Функції і види засобів навчання

Засоби навчання виконують найрізноманітніші функції:

- замінюють викладача як джерело знань (кінофільми, магнітофон, навчальні пристрої та ін.);

- конкретизують, уточнюють, поглиблюють відомості, які дає викладач (картини, карти, таблиці та інший наочний матеріал);

- є прямими об'єктами вивчення, дослідження (машини, прилади, хімічні речовини, предмети живої природи);

- виступають «посередниками» між школярем (студентом) і природою або виробництвом у тих випадках, коли їх безпосереднє вивчення неможливе або утруднене (препарати, моделі, колекції, гербарії тощо);

- використовуються для озброєння учнів (студентів) уміннями та навичками — навчальними і виробничими (прилади, інструменти та ін.);

- є символічними (знаковими) засобами (історичні та географічні карти, графіки, діаграми тощо).

Найістотнішим засобом навчання є слово викладача. За допомогою слова він організовує засвоєння знань учнями (студентами), формування в них умінь і навичок. Викладаючи новий матеріал, він спонукає до роздумів над ним.

Підручник як важливий засіб навчання слугує для відновлення в пам'яті, повторення та закріплення здобутих на занятті знань, виконання домашнього завдання, повторення пройденого.

Необхідними чинниками, що сприяють успішному засвоєнню знань, є технічні засоби навчання (ТЗН). До них належать дидактична техніка (кіно -, діапроектори, телевізори, відеомагнітофони, електрофони), екранні посібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для епіпроекції), посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагменти та ін.); фонопосібники (магнітофонні записи), відеозаписи, радіо - і телепередачі.

Використання ТЗН вимагає ретельного їх поєднання зі словом викладача, для чого використовують різноманітні методичні прийоми:

- установка на сприймання перед демонструванням окремих елементів комплексу чи комплексу загалом;

- пояснення (бесіда) за змістом аудіовізуальних засобів;

- демонстрування (прослуховування) окремих частин, фрагментів або кадрів, що чергуються з розповіддю (поясненням);

- демонстрування (прослуховування), що супроводжується поясненням (синхронне коментування).

Застосування ТЗН на уроці вимагає попередньої підготовки, яка передбачає:

- вибір теми заняття;

- визначення необхідних для вивчення теми засобів навчання;

- підготовку необхідних ТЗН;

- визначення дидактичних функцій і місця кожного технічного засобу при вивченні теми;

- встановлення характеру можливої роботи учнів з ТЗН;

- вибір способу викладу навчального матеріалу на кожному етапі вивчення теми;

- використання технічних засобів навчання відповідно до плану заняття.

Ефективному використанню ТЗН сприяє кабінетна система навчання, що передбачає проведення занять з усіх предметів у спеціально обладнаних навчальних кабінетах. Вона дає змогу швидко «вникнути» у предмет, що вивчається, створює кращі можливості для використання наочності, ТЗН та умови для цікавої організації позаурочної роботи з предмета, позакласної виховної роботи.

14. Діагностика і контроль навчальних досягнень школярів.

Під поняттям контролю "контроль" розуміють виявлення, вимір і оцінку результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів. Процедуру виявлення і виміру називають перевіркою.

Контроль є важливим структурним компонентом навчального процесу. Його основною функцією є забезпечення зворотного зв'язку: зовнішнього (контроль, який здійснює учитель) і внутрішнього (самоконтроль учня).

У школах деяких розвинутих країн при складанні контракту між учителем і учнем ставляться питання: "Ви бажаєте навчатися з контролем чи без контролю?", "Ви бажаєте одержувати оцінки чи будете опановувати курсом без оцінок?".

Якщо майбутній учень бажає навчатися без контролю і без оцінок, оплата за навчання буде у 3-4 рази меншою ніж за навчання в умовах жорсткого контролювання і об'єктивного оцінювання.

Зворотна інформація використовується для аналізу результативності навчального процесу.

Аналітична функція контролю передбачає аналіз результатів засвоєння змісту навчальних програм, побудованих з урахуванням державних стандартів рівневої освіти; визначення якості знань, ступеня сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок, рівня оволодіння розумовими операціями, досвідом творчої діяльності,

сформованості оцінних суджень учнів. Основними видами аналізу результатів навчання є: поточний, тематичний і підсумковий.

Поточний аналіз допомагає щоденно фіксувати результати навчання, систематизувати і осмислювати їх.

тичний аналіз спрямований на вивчення більш стійких залежностей, тенденцій у протіканні і результатах навчального процесу. Якщо предметом поточного аналізу може виступати окрема відповідь учня на уроці, то предметом тематичного аналізу є основні результати вивчення теми, їх визначає вчитель на основі вимог навчальної програми.

Підсумковий аналіз використовується для визначення результатів навчання наприкінці семестру або навчального року. Інформація для підсумкового аналізу складається з даних поточного і тематичного аналізів, учнівських контрольних робіт і їх аналізу, відповідей учнів на іспитах, письмових екзаменаційних робіт тощо.

Контроль, перевірка результатів навчання, їх аналіз -це констатація наслідків навчально-пізнавальної діяльності школярів без пояснення їх походження. З'ясування умов і обставин, у яких протікає навчальний процес, отримання чіткого уявлення про причини, які спричиняють чи перешкоджають досягненню накреслених результатів забезпечує діагностика.

Діагностична функція контролю допомагає розглянути результати навчання у тісному зв'язку з шляхами і способами їх досягнення. Вона спрямована на виявлення прогалини у знаннях, уміннях учнів, з'ясування їх причин. За педагогічної діагностики враховуються індивідуальні особливості учнів: їхні потреби, інтереси, мотиви; захоплення, нахили, здатності та здібності; особливості перебігу психічних процесів - мови й мислення; уваги, уяви й фантазії; пам'яті, емоцій, волі тощо. Тому педагогічна діагностика здатна з'ясувати не тільки умови і обставини, у яких формуються знання, уміння й навички учнів, а й умови розвитку і виховання особистості школяра в процесі оволодіння ним знаннями й вміннями.

Результати діагностики слугують основою для внесення необхідних корективів в навчальний процес, прийняття рішень про удосконалення його змісту, методів і форм організації, управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів тощо.

Коригуюча функція контролю виробляє механізми подальшого функціонування навчального процесу або переведення його в русло нового якісного стану.

Змістом контролю в сучасній школі є комплексна перевірка навчальної діяльності учнів, у процесі якої здійснюється засвоєння змісту загальної середньої освіти: формуються знання, загально навчальні та предметні уміння і навички, розвиваються творчі здібності, оцінні судження.

На різних етапах навчання зміст контролю визначається дидактичними завданнями, специфікою навчальних предметів, рівнем підготовки і розвитку учнів.

Видами контролю є попередній, поточний, тематичний і підсумковий.

Попередній контроль проводиться перед вивченням нового курсу або нового розділу курсу з метою визначення знань учнів з найважливішого матеріалу попереднього навчального року, півріччя. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на ліквідацію прогалин у знаннях, уміннях учнів.

Поточний контроль здійснюється учителями в ході вивчення кожної теми. При цьому діагностується засвоєння учнем лише окремих елементів навчальної програми. Основні функції поточної перевірки-навчаюча, стимулююча.

З огляду на те, що повноцінне засвоєння знань і умінь не можна забезпечити протягом одного уроку, поточний контроль за навчальною діяльністю учнів на кожному уроці зараз вважається необов'язковим, хоча й може здійснюватися за бажанням учителя чи з урахуванням особливостей навчального предмету.

Обов'язковими видами контролю є тематичний і підсумковий.

тичний контроль проводиться після вивчення теми або розділу програми. Його метою є діагностування якості засвоєння учнями навчального матеріалу з окремої теми, встановлення відповідності рівня засвоєння програмовим вимогам.

Підсумковий контроль проводиться в кінці кожного семестру і навчального року. Його призначення - діагностування інтегрованого результату навчальної діяльності учнів відповідно до поставлених на даному етапі завдань навчання.

Методи контролю - це способи, за допомогою яких визначається результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів і педагогічної роботи вчителя.

У сучасній дидактиці виділяються такі методи контролю:

щоденне спостереження за навчально-пізнавальною діяльністю учнів на заняттях, що дозволяє учителеві скласти уявлення про те, як учні сприймають і осмислюють навчальний матеріал, в якій мірі виявляють самостійність, кмітливість, творчість тощо;

усне опитування (індивідуальне і фронтальне, усні заліки, екзамени тощо) полягає в постановці перед школярами запитань за змістом вивченого матеріалу і оцінюванні повноти, логічності і обґрунтованості їхніх відповідей;

письмовий контроль знань і умінь здійснюється за допомогою письмових робіт (диктанти, перекази, класні й домашні твори, письмові відповіді на питання, реферати, вирішення різних задач і вправ) дозволяє виявити уміння послідовно викладати матеріал, висловлювати свої думки на письмі;

У зарубіжних школах проблема співвідношення усних і писемних форм контролю здебільшого вирішується на користь останніх. Вважається, що усний контроль не забезпечує належної об'єктивності, хоча він допомагає виробляти швидку реакцію на запитання, розвиває складну мову. Письмова перевірка забезпечує вишу об'єктивність, сприяє розвиткові логічного мислення, цілеспрямованості: учень при письмовому контролі зосередженіший. глибше вникає в суть питання, обдумує варіанти вирішення і побудови відповіді. Письмовий контроль привчає до точності, лаконічності, пов'язаного викладу думок.

Усна перевірка знань вважається лише допоміжним засобом контролю старанності учня в процесі поточної роботи, оцінки за неї майже ніколи не ставляться.

графічна перевірка у формі складання таблиць, схем, побудови діаграм, графіків, роботи з контурною картою, схематичного зображення різних предметів, механізмів, пристроїв тощо виявляє вміння учнів узагальнювати, систематизувати, класифікувати вивчений матеріал, сприяє розвитку їх абстрактного мислення;

практична перевірка проводиться шляхом виконання учнями певних досліджень, лабораторних дослідів, трудових операцій, створення виробів, моделей тощо. Вона дає можливість перевірити уміння учнів застосовувати набуті знання на практиці.

Тестовий контроль здійснюється за допомогою набору стандартизованих завдань, які дають можливість за порівняно короткий час перевірити засвоєння навчального матеріалу всіма учнями, виміряти обсяг і рівень конкретних знань, умінь і навичок.

У зарубіжних школах впровадження діагностичних тестів має давню історію. Вперше тести пам'яті, уваги, сприймання, інтелекту були впроваджені в США в період 1900-1915 років.

На сучасному етапі розвитку тестування в зарубіжних школах широко розповсюджуються діагностичні тести шкільної успішності. Ці тести використовують форми альтернативного вибору правильної відповіді з декількох запропонованих варіантів написання дуже короткої відповіді, вписування пропущених слів, букв, цифр, формул і под. За допомогою цих нескладних завдань можна нагромадити значний статистичний матеріал, обробити його, одержати об'єктивні висновки в межах тих завдань, які пред'являються до тестової перевірки. Тести друкуються у вигляді збірників, додаються до підручників, поширюються на комп'ютерних дискетах.

Пошуки спеціалістів спрямовуються на підвищення об'єктивності тестів, створення безперервної системи шкільної тестової діагностики, нових більш досконалих засобів представлення і обробки тестів, накопичення і ефективного використання діагностичної інформації.

Залежно від специфіки організації контролю за навчальною діяльністю учнів використовуються такі форми контролю: фронтальна, групова, індивідуальна, комбінована, самоконтроль, взаємоконтроль.

При фронтальній формі організації учитель ставить питання до всього класу з метою залучення його до обговорення. Форма дозволяє вдало поєднувати перевірку знань з повторенням і закріпленням матеріалу. За порівняно короткий час учитель перевіряє знання у значної частини учнів класу. Зрозуміло, що на підставі коротких відповідей учнів важко судити про реальний рівень засвоєння ними знань.

Групова форма організації контролю використовується в тих випадках, коли перевіряються підсумки навчальної роботи або хід її виконання частиною, групою учнів класу, що одержала певне завдання. При цьому питання ставляться перед групою, в їх вирішенні беруть участь учні, які працювали в складі даної групи, і обов'язково залучаються інші учні класу.

Індивідуальний контроль застосовується для ґрунтовного ознайомлення учителя із рівнем навчальних досягнень окремих учнів. При цьому звертається увага на осмислений характер відповіді учня, логічність його суджень, доказовість положень, уміння застосовувати засвоєні знання. Цей вид контролю здійснюється на уроці, залежить від часу, що відводиться на контроль, характеру й обсягу вивченого матеріалу, рівня підготовки учнів.

Комбінована форма контролю поєднує індивідуальний контроль з фронтальним і груповим: учитель одночасно викликає для відповіді декількох учнів, один з них відповідає усно, 1-2 готуються до відповіді, виконуючи на класній дошці необхідну роботу, а решта учнів виконує індивідуальні письмові чи практичні завдання. Перевагою комбінованої ({юрми опитування є можливість грунтовно перевірити декількох учнів при порівняно невеликій витраті часу. Недоліком є те, що вона обмежує навчальну функцію перевірки, бо учні, які самостійно виконують завдання, не беруть участі у фронтальній роботі з класом, а результати їх праці перевіряються учителем за межами уроку.

Самоконтроль допомагає учневі самостійно розібратися в тому, як він оволодів знаннями, перевірити правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінити практичне значення результатів проведених дослідів, виконаних вправ, задач тощо. Сама перевірка сприяє стимулюванню учіння, більш повному сприйманню навчального матеріалу, викликає потребу в його глибокому осмисленні. В організації самоконтролю учнів застосовуються засоби машинного і безмашинного програмування.

Взаємоконтроль включає контроль і оцінювання з боку інших учнів, оцінювання самим учнем висловлювань та результатів діяльності інших учнів, відповідальність за оцінювання роботи товаришів.

Принципи організації контролю і діагностики за навчальною діяльністю учнів:

Об'єктивність, позбавлена суб'єктивних і помилкових оціночних суджень і висновків учителя. Об'єктивність забезпечується науково обґрунтованим змістом діагностичних тестів (завдань, питань), діагностичних процедур; рівним, дружнім ставленням педагога до всіх учнів; точним, адекватно установленим критерієм оцінювання знань, умінь. Об'єктивність означає, що виставлені бали збігаються незалежно від методів і засобів контролювання та педагогів, які здійснюють контроль.

Систематичність, регулярність проведення діагностичного контролю на всіх етапах процесу навчання. При цьому комплексно використовуються різні форми, методи і засоби контролювання, перевірки й оцінювання, що вилучає універсальність окремих методів і засобів діагностування.

Гласність, що полягає в проведенні відкритих випробовувана, усіх учнів за тим самим критерієм. Рейтинг кожного школяра, що встановлюється в процесі діагностування, відомий усім, оцінки оголошуються і мотивуються. Результати діагностичних зрізів, їх аналіз обговорюється відповідними педагогами (предметними комісіями). На цій основі складаються перспективні плани удосконалення викладання предмета.

Дотримання вищеназваних принципів забезпечить надійність діагностики і контролю та виконання учнями своїх завдань у процесі навчання.

15. Організація педагогічного процесу в малокомплектній школі.

Школа - це простір життя дитини; тут вона не готується до життя, а повноцінно живе, і тому вся діяльність навчального закладу вибудовується так, щоб сприяти становленню особистості як творця і проектувальника власного життя, гармонізації і гуманізації відносин між учнями і педагогами, школою і родиною, ґрунтуючись на ідеї самоцінності дитинства, діалогу, усвідомленого вибору особистого життєвого шляху.

Малокомплектною школою вважається така, в якій навчається невелика кількість учнів, переважно у складі одного або двох класів-комплектів і відсутні паралельні класи [13, c. 124]. Структура таких шкіл буває різною і може змінюватися навіть протягом навчального року, залежно від кількості в ній учнів і вчителів та наповнюваності кожного класу. Перед малокомплектною школою стоять важливі завдання – створити такі педагогічні умови, за яких досягаються повноцінні результати навчання і розвитку учнів, зберігаються позитивні мотиви навчання.

Сьогодні малокомплектні школи не рідкість. Вони є в багатьох районах. І, як свідчить статистика, тенденція зростання малих шкіл триває. Основна причина – скорочення кількості учнів. Все це внаслідок того, що окремі села занепадають і найперше тому, що існує проблема зайнятості працездатного населення, що породжує соціальні негаразди в сім'ях. Зменшується кількість соціальних об'єктів. Останнім часом погіршилися умови їх роботи. Є проблема й культурного дозвілля молоді. Нині в багатьох селах живуть переважно пенсіонери. Закономірно, що демографічні обставини дуже складні. Ось у такій ситуації роль малокомплектної школи дуже велика. Причому не тільки як освітнього закладу, але й як одного з основних осередків культурного життя. На сучасному етапі соціально-економічного розвитку суспільства гостро постає проблема малокомплектної сільської школи, забезпечення в її умовах якісної освіти.

Особливо відчутними стали проблеми, коли на українському просторі з'явились нові типи навчальних закладів, покликаних враховувати різнобічні інтереси та потреби дітей, де кожен учень одержує можливість повніше реалізувати свої потреби в одержанні освіти: профільні школи, ліцеї, коледжі, гімназії, приватні школи тощо.

Малокомплектна школа - це невеликий різновіковий колектив, де створюються поліпшені можливості для виховання учнів [13, c. 125]. Такі школи нагадують велику сім'ю. Відносини між педагогами і учнями тут ближчі і тепліше, ніж у великих колективах. Тому виключаються можливості для значного хуліганства, інших правопорушень, характерних для великих шкіл. Кожного тут знають, кожного люблять, всі один одному вірять і допомагають.

Проте малокомплектна школа має свої специфічні труднощі, обумовлені невеликою кількістю учнів і соціальним середовищем, яке робить далеко не завжди позитивний вплив на процес розвитку сільської дитини. Велике занепокоєння викликають такі чинники, як:

- низька інформаційна насиченість шкіл на селі;

- відсутність спеціальної літератури;

- недостатність науково-методичних рекомендацій по управлінню початковою малокомплектною школою;

- низький освітній і культурний рівень сільської сім'ї;

- віддаленість малокомплектних початкових шкіл від методичних центрів [14, c. 54].

Проте при наявних труднощах можна і потрібно знаходити нові, ефективніші засоби організації педагогічного процесу (форми, методи, прийоми навчання і виховання) оптимально використовуючи для цього всі можливості, пов'язані із специфікою навчально-виховної роботи в малокомплектній школі. Мала наповнюваність класів має і ряд переваг, які потрібно знати і раціонально використовувати в повсякденній практичній діяльності.

Навчальний процес в таких школах має свої особливості і тому для них розробляються спеціальні методики. Важливе значення в малокомплектній школі надається правильному комплектуванню учнів у класі, від нього залежить ефективність навчально-виховного процесу.

Роль і завдання сільської школи дуже великі. Але для їх виконання є чимало перепон. Проблеми малокомплектної сільської школи типові. Це й слабка матеріальна база (будівництво, ремонти, технічне оснащення, інформаційне забезпечення), не вистачає кваліфікованих кадрів, які б добре володіли теорією та методикою викладання дисциплін.

Малокомплектна школа є тим основним соціальним інститутом, що реалізує мету загальної середньої освіти, робить вирішальний внесок у формування інтелекту, самосвідомості нації, забезпечення її фізичного і духовного здоров'я.

Малокомплектна школа має здійснити прорив до якісно нової освіти всіх дітей шкільного віку. Це вимагає пріоритетної уваги до навчального змісту і методик, які формують світогляд, ціннісні орієнтації, уміння самостійно вчитися, критично мислити, користуватись комп'ютером, здатність до самопізнання і самореалізації особистості у різних видах творчої діяльності, вміння і навички, необхідні для життєвого і професійного вибору.

Серед проблем, які розробляються сучасною вищою та середньою школою особливе місце займають питання організації навчального процесу в малокомплектних школах.

Організація навчально-виховного процесу в малокомплектній школі постійно розроблялась вченими-методистами, вона висвітлюється в періодичних виданнях та в окремих посібниках. Автори звертають увагу на важливість правильного комплектування класів, наводять різні варіанти поєднання класів розробляють організацію самостійної роботи на уроках.

Навчальний процес в таких школах має свої особливості і тому для них розробляються спеціальні методики. Методичні засади проведення уроків в малокомплектній школі наведені в книзі Г.М. Аквільової [2], методика організації самостійної роботи учнів подається в підручнику В.М.Пакуловой [19]. Важливе значення в малокомплектній школі надається правильному комплектуванню учнів у класі, від нього залежить ефективність навчально-виховного процесу. У своїй роботі Н.Присяжнюк [21] звертає увагу на те, що поєднання класів у комплекти може бути різним і наводить приклади таких поєднань класів. Крім того, вона надає різні поради щодо складання розкладу відповідно до комплектації класів. Особливості навчання першокласників у комплекті розглядає у своїх роботах В.Шпиця [28]. Для багатьох вчителів це теж проблема, тому що першокласники не мають навичок до самостійної роботи. Методист О.Я. Савченко [22] деталізує організацію самостійної роботи на уроках. Вона дає поради як організувати самостійну роботу на початку року, під час вивчення нового матеріалу, під час закріплення, як організувати контроль та самоконтроль. В малокомплектній школі особлива увага приділяється плануванню уроків, їх структура впливає на якість навчання. Складність планування уроків в класі-комплекті полягає в тому, що майже на кожному уроці учні мають вивчати новий матеріал, а це вимагає від учителя надзвичайної ретельності у визначені структури уроку.

До розробки методики організації навчального процесу на уроках в специфічних умовах малокомплектної школи входили основні питання – комплектування класів, планування навчальної діяльності, застосування форм, методів, прийомів. Значна увага приділялась організації самостійної роботи та використанню наочності на уроці.

У специфічних умовах малокомплектної школи чергується робота під керівництвом вчителя зі самостійною роботою учнів. Аналіз особливостей планування уроку для комплекту з двох класів, свідчить, що оптимальною кількістю переходів „з учителем – самостійно' на уроці можна вважати 4-5.

В умовах малокомплектної школи, коли чергується робота під керівництвом учителя і самостійна робота учнів, велика увага приділяється організації кожного етапу уроку. Учитель моделює заняття з дітьми до зустрічі з ними: окреслює види спільної роботи та самостійного шляху до знань, уточнює, коли краще надати інструктаж, показати зразок. Для кожного структурного компонента уроку в малокомплектній школі важливо визначити спільну мету. Наприклад, готуючи дітей до пізнавальної діяльності, потрібно наголосити, що для всіх дітей має бути спільна мета – усвідомлення завдання, часу його виконання, знайомство з засобами навчання, орієнтація на кінцевий результат. Ці організаційні прийоми використовує вчитель не тільки на початку уроку, але і на початку кожного етапу.

В малокомплектній школі для проведення самостійної роботи особливого значення набувають дидактичні ігри, які допомагають у захоплюючій формі, без втручання вчителя набувати знання. На уроках доцільно використовувати таки ігри, організація яких не вимагає від учителя багато часу на приготування відповідного обладнання, на інструктаж.

Важливого значення набуває в малокомплектній школі формування у дітей ставлення до навчання. Задача вчителя – навчити дітей вчитися, сформувати у них навички організувати своє робоче місце й спланувати роботу; навчити аналізувати, порівнювати, виділяти головне, узагальнювати, перевіряти якість виконаної роботи. Навчити дітей самостійно спостерігати, користуватися додатковою літературою [23, c. 64].

У педагогічній та методичній літературі склалося традиційне бачення організації навчальної діяльності учнів класу-комплекту на уроці, яке полягає в одночасній праці декількох класів із розподілом роботи й часу так, що один клас працював із учителем, інші – самостійно. Це зумовлює певні труднощі в роботі педагога (проведення двох-трьох, часто різнопредметних і різнотемних, уроків як одного) і значно впливає на результати пізнавальної діяльності учнів. Вказаний спосіб організації навчально-виховного процесу, як визнали науковці, є не зовсім продуктивним, і він потребує вдосконалення.

Одним з ефективних шляхів розв'язання даної проблеми є реалізація інтегративного підходу до викладання у класі-комплекті. Такий підхід передбачає об'єднання споріднених моментів змісту навчальних предметів для спільного опрацювання одночасно в декількох класах. Інтегроване навчання, як зазначають дослідники (Н. Бібік, С. Гончаренко, О. Савченко та ін.), дає змогу сформувати у школярів цілісне уявлення про навколишній світ, а в умовах класу-комплекту забезпечує організацію спільної навчальної діяльності учнів, спрямованої на досягнення єдиної мети.

Відповідно до суспільних вимог, чинних документів школи, переосмислення пріоритетів навчання, ролі учня в навчально-виховному процесі система навчання у класах-комплектах вимагає впровадження альтернативних форм організації навчально-виховного процесу в сільських малокомплектних школах. Одним із таких варіантів є організація навчальної діяльності молодших школярів за індивідуальною формою навчання.

Відповідно до Законів України "Про освіту', "Про загальну середню освіту', Положення про загальноосвітній навчальний заклад, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 14 червня 2000 року № 964, та інших нормативно-правових актів Наказом Міністерства освіти і науки України від 20.12.2002. № 732 затверджено Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах, у якому до категорій учнів, що мають право на індивідуальне навчання, належать школярі, які проживають у селах і селищах, коли їх кількість у класі становить менше 5 осіб [2, с. 6].

Такий нетрадиційний підхід до розв'язання освітніх проблем зумовлює перегляд трактування поняття "індивідуальне навчання', підготовку вчителя до роботи у змінених умовах, оскільки організація індивідуального навчання для зазначеної категорії учнів потребує вирішення низки суперечностей між такими чинниками:

· індивідуальним темпом розвитку дитини та регламентованим часом на індивідуальне навчання;

· обов'язковим освітнім рівнем учнів, який має відповідати вимогам Державного стандарту початкової загальної освіти, і розвитком творчих здібностей школярів у межах визначеного навчального часу;

· недостатньо сформованими навичками самостійної роботи учня молодшого шкільного віку і великою кількістю часу, відведеного на самостійне опрацювання навчального матеріалу;

· постійною потребою учня у підтримці та допомозі вчителя та обмеженістю часу для співпраці учня з вчителем;

· самостійним опрацюванням учнем навчального матеріалу та відсутністю навчально-методичного забезпечення, яке вміщувало б алгоритми виконання завдань на допомогу учням з різним рівнем навчальних можливостей;

· соціалізацією особистості школяра і недостатнім перебуванням дитини у шкільному колективі тощо;

· необхідністю реалізації вчителем індивідуального підходу до учнів у процесі індивідуального навчання та відсутністю достатніх умов для вивчення індивідуальних особливостей учнів;

· організацією вчителем індивідуального навчання школярів та відсутністю науково обґрунтованих технологій індивідуального навчання;

· реалізацією програмових вимог з навчальних дисциплін та відсутністю орієнтовного навчального плану індивідуального навчання учнів сільської школи;

· організацією вчителем індивідуального навчання школяра та неготовністю вчителя до такої діяльності [26, c. 15].

Як відомо, індивідуальне навчання є однією з найдавніших форм навчання. Його теоретико-практичні аспекти обґрунтовуються в дослідженнях В.Дяченка, Ч.Куписевича, І.Лернера, Ю.Мальованого, В.Онищука, І.Підласого, М.Скаткіна, І.Чередова та ін. Проблема індивідуального навчання знайшла своє відображення в працях П.Євстафієвої, К.Єльницького, І.Олесницького, М.Скворцова, К.Смирнова.

Дидактична сутність індивідуального навчання, на думку академіка О.Савченко, полягає в тому, що дитина навчається за умови прямої чи опосередкованої педагогічної допомоги вчителя [22, с. 43].

Учена вважає, що індивідуальне навчання має кілька істотних переваг: воно більш цілеспрямоване, бо дає змогу привести зміст і темп діяльності у відповідність з можливостями дітей, що стимулює їхній розвиток, допомагає заощаджувати час, швидко контролювати результати. Водночас індивідуальне навчання має і певні недоліки: діти за цих умов не мають можливості співпрацювати, взаємодіяти в умовах змагальності, затримується соціалізація особистості.

Таким чином, індивідуальне навчання школярів трактується як система організаційних, психолого-педагогічних та методичних аспектів, спрямованих на забезпечення оптимальних суб'єктно-суб'єктних стосунків "вчитель-учень' з метою забезпечення обов'язкового освітнього рівня учня, який має відповідати вимогам Державного стандарту початкової загальної освіти, та реалізацію сутнісного потенціалу школяра [23, c. 21].

16. Суть процесу виховання. Принципи виховання.

У цілісному педагогічному процесі важливе місце посідає процес виховання (виховний процес). Поняття "виховання" вживається у педагогічному значенні - як цілеспрямована виховна діяльність педагогів (класних керівників) у загальноосвітньому навчальному закладі з метою вирішення конкретних виховних завдань. Місце і роль процесу виховання можна зрозуміти, порівнючи поняття "формування особистості", "соціалізація особистості" і "виховання".

Формування, як уже зазначалося, є процесом становлення людини як соціальної істоти під впливом усіх без винятку факторів - соціальних, економічних, ідеологічних, психологічних та ін. Соціалізація - це процес засвоєння соціального досвіду, освоєння і присвоєння суспільних відносин, який триває протягом життя індивіда і має певні стадії становлення і розвитку особистості. Процес виховання - це управління процесом особистісного розвитку учня шляхом створення сприятливих умов (X. Й. Лійметс). Сприятливими умовами слід вважати педагогічно обґрунтовану організацію середовища, діяльності, спілкування, стимулювання тощо.

Виховання є компонентом загальнолюдської культури. Культурні досягнення складалися протягом тисячоліть, а учень повинен їх засвоїти у гранично короткий термін. З цієї позиції процес виховання слугує цілеспрямованою допомогою дитині в її входженні в сучасну культуру. Він неможливий без організованої взаємодії, співробітництва, партнерства вігхователів і вихованців. Головною суттю взаємодії вихователя і вихованця є її спрямованість на активну різноманітну діяльність останнього, його самореалізацію і самоствердження в цій діяльності.

У такому випадку процес виховання - динамічна взаємодія (співробітництво, партнерство) вихователя та вихованців, спрямована на засвоєння вихованцем у різних видах діяльності цінностей культури, здійснення його самореалізації, самоствердження, особистісний розвиток.

Виховання... - це багатогранний процес постійного духовного збагачення і оновлення тих, хто виховується, і тих, хто виховує...В. О. Сухаштський