку является тем фактором, который приводит к патологии эмоциональной состав­ляющей при тревожном расстройстве.

В настоящее время психологи выделяют четыре варианта мате­рей с разными стилями поведения (Варга А.Я., 1989).

1. Оптимальный вариант — спокойная, уравновешенная мама. Она может служить своеобразным эталоном материнства. Самым важ­ным является, что она заботится о ребенке, помогает ему справится со всеми проблемами, она все знает о ребенке и вовремя приходит ему на помощь. Ребенок растет в атмосфере благожелательности и доброты.

2. Тип тревожной мамы. Ей постоянно кажется, что ребенку что-то угрожает, даже когда такой угрозы нет. Она вечно напряжена, постоянно думает о будущем ребенка. Это постоянная тревога нега­тивно сказывается на всей семье.

3. Тоскливая мама. Это тип очень схож с тревожным, но если тревожная мама постоянно думает о ребенке и о его будущем, то тоскливая мама постоянно думает о своем будущем, а ребенок вос­принимается как препятствие, обуза.

4. Уверенная, властная мама. Эта мама думает, что твердо зна­ет что ребенок должен делать, чтобы стать тем, кем она его хочет видеть. Она никогда не пойдет на компромисс, не выслушает чего же хочет ребенок. Эта мать строго следует намеченному ей плану и ни на йоту не отходит от него.

В ситуации появления в семье ребенка с ограниченными воз­можностями все эти типы поведения матерей проявляются еще ярче. Оптимальным является конечно же спокойный, уравновешенный тип. Все остальные могут негативно сказаться на развитии ребенка, рас­крытии его потенциальных возможностей.

Среди вариантов предложенных медиками, наибольший интерес вызывают типы мам, общение с которыми обычно отражается на со­стоянии здоровья детей.

* «Царевна Несмеяна». Главной установкой такой мамы является задача — не избаловать ребенка. Вся жизнь ребенка с такой ма­терью — это одни «нельзя», «не надо». Ребенок никогда не видит улыбки на лице мамы, она постоянно им недовольна.

* «Снежная королева». Такая мама всех, даже ребенка, держит на расстоянии. Она правит, она не знает, что такое близость и тепло­та. К своему ребенку она относится очень холодно.

* «Спящая красавицам. Ребенок для такой мамы просто кукла, милая игрушка. Всю жизнь она ждет своего принца, живет в плену своих грез и фантазий. Она не замечает ребенка, его потребностей и желаний.

* «Унтер Пришибеев». Эта мама — генерал в юбке. Ребенок для нее солдатик, который должен ей беспрекословно подчиняться. За «неподчинение» ребенка наказывают, нередки физические наказа­ния. Ребенок растет в атмосфере бездушия и жестокости.

* «Наседка». Ребенок находится постоянно «под крылом» матери. Она не дает ему принимать самостоятельные решения. Ребенок у такой матери несамостоятельный, привыкший, что мама все сделает за него.

В ситуациях «особого» материнства эти типы матерей встреча­ются довольно часто. Как правило ребенку не дают ничего делать, чрезмерно его опекают, не дают развиться его индивидуальности или же, наоборот, ребенка стесняются, не замечают его вообще.

При воспитании в семье ребенка с ограниченными возможнос­тями мать должна много знать и уметь. При работе с матерями применяются различные формы и методы.

8.3. Методы и формы работы с родителями детей с ограниченными возможностями

Важной стороной работы с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями, является создание общественных объе­динений родителей детей-инвалидов. Само существование таких объе­динений, во-первых, вселяет в родителей убеждение, что они не одино­ки, во-вторых, рождает надежду на помощь, понимание, взаимообогащение знаниями, опытом, полезной информацией; расширяет круг общения с себе подобными «коллегами по несчастью». С другой стороны, спустя некоторое время это общение в кругу «коллег по несчастью» дает толчок к разделению социального мира на «наших» и «не наших», что, в свою очередь, приводит их к отделению от остального социума.

Одним из действенных способов оказания помощи семье, вос­питывающей ребенка с ограниченными возможностями, является «ро­дительский клуб». Родительский клуб как объединение родителей, воспитывающих ребенка с особенностями развития, ставит перед со­бой следующие задачи:

— формирование адекватного восприятия родителями своего ребенка: важно отойти от понятия «болезни» и перейти к понятию «особых законов развития»;

— формирование благоприятного микроклимата в семье для максимального раскрытия имеющихся у ребенка личностных, твор­ческих и социальных ресурсов;

— формирование партнерских взаимоотношений родителей с учреждениями, реализующими взаимосвязь и взаимодополнение зна­ний, обогащение опытом;

— личностное и социальное развитие родителей, формирование навыков социальной активности и конструктивности поведения.

В родительском клубе используются разнообразные формы ра­боты. Среди них, традиционные и нетрадиционные:

· индивидуальные консультации по вопросам развития ребенка;

· организация выездных мероприятий: посещение театров, музе­ев, выставок, выезд за город и пр.;

· образовательные семинары;

· психологические тренинга;

· общественные акции;

· пресс-клубы и тематические круглые столы;

· публикации опыта воспитания ребенка в семье;

· встречи с представителями власти;

· занятия в системе «ребенок — родитель — специалист»;

участие в экспертизе динамики развития ребенка. Например, такой клуб действует в специальной (коррекционной) школе № 4 Василеостровского района Санкт-Петербурга. В родитель­ском клубе создана социотерапевтическая среда, в которой родители могут свободно общаться друг с другом, делиться опытом, получать поддержку. В начале работы использовались методы наблюдения, бе­седы, анкетирования. При этом родители посвящались в суть реаби­литационной работы. Применялись методы компьютерной обработки информации. Сегодня используются методы интенсивного обучения группы родителей — семинары, тренинги, анализ видеоматериалов.

В процессе реализации образовательного и психотерапевтического аспекта работы преобладают моделирование, прогнозирование, интервью­ирование, тестирование, методы психолого-педагогического воздействия с акцентом на современную креативную методологию (сказкотерапия, арт-терапия, игротерапия, песочная терапия, музыкотерапия, кинотерапия, ре­лаксационный практикум и пр.). Для обобщения и систематизации полу­ченного опыта используются методы обобщения и систематизации, описание полученных результатов (публикации их в прессе, разработка рекомендаций, создание видеофильмов, распространение информации в системе Интернет). Таким образом, работа с родителями детей-инвали­дов имеет широкий диапазон проблем, которые решаются комплексно, используя теоретические, диагностические и экспериментальные методы. Родительский клуб работает в пяти направлениях.

Образовательное направление. Цель образовательной деятельно­сти — формирование у родителей адекватного отношения восприятия ребенка, принятие его особенностей, темпа и своеобразия развития. Мероприятия данного направления осуществляются в индивидуальной и групповой форме посредством лекционных и семинарских занятий, а также занятий в системе «ребенок — родитель — специалист».

В программу лекционных занятий включены следующие темы:

— исторические аспекты воспитания особых детей;

— эволюция общественных взглядов на природу явления;

— особенности развития детей с психофизическим и умствен­ным недоразвитием;

— система образовательных (коррекционных) учреждений, прин­ципы и задачи их работы;