Характеристика основних груп методів виховання

Класифікація методів виховання випливає з логіки цілісного педагогічного процесу, необхідності безпосередньої організації всіх видів діяльності дітей, їх взаємин з педагогами і між собою, стимулювання самодіяльності та самоосвіти. За критерієм функціональності розрізняють такі групи методів виховання: методи формування свідомості; методи формування суспільної поведінки; методи стимулювання діяльності та поведінки; методи контролю й аналізу рівня вихованості.

Методи формування свідомості

Ця група методів виховання охоплює методи різнобічного впливу на свідомість" почуття і волю учнів з метою формування у них поглядів і переконань. До методів формування свідомості належать: словесні методи (роз'яснення, бесіда, лекція, диспут); метод прикладу. їх ще називають методами переконування, оскільки за їх допомогою розвивають і доводять до свідомості учнів сутність норм поведінки, долають помилкові погляди Й переконання, негативні прояви поведінки.

Роз'яснення

За його допомогою вихователі впливають на свідомість учнів, прищеплюють їм моральні норми і правила поведінки. Особливо ефективні вони під час засвоєння правил поведінки, режимних вимог школи, правових норм. Такі роз'яснення підсилюють показом, наочним демонструванням. Метод роз'яснення часто використовують як прийом виховання під час бесіди, лекції, диспуту.

Бесіда

Використовують її для з'ясування, а також цілеспрямованого формування психологічних особливостей, переконань, інтересів особистості. З огляду на особливості проведення бесіда може бути фронтальною або індивідуальною. Щоб фронтальна бесіда дала позитивний результат, педагог повинен обґрунтувати тему як життєво важливу, а не надуману, так формулювати питання, щоб вони спонукали до розмови, спрямовувати її в конструктивне русло. Учнів слід залучати до оцінювання подій, вчинків, явищ суспільного життя, формувати у них на цій основі ставлення до навколишньої дійсності, своїх громадських і моральних обов'язків. Підсумовуючи бесіду, учитель обґрунтовує раціональне вирішення обговорюваної проблеми, накреслює конкретну програму дій для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми. Фронтальна бесіда охоплює кілька етапів. На першому вихователь розкриває суть теми бесіди, її значення, відтак переходить до бесіди у формі розповіді. Розкриваючи зміст, він спирається на наявний в учнів запас уявлень і понять, який виявляє попереднім анкетуванням чи в індивідуальних бесідах. На другому етапі він залучає до бесіди учнів, які висловилися з приводу думок вихователя стосовно теми бесіди. На підставі цих висловлювань він розкриває суть поставленої проблеми, що допомагає учням виробити певні світоглядні поняття, пов'язані з темою. На третьому етапі, виходячи з аналізу конкретних фактів, наголошують на актуальності обговорюваної проблеми, пов'язують її з поведінкою і діяльністю учнів. На четвертому - учні усвідомлюють значення розглянутої проблеми для власної поведінки.

При підготовці й проведенні фронтальних бесід на будь-яку тему враховують вікові особливості учнів. Так, у молодших класах доцільно проводити бесіди на морально-правові теми: "Поважай своїх друзів", "Бережи все, що створено людською працею", "Красиве і потворне у поведінці людей", "Будь чесним і правдивим" тощо. Класоводи намагаються пов'язати зміст цих бесід з поведінкою учнів, запобігти негативним вчинкам. З цією метою використовують випадки з життя, сюжети з дитячих газет і журналів. Під час бесід дітей привчають оцінювати достойні й недостойні вчинки персонажів оповідань.

Бесіди з учнями середнього шкільного віку більш насичені морально-правовим змістом: "Відповідальність школярів за свою поведінку", "Твої учнівські права і обов'язки", "Охорона природи - твій громадянський обов'язок", "Людина без "гальм" - зіпсована машина" тощо. Методика їх проведення дещо інша. Насамперед слід враховувати, що підлітки вже мають певний досвід виконання вимог і правил поведінки, брали участь в обговоренні поведінки однокласників та ін. Водночас педагоги під час бесід навчають учнів самостійно оцінювати морально-правові факти і події.

У старших класах варто проводити бесіди, зміст яких спирається на наявні в учнів правові знання, здобуті під час вивчення навчальних дисциплін: "Твій обов'язок - виявляти і запобігати правопорушенням", "Право, мораль, звичаї й традиції", "Знати, поважати і виконувати закони - обов'язок кожного юнака і дівчини" та ін. Такі бесіди повинні відбуватися в невимушеній обстановці. Педагог має прагнути дохідливо розкрити тему, ії основні положення, вказати джерела, в яких можна знайти додаткову інформацію. Важливо спонукати учнів до обміну думками, докладно відповісти на їх запитання.

Фронтальну бесіду з класом можна проводити на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статевого виховання, естетичну та ін. Певні труднощі виникають за необхідності переконувати учнів у хибності їхніх поглядів і переконань, неправильності їхньої поведінки. Тому педагог повинен використовувати різні прийоми підвищення ефективності фронтальної бесіди.

Психологи стверджують, що учні критичніше ставляться до дій і вчинків інших людей, ніж до власних. Позитивно впливають на них аналогії та зіставлення подібних випадків під час бесіди. Нерідко учні скоюють вчинки, не замислюючись над тим, що ці вчинки є свідченням їхніх негативних рис. Наприклад, кругову поруку в колективі можна кваліфікувати як відсутність принциповості в Його членів. У такому разі ведуть мову про неправильне розуміння таких моральних понять, як товаришування, колективізм і дружба.

Ефективність фронтальної бесіди зростає, коли у розглядуваних фактах, процесах учні відкривають для себе щось нове. Під час такої бесіди вони можуть обстоювати свої помилкові погляди і переконання. Педагог ніби погоджується з ними, приймає їхню точку зору, але, виявивши слабкі й суперечливі місця в аргументації вихованців, спростовує їх: "Я з вами згоден, але як пояснити...", "Припустімо, ви маєте рацію, проте як бути, коли..." Слід продумати запитання, якими можна спонукати учнів до самостійних пошуків відповіді на суперечливі судження. Аргументи педагога мають бути неспростовними.

Найскладнішою для вчителя є індивідуальна бесіда, яку проводять за заздалегідь наміченим планом у спокійній обстановці. Важливо, щоб психічний стан учня спонукав його до відвертості. В індивідуальній бесіді учень має не лише усвідомлювати зміст почутих моральних сентенцій, а й переживати його. З цією метою використовують переконливі приклади. Водночас вихованець повинен відчути, що педагог прагне допомогти йому. Якщо йдеться про порушення правил поведінки, бесіду не можна починати з докорів і винесення рішення про покарання. Спершу з'ясовують причини і мотиви порушення, відтак визначають міру педагогічного впливу.

Молоді педагоги нерідко зводять індивідуальну бесіду до розвінчувала вчинків учнів. Проте досвід переконує, що бесіда корисніша, коли її починають з аргументованого розкриття правильного розуміння сутності вчинку, дії, явища і на цьому тлі показують недостойність скоєного учнем вчинку.

Лекція

Сутність її полягає в систематичному викладі навчального матеріалу, будь-якого питання. Вона відкриває для учня можливості живого спілкування з людиною, ґрунтовно обізнаною з певними питаннями, проблемами, готовою відповісти на запитання, що можуть його цікавити. Успіх лекції залежить від особистих якостей лектора, який повинен мати належну теоретичну підготовку, добре знати матеріал, володіти прийомами донесення його до слухачів.

Читають лекції здебільшого у старших класах, зрідка - в середніх. Готуючись до них, важливо продумати побудову, переконливість доказів і аргументів, власну оцінку подій, фактів, явищ, прийоми зосередження уваги учнів. Лекція може бути епізодичною, належати до певного тематичного циклу або кіно лекторію. Епізодична лекція дає уявлення про одне питання чи проблему і повинна бути позначена науковістю, повнотою, точністю викладу, доступністю термінології, насиченістю новою інформацією, емоційністю тощо.

Теоретичні положення лекції розкриваються в тісному взаємозв'язку з практикою, з життям учнівського колективу. Лекторові легше встановити контакт з аудиторією, якщо він використовує факти з життя і діяльності колективу учнів. Найскладнішим моментом лекції є відповіді на запитання. Ці запитання можуть потребувати уточнення або оцінки факту лектором, його думки з приводу певної проблеми, можливі гострі запитання полемічного характеру. Лектор не повинен ухилятися від відповідей, в тому числі й на гострі запитання, оскільки учні можуть дати своє, можливо, й неправильне трактування тих чи інших складних проблем.

Читаючи лекцію, важливо вміти переходити до невимушеної розмови з аудиторією, враховуючи її вікові особливості, рівень загальної культури, обізнаність з проблемою, про яку йдеться. Це створює атмосферу співпраці, посилює вплив на думки, почуття, поведінку учнів. Для активізації сприймання інформації лектор використовує і вплив учнів один на одного, що зовні виражається в обміні репліками, аплодисментах та інших емоційних виявах. В атмосфері взаєморозуміння між лектором і слухачами легше відповідати на гострі полемічні запитання, залучати до відповідей на них учнів, дискутувати. Не слід обминати гострих тем.

Певна кількість лекцій, присвячених одній проблемі, утворюють цикл лекцій. Його обсяг залежить від характеру проблеми, складу слухачів, конкретних умов і можливостей. Важливим є наповнення лекцій цікавим змістом, висвітлення найістотніших і найактуальніших для учнів питань. Приміром, старшокласникам можна запропонувати цикл лекцій з трудового законодавства, який може об'єднувати такі теми: "Конституція України про право громадян на працю", "Трудові права і обов'язки працюючої молоді", "Особливості трудової діяльності неповнолітніх", "Пільги працівникам, які навчаються без відриву від виробництва" та ін.

Підвищений інтерес в учнів викликають кінолекторїі - лекції на моральну" правову, антиалкогольну, естетичну та іншу тематику, які супроводжуються демонструванням кінофільмів або їх фрагментів. їх ефективність зумовлена тим, що пізнавальне значення лекції зростає, якщо вона доповнена фактами конкретної діяльності, відображеної в науково-популярному чи художньому фільмі. Кіно лекторії об'єднують кілька лекцій однією ідеєю, їм дають різні назви: "Підліток і закон", "Мораль, право, обов'язок" та ін. Тематичні плани кінолекторію передбачають одну-дві лекції на місяць з найактуальніших питань виховання школярів й орієнтовані на постійну аудиторію з урахуванням віку, освіти" рівня вихованості слухачів. Кіно лекторії влаштовують переважно для учнів середнього і старшого шкільного віку. До роботи над ними залучають фахівців з конкретної тематики. Цілий кінофільм або його фрагменти демонструють під час бесіди чи лекції для переконливішого звучання висунутих лектором теоретичних положень. Іноді спершу читають лекцію, а відтак демонструють кінофільм. Якщо кінофільм доволі інформаційний, достатньо прокоментувати його матеріал, поставити учням запитання, зосередити їхню увагу на головному.

Кінолекторій забезпечує послідовний, тривалий і цілеспрямований вплив на учнів, сприяє формуванню цілісного уявлення з багатьох проблем, отриманню вичерпних відповідей на запитання, що виникають під час лекції. Для підвищення його ефективності проводять підсумкові заняття, які охоплюють запитання і відповіді з вивчених тем, переглянутих кінофільмів, анкетування слухачів щодо оцінки роботи кінолекторію і врахування потреб учнів, обговорення з ними найзлободенніших питань тощо.

Диспут

Як метод формування свідомості особистості він передбачає вільний, жвавий обмін думками, колективне обговорення питань, що хвилюють учнів. Особливо ефективний він у роботі зі старшокласниками. Під час диспуту учні обстоюють власну позицію, переконуються в правильності чи помилковості своїх поглядів, виявляють свою ерудицію, культуру, темперамент, розвивають логічне мислення, вміння аналізувати, узагальнювати, робити висновки. Тематику диспутів підбирають з таким розрахунком, щоб спонукати учнів до роздумів про мету життя, щастя, обов'язок людини перед суспільством. Можна обговорювати факти з життя класу, школи, літературний твір, газетну чи журнальну статтю. Обираючи тему диспуту, необхідно з'ясувати, наскільки учні обізнані з нею, як ставляться до неї. Відтак окреслюють коло питань для обговорення. Диспут повинен відбуватися в атмосфері невимушеності, ніхто не повинен повчати, виступи мають бути аргументованими. Для цього необхідні вільний обмін думками, рівність учасників диспуту, їх опора на факти, логіку аргументів. Некоректні жарти забороняються, гостре влучне слово схвалюється.

Успішність проведення диспуту залежить від попередньої підготовки. Вже за три-чотири тижні в класі має бути відома його тема, винесене на обговорення питання. Учнів бажано ознайомити з правилами диспуту. Нерідко напередодні диспуту готують спеціальний випуск стіннівки, оформляють вітрину з книгами, журнальними і газетними статтями, організовують анкетування, індивідуальні та групові бесіди, радіопередачі тощо.

Ведучий повинен добре підготуватися до нього, продумати, як викликати обмін думками між його учасниками, вміло керувати полемікою, спрямовувати її так, щоб вона не перетворилася на беззмістовну балаканину. Він має вчасно зупинити тих, хто надто відхиляється від головного, допомогти тим, хто висловлює розумні думки, але не вміє їх аргументувати, підвести учасників дискусії до необхідних узагальнень і висновків. Анкетування, попередні бесіди з учасниками диспуту полегшать роботу ведучого, підкажуть йому, на кого можна розраховувати, вбережуть від випадковостей, затяжних пауз або поверхового розв'язання спірних питань. Наприкінці диспуту підбивають підсумки, відзначають спірні чи помилкові погляди і судження, детальніше зупиняються на тому, чим збагатив диспут його учасників.

Словесні методи виховного впливу на учнів влучно охарактеризував В. Сухомлинський: "В руках вихователя слово - такий же могутній засіб, як музичний інструмент в руках музиканта, як фарби в руках живописця, як різець і мармур в руках скульптора. Як без скрипки немає музики, без фарб і пензля - живопису, без мармуру й різця - скульптури, так без живого, трепетного, хвилюючого слова немає школи, педагогіки. Слово - це ніби той місточок, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстерність".

Метод прикладу

Як самостійний метод виховання і як прийом при застосуванні інших методів приклад є взірцем для наслідування, активно впливаючи на свідомість і поведінку школяра. Прикладом для виховання можуть бути педагоги, батьки, рідні й близькі люди, однокласники, історичні герої, літературні персонажі, діячі науки і культури, відомі політики, підприємці. Наслідування пропонованого взірця відбувається у три етапи: на першому - на основі сприймання конкретного прикладу виникає суб'єктивний образ взірця, бажання наслідувати його; на другому - діє зв'язок між взірцем для наслідування і поведінкою вихованця; на третьому - здійснюється синтез наслідувальних та самостійних дій і вчинків.

Реалізовуючи свої виховні функції, приклад може допомагати педагогові в конкретизації певного теоретичного положення, доводити істинність конкретної моральної норми і бути переконливим аргументом, спонукати до певного типу поведінки. Особливість виховного впливу прикладу полягає в наочності, конкретності його дії. І що ближчий і зрозуміліший учневі приклад, то більша його виховна сила. Використання прикладу у вихованні потребує врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Так, у роботі з підлітками і старшокласниками виходять з того, що вони вже не сліпо наслідують приклад, а критично ставляться до пропонованого їм взірця. Хоча іноді учні наслідують не те, що гідне схвалення.

Одним з недоліків виховання на позитивному прикладі є поверхове розкриття вчителями його суті, простий перелік позитивних героїв художніх творів, кінофільмів, кращих учнів без детального, образного, емоційного аналізу. У виховній роботі нерідко використовують приклади з навколишнього життя, в тому числі й шкільного. Проте не кожен приклад зі шкільного життя однаково хвилює учнів. Інколи пропонований учителем взірець для наслідування викликає репліки, негативну реакцію. Адже не всі учні, зараховані педагогом до кращих, користуються авторитетом у колективі.

На негативні приклади у виховній роботі спираються, зокрема, тоді, коли йдеться про правове, антиалкогольне виховання, щоб показати недоцільність їх наслідування. Прийомами їх застосування можуть бути громадський осуд негативних проявів у житті класу чи школи; розвінчання негативного, коли не всі розуміють його сутності; протиставлення аморальним вчинкам кращих зразків високоморальної поведінки; розкриття на конкретних і відомих учням прикладах наслідків аморальної та асоціальної поведінки. Аналізуючи негативні факти з життя, слід прагнути, щоб в учнів сформувалися негативне ставлення до них, морально-правова стійкість до зла, наголошувати на шкідливості наслідування недостойного прикладу.

Умовами виховної ефективності методів формування свідомості є:

урахування під час формування конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань "бази" (раніше сформованих понять, поглядів і переконань), на яку накладається пропонована учням інформація. Для цього перед кожним виховним заходом треба не лише ставити конкретну мету щодо формування певних якостей, а й вивчати рівень вихованості учнів і враховувати його під час проведення заходу. Інакше користі буде мало: адже одні вихованці погодяться з пропонованими сентенціями, інші - сумніватимуться в них, а ще інші - сприйматимуть їх скептично, а то й вороже. І якщо вони відверто не виявлятимуть свого ставлення (зокрема, під час лекції), то педагог не знатиме, що робиться в їхній свідомості й не зможе скоригувати її;

апелювання не лише до розуму, а й до емоційно-почуттєвої сфери учнів. Переконування ефективніше, коли учень відчуває сором за скоєне. Посилює переконування й пробудження в учня совісті;

переконування на конкретних прикладах, що затор-кують інтереси дітей, до яких вони мають безпосередній стосунок. Коли йдеться про бережливе ставлення до речей, обладнання, доцільно вести мову про власні речі, обладнання навчального кабінету, шкільний інвентар і тільки згодом - про віддаленіші приклади і узагальнення;

володіння педагогом якостями особистості, які він прагне сформувати в учнів. Якщо ці якості не притаманні йому, він втрачає головний аргумент переконування. Наприклад, коли педагог, який курить, закликатиме учнів не робити цього, його слова мало кого переконають.

Враховуючи, що формування свідомості полягає у створенні суб'єктивних образів об'єктивного світу, педагог має дбати, щоб його слова і його вчинки утворювали гармонійну єдність, адекватно педагогічним цілям впливали на мислительну та емоційну сферу школярів.

Методи формування суспільної поведінки

Ця група методів виховання передбачає організацію діяльності та формування досвіду суспільної поведінки. До неї належать педагогічна вимога, громадська думка, вправляння, привчання, доручення, створення виховуючих ситуацій.

Педагогічна вимога

Полягає цей метод в педагогічному впливі на свідомість вихованця з метою спонукання його до позитивної діяльності або гальмування його негативних дій і вчинків. За твердженням А. Макаренка, без щирої, переконливої, гарячої й рішучої вимоги не можна починати виховання колективу.

Вимога впливає на свідомість учнів, активізує їхні вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву сфери діяльності в позитивному напрямі, сприяючи виробленню позитивних навичок поведінки. Вона повинна бути доцільною, зрозумілою і посильною для учнів. Висувають її, маючи певність, що свідомість учня підготовлена до її сприйняття. З цією метою йому роз'яснюють сутність вимоги, переконують в необхідності її виконання, в користі від її виконання. Водночас домагаються позитивної реакції колективу на поставлену вимогу, щоб мати впевненість, що він підтримає педагога, вплине на учня, коли той з певних причин відмовиться виконувати вимогу.

Із зміною поведінки, вихованості учня на краще вимога повинна підвищуватися. Якщо вихованців заохочують за одні й ті самі показники в навчанні, праці та поведінці, не підвищуючи до них вимог, це не сприяє їх зростанню, не спонукає їх до роботи над собою, тому що вони заспокоюються на досягнутому. Педагогічна вимога повинна випереджати розвиток особистості учня. Вона має бути справедливою. Якщо учень усвідомив справедливість вимоги, вона виправдана в його очах, він охочіше буде її виконувати. Дріб'язкова, формальна вимога, або вимога, що є примхою педагога, втрачає виховне значення і сприймається як несправедлива.

Формулювання вимоги має коротко, чітко вказувати, хто, де, в якому обсязі, до якого часу, якими засобами повинен її виконати. Така вимога виховує в учнів персональну відповідальність, дисциплінує їх. Якщо вона сформульована розпливчасто, непереконливо, некоректно, то й виконання її буде безвідповідальним.

Вимоги висувають в усіх сферах життя та діяльності учнів. Не можна, наприклад, вимагати від учня чистоти і порядку в класі, а в майстерні на це не зважати. Тому в школі виробляють єдині вимоги до учнів з боку всього педагогічного колективу. Щоденне дотримання таких вимог усіма членами колективу створює сприятливу морально-психологічну атмосферу, підвищує ефективність виховного процесу.

Вимога приносить виховну користь, якщо її висувають систематично і послідовно, а не від випадку до випадку. Тоді вихованці постійно докладають зусилля для виконання правил поведінки, не допускають відхилень у поведінці, навіть коли їм ніхто не нагадує про необхідність дотримання цієї вимоги.

Педагогічну вимогу висувають у прямій або опосередкованій формі.

На початку роботи педагога з дитячим колективом, коли вихованці ще до нього не звикли і стимульована вимогою діяльність їм невідома, найефективнішою є пряма вимога. Вона має бути чітко сформульована і висловлена спокійним, упевненим тоном, який не викликає заперечень (наприклад: "Петренко і Василенко сьогодні прибирають клас"). Характерні ознаки цієї форми вимоги - позитивність (ідеться про те, що повинні робити учні, а не про те, чого не слід робити) та інструктивність (розкриваються не лише мета діяльності, а й спосіб її виконання).

З розвитком учнівського колективу, стосунків дітей і педагога, а також з появою у вихованців негативного чи позитивного ставлення до організованої педагогом діяльності використовують різні форми опосередкованої вимоги. Розрізняють три групи опосередкованих вимог. Перша пов'язана з виявом позитивного ставлення педагога до вихованця (прохання, довір'я, схвалення). Вимоги другої групи не виявляють чіткого ставлення вихователя до дітей, але ґрунтуються на вже існуючому ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя група демонструє негативне ставлення педагога до діяльності вихованця, до прояву певних його моральних якостей (осуд, недовіра і погроза). Опосередковані вимоги першої групи є позитивними, другої - нейтральними, третьої - негативними.

Вимогу-прохання висувають тоді, коли між педагогом і учнями встановилися добрі взаємини, довіра і повага, коли вихованцеві здається, що він виконує вимогу за власним бажанням. Така вимога привчає учнів до ввічливості, взаємодопомоги, піклування про інших, тобто розвиває якості, яких їм нерідко бракує. Вимога-довіра властива різним дорученням, які викликають у вихованця переживання почуття поваги до нього з боку педагога, думкою якого він дорожить. Тому він сам проймається повагою до вчителя, старається ретельно виконати його доручення. Вимогу-схвалення використовують, коли учень домігся певних успіхів, а похвала педагога спонукає його до поліпшення діяльності, викликає почуття задоволення результатами цієї діяльності, почуття власної гідності. Вимога-натяк має на меті досягнення бажаного результату, коли потрібен незначний виховний вплив. Такою вимогою може бути жарт, докір, погляд або жест, звернений до одного або кількох членів колективу. Вимогу-умову висувають до учнів, коли для виконання бажаної для них діяльності спершу необхідно зробити щось інше. При цьому види діяльності поєднують так, щоб вони випливали один з одного, щоб між ними був природний зв'язок ("Буде в тебе усе гаразд з навчанням, зможеш займатися в оркестрі"). Використовуючи цю форму вимоги, не слід цікаву для учнів справу перетворювати на "підкуп". Вимога-недовіра полягає в тому, що педагог усуває учня від певного виду діяльності за невиконання або неналежне виконання своїх обов'язків. Ефективність такої вимоги залежить від авторитету педагога й від того, наскільки вихованець дорожить його довір'ям і цим видом діяльності. Вимога-осуд передбачає негативну оцінку педагогом конкретних дій та вчинків учня і розрахована на гальмування небажаних вчинків, стимулювання позитивних. Осуд можна висловити в колективі або учневі наодинці, це може бути докір, закид чи обурення. Найрізкішою формою є вимога-погроза учневі повідомляють, що у разі невиконання розпорядження до нього буде вжито серйозніших заходів виховного впливу. Погроза має бути обґрунтованою, а в разі невиконання вимог - реалізованою.

Громадська думка

За своєю сутністю цей метод є колективною вимогою, адже, обговорюючи вчинок учня, колектив прагне, щоб той усвідомив свою провину. Обговорювати чи критикувати треба не особистість вихованця, а вчинок, його шкідливість для колективу, суспільства й самого порушника. Розмова має бути такою, щоб учень сам назвав причину свого вчинку. Під час обговорення обов'язково визначають шляхи подолання недоліків. За допомогою громадської думки учня легше переконати в хибності його поглядів чи в неналежній поведінці, ніж в індивідуальній бесіді. Учень бачить, як реагують однокласники на поради педагога і членів колективу, пересвідчується, що його погляди ніхто не підтримує, і починає прислухатися до порад вихователя.

Готуючись до обговорення поведінки учнів, досвідчені вчителі уникають надмірного втручання в розмову. Коли колектив сам дає оцінку й ухвалює рішення, учень сприймає це серйозніше, оскільки бачить, що педагог не налаштовував проти нього членів колективу, вони мають власну думку.

Обговорення негативних вчинків одних і тих самих вихованців не повинно бути надто частим, оскільки їх реакція на критичні зауваження притуплюється, а інші члени колективу, бачачи відсутність результатів, зневірюються в можливостях громадської думки. Високо оцінюючи роль громадської думки у вихованні школярів, В. Сухомлинський зауважував, що не варто обговорювати в колективі:

поведінку дитини, причиною якої є явні або приховані ненормальності в сім'ї (антигромадські вчинки батьків, сварки, скандали, незгоди між ними). Оскільки діти розуміють взаємозв'язок між своєю поведінкою і життям сім'ї, то розмови у школі про це пригнічуватимуть їх;

поведінку або окремі вчинки, які об'єктивно є протестом проти грубості, сваволі старших, оскільки підліток у такому разі вважає осуд несправедливістю щодо себе;

вчинки підлітків, які є результатом допущеної педагогом помилки;

вчинків, зумовлених тим, що вчитель припустився необ'єктивності в оцінці знань учня;

неправильного вчинку, пояснення якого потребує розповіді про глибоко особисті, дружні стосунки учня зі своїми однолітками чи із старшим або молодшим другом, оскільки підштовхування до відвертості у такому разі учень переживатиме як спонукання до зради, виказування друга;

поганого вчинку, мотиви якого пов'язані з особливостями стосунків у сім'ї, про які дітям ще не час знати і які не можна їм роз'яснювати.

Громадська думка має бути спрямована на тих, хто на неї зважає, її слід обережно застосовувати в роботі з учнями з підвищеною емоційністю. Формується вона заздалегідь, а не тоді, коли треба обговорити вчинок, що стався в колективі. Успішне її формування здійснюється за єдиних педагогічних вимог до учнів, чіткої системи учнівського самоврядування і систематичної роботи з учнівським активом, постійного неупередженого аналізу життя та діяльності школярів конфліктних ситуацій крізь призму моральних норм, стимулювання учнів до висловлення власної думки, аргументованого обстоювання її.

Як стверджував В. Сухомлинський, що виховна сила колективу спрямовується на фальшивий шлях, якщо вихователь домігся показного, формального осуду учня колективом, коли його однокласники думають одне, а говорять інше, побоюючись втратити прихильність вихователя. Нерідко в таких ситуаціях знаходяться балакуни і демагоги, які, виступаючи від колективу, удають, що буцімто засуджують товариша, а самі по суті знущаються над вихователем і колективом. Це роз'їдає колектив лицемірством, показухою, формує в людині здатність говорити, що завгодно.

Вправляння

Полягає цей метод у поступовому створенні умов, за яких учень виконує певні дії з метою вироблення необхідних і закріплення позитивних форм поведінки.

У школі учень щодня вправляється у виконанні розпорядку дня і вимог шкільного режиму, в навчальній і трудовій діяльності. Якщо у житті й діяльності учень дотримуватиметься вимог, що змушують його чітко виконувати свої обов'язки, постійно вправлятиметься в позитивній поведінці, у нього вироблятимуться відповідні навички і звички.

Використовуючи метод вправляння, педагог повинен обґрунтувати його необхідність, подбати про доступність, систематичність, достатню кількість вправ для формування певних навичок і звичок поведінки.

Привчання

Як метод виховання воно ґрунтується на вимозі до учня виконати певні дії. Вирішальним чинником у привчанні є режим життя і діяльності школяра. Його виховна функція полягає в тому, що режим забезпечує постійність, неперервність зусиль, заощаджує енергію людини, привчає вчасно виконувати будь-яку роботу, систематично, неухильно дотримуватися встановлених вимог. Як стверджував А. Макаренко, шкільний режим виконує свою корисну функцію лише за умови, що він точний, педагогічно доцільний, загальний і визначений.

Метод привчання відіграє особливу роль у вихованні. Нерідко учень не усвідомлює важливості й значення пропонованого йому виду поведінки. У такому разі від нього вимагають належно поводитися, керують ним у процесі діяльності, ускладнюючи її. Наприклад, у такий спосіб учня привчають бути ввічливим, дисциплінованим, читати книжки тощо. Якщо постійно від вихованця домагатися бажаного, з часом у нього сформуються відповідні навички поведінки, він усвідомить правильність, слушність, необхідність вимог, почне виконувати свої обов'язки.

Доручення

Метод також передбачає вправляння учня в позитивних діях і вчинках. З цією метою педагог, орган учнівського самоврядування чи учнівський колектив дають йому конкретне завдання, виконання якого потребує певних дій або вчинків. Застосовуючи цей метод, враховують індивідуальні особливості учнів. Доручення підбирають з таким розрахунком, щоб його виконання сприяло розвиткові необхідних якостей. Наприклад, неорганізованим учням корисно доручити провести захід, у підготовці якого треба виявити самостійність, ініціативу, зібраність. Отримавши доручення, учень повинен усвідомити його важливість для колективу і для себе. Воно має бути посильним. Нескладне завдання виховує впевненість у власних силах, непосильне - підриває віру в свої можливості. Педагог повинен не лише дати доручення, а й навчити учня виконувати його, допомогти йому довести справу до кінця.

Доручення можуть бути постійними або епізодичними. Постійні доцільно давати учням, які мають певний досвід їх виконання, розвинене почуття відповідальності. Згодом доручення ускладнюють за змістом і методикою виконання.

Ефективність доручення як методу виховання значною мірою залежить від організації контролю за його виконанням. Саме завдяки контролю запобігають забудькуватості. Відсутність контролю породжує безвідповідальність. Контроль може бути індивідуальним з боку педагога, здійснюватися у формі звіту на зборах колективу чи засіданні його активу. Виконання доручень потребує оцінювання.

Створення виховуючих ситуацій

Цей метод використовують з метою формування суспільної поведінки. Кожна з таких ситуацій передбачає визначення необхідних умов для здійснення запланованого педагогом, продумування ним своїх дій і поведінки в новій ситуації, виникнення в учнів нових почуттів, зумовлених новою педагогічною ситуацією, які породжують нові думки, мотиви поведінки, спонукають до подолання недоліків.

Прийоми створення виховуючих ситуацій можуть бути творчими (доброта, увага і піклування; вияв уміння й переваги вчителя; активізація прихованих почуттів; пробудження гуманних почуттів; вияв засмучення; зміцнення віри у власні сили; довіра; залучення до цікавої діяльності), або гальмівними (паралельна педагогічна дія, наказ, ласкавий докір, натяк, показна байдужість, іронія, розвінчання, вияв обурення, попередження, вибух).

Позитивні наслідки в індивідуальній виховній роботі з учнями дають вияви доброти, уваги та піклування. Вони, а також допомога дорослих або товаришів викликають у вихованця почуття вдячності, створюють атмосферу взаємної поваги й довіри. Теплі почуття до педагога, товаришів згодом поширюються на інших людей. Окремі учні можуть мати складні стосунки з батьками, відчувати дефіцит родинного тепла, піклування про себе. За відповідної роботи педагога такі батьки починають інакше ставитися до своїх дітей, внаслідок чого поліпшується їхня поведінка.

Кожен учень, захоплюючись певною галуззю знань, нерідко звертається по допомогу до педагога. Педагог, який виявить у ній уміння і знання, посприяє вирішенню проблеми, здобуде в очах учня неабиякий авторитет.

Учні не байдужі до свого становища в колективі, ставлення до них дорослих і однолітків. Кожен переживає власне становище в колективі по-своєму, нерідко приховуючи зміст цих переживань. Спостереження за поведінкою учнів, бесіди з ними та їхніми батьками дають змогу з'ясувати, чим вони найбільше дорожать. Створена вихователем педагогічна ситуація, що активізує ці думки і почуття, робить їх провідними і вирішальними, допомагає формувати позитивні риси особистості.

Окремі учні не вірять у власні сили. Нерідко вони самі заявляють, що у них нічого не вийде, оскільки вони ні на що не здатні. Такі учні часто байдужі до зауважень учителів, оцінок, почуваються неповноцінними, стають пасивними. Щоб запобігти цьому, важливо мобілізувати їх здібності, зміцнити віру у власні сили. Для цього створюють педагогічну ситуацію, в якій такий учень зміг би в чомусь виявити себе, переконатися у своїх здібностях. Дуже важливо, щоб його перші успіхи помітили товариші. Відчувши їх повагу та інтерес до себе, він сповнюється почуттям гідності, інакше оцінює себе, міцніє його віра у власні сили, з'являється бажання поводитися інакше, стати іншим.

Прийом довіри ґрунтується на вірі, що кожна людина наділена певними позитивними якостями, на які можна спертися і досягти істотних успіхів.

В індивідуальній роботі використовують прийом залучення учня до цікавої діяльності, яка захоплює його, в якій він "забуває" про свої негативні потяги, в нього народжуються благородні прагнення, виявляються позитивні якості. Дитячому вікові притаманне прагнення до діяльності, бажання в чомусь виявити себе, знайти вихід своїй енергії. Важливо створити відповідні умови для позитивного спрямування такої діяльності. Для цього в школі працюють різні гуртки (предметні, спортивні, художні, технічні).

А. Макаренко часто користувався прийомом паралельної педагогічної дії, під яким розумів непрямий вплив на виховання через колектив. Подолання негативної риси характеру чи поведінки окремого учня здійснюється не безпосереднім зверненням до нього, а організацією впливу на нього колективу. Педагог у такому разі має претензії до колективу і вимагає від нього відповіді за поведінку його членів. Відповідно колектив впливає на учня, а той реагує на думку колективу.

Бездумно дотримуючись "принципу паралельної дії", за словами В. Сухомлинського, вихователі забувають, що колектив - це не щось абстрактне, а живі люди, особистості. Духовний світ, переживання, переконання колективу є надзвичайно складними. Погляд вихователя на колектив як на завжди "придатний до використання" інструмент ігнорує всю складність його духовного світу.

Суть прийому удаваної байдужості в показній неувазі, байдужості педагога до того, що робить учень. Вихованець здивований, що на його витівку не реагують, оскільки він не чекав цього, відчуває незручність і недоречність своєї поведінки.

Колектив учнів складається з окремих осіб, які мають певні негативні риси характеру, що проявляються в щоденній поведінці. Такі факти педагог повинен помічати і реагувати на них, використовуючи прийом осуду дій і вчинків, поглядів і переконань. Педагоги або члени колективу на зборах чи наодинці осуджують учнів, які поводяться негідно. Пережите при цьому почуття допомагає таким школярам у майбутньому утримуватися від подібних вчинків, виховує почуття відповідальності за свою поведінку.

У педагогічній практиці А. Макаренка високу ефективність виявив педагогічний прийом вибуху. Його суть полягає у створенні відповідної педагогічної обстановки, в якій особистість перебудовується швидко і докорінно. Як зауважував К. Ушинський, "сильне душевне потрясіння, надзвичайний порив духу, високе піднесення одним ударом знищують найшкідливіші схильності й закоренілі звички, ніби стираючи, спалюючи своїм полум'ям усю попередню історію людини, щоб почати нову, під новим прапором".

Такі психологічні зміни можуть статися лише в педагогічній обстановці, яка викликає в учня нові сильні почуття. Педагог має добре знати вихованця, щоб вплинути на головне почуття (радість, смуток, сором, гнів), щоб він по-новому оцінив себе, переконався у необхідності поводитись інакше. Важливу роль відіграє і несподіваність педагогічної обстановки для вихованця.

За переконаннями В. Сухомлинського, прийом вибуху придатний для виняткових ситуацій, у звичайній школі він має бути рідкістю. Внаслідок його частого використання діти звикають до різних "вибухів", "їх уже нічим не переймеш".

Методи стимулювання діяльності та поведінки

До методів, які забезпечують регулювання, коригування і стимулювання поведінки й діяльності вихованців, належать змагання, заохочення і покарання.

Змагання

Ґрунтується воно на природній схильності дітей до здорового суперництва і самоутвердження в колективі. Виховна сила змагання виявляється лише за умови, що воно стає дієвою формою самодіяльності учнівського колективу.

Змагання, конкуренція, боротьба за існування, як і життя, - вічні, вони є своєрідною пружиною розвитку. Змагання сильне гласністю, об'єктивним порівнянням підсумків. Воно організовує, згуртовує колектив, спрямовує на досягнення успіхів, навчає перемагати, змушує відстаючих підтягуватися до рівня передових, а передових надихає на нові успіхи. У його підсумках відображається вся багатогранність життя школи.

У шкільній практиці практикують такі форми змагання, як конкурси, олімпіади, фестивалі й огляди художньої самодіяльності, виставки образотворчого мистецтва і технічної творчості, шкільні спартакіади, вікторини та ін. Участь у них виявляє і розвиває інтереси, творчі здібності учнів, розширює їхні знання і кругозір, активізує пізнавальну та інші види корисної діяльності.

За педагогічно доцільно організованого змагання учні заздалегідь мають знати його умови, брати участь в аналізі й підсумовуванні його результатів. Важливо забезпечити гласність змагання, матеріальне і моральне стимулювання переможців.

Заохочення

Суть його полягає у схваленні позитивних дій і вчинків з метою спонукання вихованців до їх повторення. Метою його є спрямування поведінки учня в потрібне русло, зміцнення в ньому впевненості у власних силах, посилення прагнення до позитивних вчинків. У школі застосовують такі види заохочення: подяка директора (за наказом), вміщення фото на дошку відмінників навчання, нагородження грамотою, цінним подарунком, золотою чи срібною медаллю після закінчення школи.

Проте не кожне заохочення активізує процес виховання учнів, воно має виховну силу тільки за певних умов. Передусім важливо своєчасно помітити позитивні зрушення в особистості учня, в його ставленні до навчання, праці, людей. Корисно іноді похвалити вихованця, коли він ще не досяг значних успіхів у поведінці, але прагне до цього. Відзначення хоча б невеликих зрушень на краще, маленької перемоги учня над собою, пробуджують в ньому енергію, стимулюють на повторення схвалених вчинків. Непомічання цього може негативно позначитися на всьому процесі виховання дитини.

Виховна сила заохочення "авансом" виявляється стосовно тих, кого взагалі рідко або ніколи не заохочують, хто не відчув" радості від похвали дорослих. Однак таким заохоченням не слід зловживати, воно має бути заслуженим. При цьому враховують не лише результати діяльності, а й те, наскільки сумлінно учень її виконав, скільки він вклав у неї праці, тобто ступінь його зусиль. Адже учні мають різний досвід і рівень розвитку, та сама справа одним дається легко, а іншим - набагато важче.

За зразкове ставлення до навчання й виняткові його результати випускники школи отримують нагороди. Золотою медаллю "За особливі успіхи у навчанні" нагороджують випускників середнього навчального закладу, які мають усі річні та екзаменаційні (підсумкові за рік) оцінки не нижче 10,11,12 балів у 11 і 12 класах. Срібною медаллю "За успіхи у навчанні" нагороджують випускників середнього навчального закладу, які за період навчання в 11 і 12 класах мають річні та екзаменаційні не нижче 8-9 балів не більш ніж з двох предметів, а з усіх інших предметів річні та екзаменаційні (підсумкові за рік) оцінки 10, 11, 12 балів. Похвальним листом "За відмінні успіхи у навчанні" нагороджують учнів 1-11 класів середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, які досягли відмінних результатів у вивченні всіх предметів за відповідний навчальний рік. Цією нагородою учнів можуть відзначати за наявності позитивної оцінки з музики, образотворчого мистецтва, фізичної культури. Похвальною грамотою "За особливі успіхи у вивченні окремих предметів" нагороджують випускників середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, які досягли особливих результатів у вивченні одного або кількох предметів. Такою грамотою відзначають насамперед призерів міжнародних, всеукраїнських, обласних олімпіад, конкурсів, змагань, авторів винаходів, наукових досліджень, художніх творів тощо.

Покарання

Цей виховний метод полягає у несхваленні, осуді негативних дій і вчинків з метою їх припинення або недопущення в майбутньому. Усвідомлюючи неминучість покарання, учень намагається перебороти в собі шкідливі потяги і звички, викорінювати негативні вчинки, привчається до дисципліни і порядку. Як і заохочення, його слід використовувати тільки як виховний засіб.

До порушників правил поведінки, дисципліни, режиму праці застосовують такі покарання, як догана за наказом директора школи, усне зауваження (директора, його заступників, учителя, класного керівника), зауваження із записом у щоденнику, зниження оцінки за поведінку. Найбільшим покаранням є виключення порушника зі школи за систематичні вчинки, які не дають йому права перебувати в шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо).

Багато педагогів не вдаються до покарань або намагаються не зловживати ними, небезпідставно вважаючи, що жарт, іронія, осудливий погляд нерідко спричинять сильніший ефект, ніж найсуворіші засоби. Та це не означає, що без них можна обійтися взагалі. Безкарність породжує непослух, порушення дисципліни. Розумна система покарань допомагає формувати характер, виховувати почуття відповідальності, вміння долати труднощі.

Застосовувати покарання слід обережно. Якщо учень сприйматиме його як кару за скоєне, це породжуватиме озлоблення, страх перед дорослими, хитрість і лицемірство. Тому слід всебічно перевірити факти, довести провину. Незаслужене покарання викликає бажання помститися, зробити щось "на зло" вихователеві, провокує нові конфлікти. Якщо учень усвідомив свою вину, покарання змушує його пережити почуття провини, збуджує докори сумління і прагнення змінити поведінку, підвищує в нього почуття відповідальності, зміцнює дисциплінованість, несприйнятливість до негативного. Коли він усвідомив своє становище, глибоко переживає його, обіцяє більше не допускати подібного, міру покарання можна зменшити або обійтися розмовою.

Ефективність методів заохочення і покарання підвищується за таких умов:

- заохочення і покарання мусять бути справедливими. Неправильна оцінка поведінки, захвалювання спричиняють зазнайство, самовпевненість, викликають нездорові заздрощі з боку товаришів. Незаслужене покарання породжує у вихованця обурення, озлоблення. Тому заохочувати чи карати можна, тільки детально проаналізувавши його поведінку або вчинок;

- до заохочень і покарань не слід вдаватися часто. Часті заохочення призводять до того, що учень після кожного позитивного вчинку очікує на певну "винагороду". Якщо карати вихованця надто часто, він звикне і покарання на нього вже не діятимуть;

- заохочення і покарання слід використовувати в міру їх зростання від найменшого до найбільшого. Відчувши на собі вплив більш вагомого заохочення чи покарання, він може не зреагувати на менш значущі;

- заохочення і покарання повинні бути гуманними. Неприпустимо, вдаючись до покарання, ображати людську гідність вихованця. Негуманним є і незаслужені заохочення вихованця, та й колектив відреагує на таку подію своєрідним ставленням до заохоченого, в якому буде виражено здивування, а то й зневагу.

Методи контролю та аналізу рівня вихованості

До цих методів виховання належать педагогічне спостереження, бесіда, опитування (анкетне, усне), аналіз результатів суспільно корисної роботи, виконання доручень, створення ситуацій для вивчення поведінки учнів

19. Розвиток особистості в колективі.

Виховання особистості в колективі є вираженням певних закономірностей розвитку як самої особистості, так і суспільства загалом. Лише в колективних взаєминах створюються сприятливі умови для соціально-психічного розвитку. Відокремлення індивіда від інших людей, від соціального середовища — це створення соціально-психологічного вакууму, який стоїть на заваді розвитку окремої людини і певної спільноти. У такому вакуумі особистість не має ґрунту для соціального успадкування, а отже, і соціального розвитку.

Українська народна педагогіка з акумулювала тисячолітній досвід народу щодо місця і ролі колективу у вихованні людини. У колективі вона вбачала живильне джерело всебічного розвитку особистості і передусім соціальну силу, що забезпечує формування її моральних цінностей. У народних прислів'ях знаходимо думки, які підтверджують колективістську психологію, ментальність українців (та й представників інших народів): "Громада — великий чоловік", "Де дружно, там і хлібно", "Добре там живеться, де гуртом сіється і жнеться", "Громада — це рада, що рішила — так і буде", "У товаристві лад — усяк тому рад" та ін.

Колектив — це соціально значима група людей, які об'єднані спільною метою, узгоджено діють у напрямі досягнення визначеної мети і мають органи самоврядування. Виділяють дитячі колективи (первинні, загальношкільні, тимчасові), виробничі, громадські та ін. Сім'я — це теж колектив. Є певні закономірності розвитку колективу. Цей процес називають діалектикою розвитку, становлення і функціонування колективу.

У педагогіці теорія колективу і практика її реалізації розроблена А.С. Макаренком, який у "Педагогічній поемі" з пафосом писав: "Яка чудова, захоплююча діалектика! Вільний... колектив не здатний стояти на місці. Форма існування вільного людського колективу — рух вперед, форма смерті — зупинка"1.

В останні роки є спроби ревізувати концепцію колективу, яку розробив А.С. Макаренко. Робиться це з позиції екзистенціалізму, ситуативних політичних інтересів. Зрозуміло, що з погляду демократичної, толерантної педагогіки заслуговують на осуд випадки, коли певними політиками, заангажованими керівниками, педагогами колектив використовується як інструмент пригнічення особистості, спрямування її на дії та вияви за вигідними їм стандартами і сценаріями. Демократична педагогіка має відстоювати і розвивати такий колектив, який створює оптимальні умови для всебічного гармонійного розвитку особистості, який здатний захистити, підтримати кожного свого члена.

Таким чином, виховання особистості в колективі ґрунтується на закономірностях, які складалися в народі протягом століть. Спроби дискредитувати ідею колективу, його вплив на формування особистості ведуть до штучного вилучення із системи виховання важливого чинника розв'язання завдань усебічного гармонійного розвитку особистості. Принципи "парної" педагогіки ніколи не сприяли і не сприятимуть вихованню соціально зрілих громадян.

20. Організаційні форми виховної роботи

У вихованні учнів, розширенні й поглибленні їхніх знань, розвиткові творчих здібностей важлива роль належить спеціально організованій виховній роботі у позанавчальний час, яку називають позакласною та позашкільною.

Позакласна робота - різноманітна освітня і виховна робота, спрямована на задоволення інтересів і запитів дітей, організована в позаурочний час педагогічним колективом школи.

Спрямована вона на задоволення інтересів, потреб і запитів дітей завдяки добровільній участі у різноманітній діяльності (обговорення книг, кінофільмів, екскурсії, змагання, конкурси, свята тощо).

Позашкільна робота - освітньо-виховна діяльність позашкільних закладів для дітей та юнацтва.

Обидва види роботи мають спільні завдання і передбачають застосування переважно однакових засобів, форм і методів виховання.

Завдання позакласної та позашкільної роботи полягає в закріпленні, збагаченні та поглибленні знань, набутих у процесі навчання, застосуванні їх на практиці; розширенні загальноосвітнього кругозору учнів, формуванні в них наукового світогляду, вироблення вмінь і навичок самоосвіти; формуванні інтересів до різних галузей науки, техніки, мистецтва, спорту, виявленні і розвитку індивідуальних творчих здібностей та нахилів; організації дозвілля школярів, культурного відпочинку та розумних розваг; поширенні виховного впливу на учнів у різних напрямах виховання.

її зміст визначається загальним змістом виховання учнівської молоді, який передбачає розумове, моральне, трудове, естетичне і фізичне виховання.

Позакласна та позашкільна робота ґрунтуються на використанні загальних і специфічних принципів виховання" серед яких виокремлюють:

добровільний характер участі. Учні можуть обирати профіль занять за інтересами. Педагоги за таких умов повинні ретельно продумувати зміст занять, використовуючи нові, ще не відомі учням факти, форми і методи, які б посилювали їх інтерес;

суспільна спрямованість діяльності учнів. Цей принцип вимагає, щоб зміст роботи гуртків, клубів та інших форм діяльності, відповідав загальносуспільним потребам, відображав досягнення сучасної науки, техніки, культури і мистецтва;.

розвиток ініціативи і самодіяльності учнів. У позакласній і позашкільній діяльності слід враховувати бажання школярів, їх пропозиції, щоб кожен із них виконував цікаву для себе роботу;

розвиток винахідливості, дитячої технічної, юннатівської та художньої творчості. Під час занять перед учнями слід ставити завдання пошукового характеру (створення нових приладів, удосконалення наявних) приділяти особливу увагу творчому підходу до справи тощо;

зв'язок з навчальною роботою. Позакласна та позашкільна робота повинна бути логічним продовженням навчально-виховної роботи на уроках. Так, знання з фізики можуть бути поглиблені й розширені на тематичному вечорі, а з літератури - під час обговорення кінофільму чи спектаклю за літературним твором;

використання ігрових форм, цікавість, емоційність. Реалізація цього принципу передбачає використання пізнавальних та комп'ютерних ігор, демонстрування цікавих дослідів та ін.

Специфічні принципи позакласної та позашкільної роботи спрямовані на пробудження ініціативності, творчості учнів, реалізації їх потреб у діяльності, яка становить для них непересічний інтерес.