Аналіз теорій розвитку і формування особистості

Вікова періодизація (класифікація) — поділ цілісного життєвого циклу людини на вікові відрізки (періоди), що вимірюються роками.

На практиці користуються емпіричною класифікацією, яка склалася в ході розвитку школи і дошкільних закладів.

В педагогіці шкільний вік поділяють на: молодший шкільний вік — від 6-7 до 11-12 років, середній шкільний вік (підлітковий) — від 12 до 15 років, старший шкільний вік (юнацький) — від 15 до 18 років.

Границі вікових періодів відносно рухливі, тому що природний фонд дітей і виховний вплив на них різні.

Кожній віковій групі характерні певні анатомо-фізіологічні, психічні та соціальні властивості, які називаються віковими особливостями.

Молодший шкільний вік. Важливими показниками готовності дитини до навчання є звичка до розумових зусиль, зосередженість у роботі, вміння слухати вчителя і виконувати його вказівки. Пізнавальна діяльність молодшого школяра в основному проходить у процесі навчання. Пам'ять у молодших школярів наочно-образна. Мислення розвивається у них від емоційно образного до образно-логічного.

Підлітковий вік. Проходить бурхливий ріст і розвиток всього організму Статеве дозрівання не є визначальним для особистості підлітка, але вносить нові переживання і думки в їх життя. Сприймання перебуває в стаді становлення, тому якість його різна. Поліпшується продуктивність і зростає якість пам'яті. Для підлітка характерна розкиданість інтересів. Значне місце в його житті відіграють різні форми спілкування, велике прагнення до дружного спілкування. Особливість підліткового періоду вимагає певно диференціації в організації життя хлопців і дівчат. Під кінець підліткового періоду перед учнями реально вимальовується завдання вибору професії.

Юнацький вік. Це період формування світогляду, самосвідомості, характеру і життєвого самовизначення. Пізнавальна діяльність сприяв формуванню світогляду. Пам'ять старшокласника характеризується зрілістю.

Мислення здатне абстрагувати і узагальнювати навчальний матеріал. Мова збагачується науковими термінами, стає виразною і точною. Вперше старшокласники переживають почуття кохання. У них стають стійкими професійні інтереси. Прагнення до самовиховання стає рисою особистості.

У кожній віковій групі є значні індивідуальні відмінності, які визначаються природними задатками, різними життєвими умовами і вихованням дитини. Ці особливості називаються індивідуальними.

До індивідуальних особливостей особистості відносять темперамент, характер, інтереси, потреби, схильності, здібності та ін. Темперамент — індивідуально-типологічна характеристика людини, яка виявляється в силі, напруженості, швидкості та врівноваженості перебігу її психічних процесів.

Характер — комплекс сталих психічних властивостей людини, що виявляються в Ті поведінці та діяльності, у ставленні до суспільства, до праці, колективу, до самої себе.

Здібності — психічні властивості індивіда, що є передумовою успішного виконання певних видів діяльності.

Інтерес — спрямованість людини на певний об 'єкт чи певну діяльність зумовлена позитивним, зацікавленим ставленням до чогось, когось. Потреба — необхідність у чомусь.

Схильність — стійка орієнтованість людини на щось, бажання виконувати певну працю.

Акселерація — випередження середньофізичних і психофізіологічних констант дитини чи підлітка з оптимальними.

Дослідник Маркосян А.А. розглядає кілька гіпотез щодо виникнення явища акселерації:

Геліогенна теорія: вплив сонячного випромінювання на дітей, які останнім часом стали більше перебувати на сонці, завдяки чому стимулюється їхній розвиток. Акселерація охоплює і північні райони, хоч там діти менше перебувають на сонці. Це стосується міських і сільських дітей.

Теорія гетерозії: вплив на розвиток дитини міжнаціональних шлюбів, що призводить до значних змін, і як наслідок — акселерація.

Теорія урбанізації: розвиток міст і переселення до них сільського населення, що призводить до прискорення сексуального розвитку, інтелектуалізації, а це в свою чергу прискорює ріст і визрівання організму.

Нітрітивна теорія: акселерація розглядається як результат поліпшення і вітамінізація харчування.

Теорія опромінювання: поширення рентгенівських пристроїв, атомна енергетика, проведення випробувань ядерної зброї на полігонах створюють фони випромінювання, але в таких дозах, які стимулюють поділ клітин.

Ретрадація, тобто відставання в розвитку дитини, може бути наслідком: пияцтва чи алкоголізму батьків, народження дітей в більш пізньому віці, спадкової хвороби одного з батьків. Такі діти є відсталими не тільки фізіологічно, айв інтелектуальному відношенні.

6. Серед зарубіжних теорій розвитку особистості виділяють: а) соціологізаторську, яка вважає вирішальним у розвитку особистості її соціальне оточення; б) біологізаторську, яка вважає вирішальним у розвитку особистості! її спадковий "багаж"; в) конвергенції, яка зводить два фактори — біологічний і соціальний з перевагою біологічного у розвитку особистості; г) теорія біхевіоризму, яка розглядає поведінку людини як механічні реакції організму на стимули оточення, ігноруючи свідомість; ґ) теорія психоаналізу (фрейдизму), яка вважає рушійною силою поведінки людини несвідомі! біологічні потяги та інстинкти.

Народна педагогіка про розвиток особистості:

а) вплив середовища: "З ким поведешся, від того й наберешся", "З розумним будеш розумним, з дурнем і сам будеш таким", "Як зайдеш між реп'яхи, то й реп'яхів наберешся", "Як у сім'ї згідливе життя, то й виросте дитя до пуття";

б) роль спадковості: "Яке коріння, таке й насіння". "Яке зіллячко, таке ї й сім'ячко", "Від лося —лосенята, від свині — поросятка".

6.Педагогічний процес як система і цілісне явище.

Педагогічним процесомназивають розвиваючу взаємодію вихователів і вихованців, спрямовану на досягнення визначеної мети формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

В педагогічній літературі попередніх років використовувалося поняття "навчально-виховний процес". Але, на думку багатьох дослідників, це поняття дещо звужене й неповне; воно не відображає складнощів і труднощів самого процесу і, перш за все, його найважливіших ознак - цілісності й загальності. Забезпечення навчання, виховання й розвитку на основі цілісності й загальності є сутністю педагогічного процесу. В інших же випадках терміни "навчально-виховний процес" і "педагогічний процес" є тотожними.

Педагогічний процес – це система, в якій органічно поєднані процеси формування, розвитку, виховання й навчання з усіма умовами, формами, методами їх функціонування. Система – це виділена на основі певних ознак впорядкована множина взаємопов'язаних елементів, поєднаних загальною метою функціонування і єдністю управління і, які перебувають у взаємозв'язку з середовищем як цілісне явище. Прикладом систем, в яких здійснюється педагогічний процес, є система народної освіти в цілому, школа, клас, навчальні заняття та інше. Кожна з них функціонує в певних зовнішніх умовах: природничо-географічних, суспільних, культурних тощо. Для кожної системи існують специфічні умови. Для шкільної системи характерними с матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні, морально-психологічні, естетичні та ін.

Структурою (розміщенням, розташуванням елементів у системі) системи є елементи (компоненти), які виділені на основі певних критеріїв. Для характеристики педагогічного процесу як системи необхідно виділити критерії аналізу. Ними можуть бути будь-які достатньо вагомі показники процесу — умови його функціонування, величини досягнутих результатів тощо. Важливо, щоб вони відповідали вимогам вивчення системи. Дослідники намагаються добирати такі критерії, які сприяли б розкриттю найважливіших зв'язків, забезпечували проникнення в глибину пізнання невідомих раніше явищ, закономірностей.

Компонентами системив якій здійснюється педагогічний про­цес, є: педагоги, вихованці, умови виховання. Сам педагогічний про­цес характеризується метою, завданнями, змістом, методами, формами взаємодії педагогів і вихованців, а також досягнутими при цьому результатами. Оскільки ці компоненти педагогічного процесу матеріа­лізуються шляхом активної взаємодії найважливіших учасників педа­гогічного процесу - учнів і педагогів в певних конкретних умовах, – то виділяють ще такі компоненти педагогічного процесу, що цементують систему, як цільовий, змістовий, діяльнісний, результативний

Цільовий компонент містить у собі всю різноманітність мети і завдань педагогічної діяльності: від генеральної мети - формування всебічно й гармонійно розвиненої особистості - до конкретних завдань формування окремих якостей чи їх елементів.

Змістовий компонент відображає сутність того, що реалізується в процесі досягнення як загальної мети, так і кожного завдання зокрема.

Діяльнісний компонент передбачає взаємодію педагогів і вихованців, їх співробітництво, організацію й управління процесом, маючи на увазі підсумковий результат. В науково-педагогічній літературі цей компонент називають ще організаційним або організаційно-управлінським.

Результативний компонент процесу відображає ефективність його функціонування, характеризує досягнуті здобутки у відповідності з визначеною метою і завданнями.

Між компонентами педагогічного процесу виділяють певні зв'язки – інформаційні, організаційно-діяльнісні, комунікативні, управління та самоврядування, причинно-наслідкові, генетичні, які виявляють історичні тенденції, традиції в навчанні й вихованні, забезпечують певну наступність і послідовність при плануванні й реалізації нових педагогічних процесів.

Для більш чіткого з'ясування сутності педагогічного процесу, що здійснюється в системі народної освіти, необхідно з'ясувати її складові в цілому. Так, американський педагог Ф.Г.Кумбс у своїй книзі "Криза освіти" (М., 1970) виділив такі основні компоненти системи освіти: 1) мета й основні завдання, що визначають діяльність системи; 2) учні, навчання і виховання яких є головним завданням системи; 3) управління, що забезпечує координацію, керівництво й оцінку діяльності системи; 4) структура і розподіл навчального часу та потоки учнів у відповідності з реальними завданнями; 5) зміст освіти, який повинен бути отриманий школярами; 6) викладачі; 7) навчальні посібники: книги, матеріально-технічна база; 8) приміщення, необхідні для навчального процесу; 9) технологія - система прийомів і засобів, що використовуються в навчанні; 10) контроль і оцінка знань, правила прийому, екзамени, якість підготовки; 11) дослідницька робота; 12) затрати показників ефективності.

Педагогічний процес – це трудовий процес, що здійснюється з метою досягнення суспільно значимих завдань. Його специфіка полягає в тому, що праця вихователів і вихованців зливається в єдине ціле, утворюючи своєрідні взаємовідносини учасників трудового процесу - педагогічну взаємодію. У трудовому процесі виділяються об'єкти, засоби, продукти праці.

Учні, колектив вихованців — це об'єкти діяльності педагога, для яких властиві такі якості як системність, саморегуляція, саморозвиток, що й обумовлює варіативність, змінюваність педагогічного процесу.

Предметом педагогічної праці є формування юної особистості, яка ще не володіє необхідними для дорослої людини знаннями, уміннями, навичками, досвідом. Своєрідність об'єкта педагогічної діяльності виявляється ще й у тому, що він розвивається не в прямо пропорційній залежності від педагогічного впливу на нього, а за законами, що властиві його психіці, - особливостям сприймання, розуміння, мислення, становлення волі і характеру.

Засоби (знаряддя) праці – це те, що людина розмішує між собою і предметом праці, щоб забезпечити бажаний вплив на предмет. Засоби праці в педагогічному процесі є надто специфічні. До них належать не лише знання педагога, його досвід, особистий вплив на вихованців, але й види діяльності, школярів, способи співробітництва з ними, методика педагогічного впливу, Це є духовні засоби праці.

Продуктом педагогічної праці в широкому розумінні є вихованець, підготовлений до життя і праці. В конкретних процесах загального педагогічного процесу вирішуються частинні завдання, формуються окремі якості особистості у відповідності з загальною метою виховання.

Педагогічний процес характеризується також рівнем організації, управління, продуктивності (ефективності), технологічності, економності, виділення якого сприяє обґрунтуванню критеріїв, які дозволяють не лише якісно, а й кількісно оцінювати досягнуті рівні. Визначальною характеристикою педагогічного процесу є час. Саме час є універсальним критерієм оцінки ефективності і якості здійснюваного процесу.

7.Зміст професійної діяльності і педагогічної майстерності сучасного вчителя та шляхи її реалізації.

У школі все починається з учителя. І хоча результати навчання і виховання учнів залежать від трьох чинників: хто навчає, кого навчають, як навчають, — важко сказати, що важливіше. Безумовно, величезною у справі виховання є роль учителя, його особистості. В. О. Сухомлинсь-кий у статті "Суспільство і вчитель" описує випадок у сільській школі, де молода вчителька, мало обізнана з методикою, завдяки самовідданій праці і бажанню спілкуватися з учнями змінила ставлення дітей до вивчення іноземної мови: якщо раніше директорові доводилося змушувати батьків вплинути на своїх дітей, які вперто не хотіли читати остогидлі їм параграфи, то тепер учні юрбою ходили за вчителькою й просили: "Допоможіть перекласти це речення", "Подивіться, чи немає помилок у дописі до стіннівки..." Коли через два роки Антоніна Андріївна пішла у відпустку, а на її місце призначили нового, хоч і досвідченого, вчителя, ставлення учнів до іноземної мови різко змінилося: цілими тижнями діти не заглядали у підручник. Коли ж повернулася з відпустки улюблена вчителька, вони знову засіли за переклади, з'явилися оголошення щодо проведення різних заходів. Ті самі діти, та сама програма, та інший учитель, інша особистість, що здатна домагатися прекрасних результатів. Кожний із нас може навести подібний приклад, бо вчитель-майстер надовго лишається в пам'яті своїх учнів. Такою вже є ця професія. Тисячі професій народжуються і вмирають. Але живуть і до цього часу найдавніші з них — хлібороба, будівельника, лікаря, вчителя. Та й серед цих вічних професій учительська посідає особливе місце: вона — початок усіх професій. Змінюються умови й засоби виховання, та незмінним залишається головне призначення вчителя — навчити людину бути Людиною. 8 Що нового можна сказати про цю професію? Написано багато книжок, де показано і велич педагогічної праці, й труднощі її. Спробуємо подивитися на професію педагога з різних позицій: з глобальних — навіщо суспільству ця професія, з позиції учня — чого чекає дитина від педагога, ким він є для неї, з позиції вчителя — якими є його обов'язки, як вш розуміє їх? Чого чекає суспільство від учителя? Воно може існувати, якщо його громадяни розподілять між собою сфери застосування своїх сил, кооперування яких дає змогу людству розвиватися. Головні сфери: виробництво, наука, мистецтво. Виробництво — основа життя суспільства, воно забезпечує людей необхідними засобами існування. Наука дає нові знання, технології, що допомагають розвивати виробництво, сприяють усвідомленню сутності буття. Та не лише інтелектуальною діяльністю і виробництвом живе людина. Велику роль відіграє духовна царина, яку живить мистецтво через відображення дійсності в художніх образах. Наука і мистецтво впливають на виробництво, удосконалюючи його. Проте для цього потрібні люди, які ввібрали б у себе досвід, набутий попередніми поколіннями, і були готові розвивати і виробництво, і науку, і мистецтво далі. Педагогічна діяльність як форма вияву активного ставлення людини до навколишньої дійсності сконцентрована у галузі залучення молодого покоління до накопичення суспільного досвіду (в освіті). Для того щоб з'ясувати взаємозв'язок різних сфер людської діяльності і побачити місце педагогічної професії, уявімо цю систему у вигляді схеми: Педагог має справу з конкретними людьми: дітьми свого класу, школи, іншого закладу, проте його завдання не лише особистісно, а й суспільно зумовлене — підготовка 9 підростаючого покоління до аісгивної участі в житті суспільства. Чому суспільство змушене відкривати школи, тримати армію вчителів? Для того, щоб нові покоління могли включитися у різні сфери життя (розвивати науку, мистецтво, виробляти продукцію, поширювати досвід). Саме тут, в освіті, у згорнутому вигляді діти проходять попередній шлях людства і засвоюють ті результати, яких воно досягло впродовж тисячоліть. За багатовікову історію людина нагромадила величезний досвід. Суспільство зацікавлене в тому, щоб відібрати з нього найцінніше, необхідне для засвоєння молодим поколінням, щоб через засоби масової інформації, а головним чином через школу і вчителя, трансформувати його у свідомості молоді. Призначення вчителя — бути ланкою у передаванні суспільного досвіду, сприяти соціальному прогресові. В процесі навчання педагог передає пізнавальний досвід, допомагаючи опанувати знаряддя праці — трудовий, організуючи взаємини у процесі діяльності людини — моральний. Брак цілеспрямованої гуманістичної освіти може призвести як до інтелектуальної, так і до моральної деградації нових поколінь. Учитель несе соціальну відповідальність за наслідки своєї праці. Його роль як організатора освіти, виховання не може бути перебільшеною; за рівень розвитку нового покоління він відповідає перед державою. Особливо значущою є місія вчителів у наш час, коли виявлено небезпечний для долі цивілізації розрив між технічною підготовкою людини і рівнем її соціальної свідомості, її моральності. Саме цей розрив є однією з причин ядерної загрози, що нависла над світом, екологічної, продовольчої та інших глобальних проблем. Усе це потребує підвищення культури народу, а отже, гуманізації освіти. І тому у школи і вчителя сьогодні соціальне замовлення — виховати поборників виживання людства, збереження планети, що стала нашою спільною домівкою. Виступаючи у 1994 р. в Полтаві на Всеукраїнській конференції з питань сільської школи, академік О. А. Заха-ренко, директор Сахнівської школи, що на Черкащині, застерігав від "страшних суховіїв", які знищують посіяне вчителем зерно мудрості (погіршення генофонду нації, зникнення учителів-універсалів на селі, уніфікація на- 10 вчання, соціальна незахищеність учителя). Хто зупинить їхню нищівну дію, хто поверне людям розум? Школа і вчитель. І закликом до усвідомлення своєї відповідальності перед суспільством і кожною дитиною пролунали слова цього мудрого педагога: "Вчителю, не допускай, щоб за тебе думали!" Позиція, вчителя завжди специфічна. З одного боку, він готує своїх вихованців до потреб певного моменту, до конкретних запитів суспільства (нині актуальною є орієнтація на сільськогосподарські професії, ринкові відносини, виховання дисциплінованості тощо). З другого боку, вчитель, об'єктивно залишаючись носієм і провідником культури, несе в собі позачасовий чинник, беручи участь у формуванні особистості як синтезу всіх багатств людської культури. Вчитель — це людина, що скерована в майбутнє, формує у молодих людей активне і відповідальне прагнення оновлення світу, у якому вони живуть. Служіння сьогоденню і втілення гуманістичної місії надає драматизму долі вчителя, який нерідко скутий вказівками і рекомендаціями адміністрації, поточними потребами. Що більше вчитель підпорядковує свою діяльність конкретним запитам дня, то меншою мірою він є гуманістом і моральним наставником. Піднестися над буденністю, усвідомивши своє покликання, і гідно йому служити — ось що нині найважливіше для вчителя. Хоча діяльність учителя суспільно зумовлена і спрямована на завдання соціалізації людини, кінцеву мету своєї праці йому слід бачити в пріоритетах самої людини, дитини, в ім'я якої й існує суспільство. Це принципова позиція в роботі педагога, якою він керується повсякчас, і особливо у складних ситуаціях, коли постає питання вибору конкретного розв'язку. Чого чекає дитина від педагога, ким він є для неї? Здавалося б, усе просто: носій знань, приклад для наслідування. Та коли ми читаємо твори самих учнів про їхніх наставників, коли діляться спогадами про улюбленого вчителя першокурсники, серед багатьох теплих слів завжди рефреном звучить вдячне: "Вона розуміла нас, вірила в нас, кожному могла зарадити". Потрапляючи з дому в клас як невеликий осередок суспільства, кожна дитина різною мірою відчуває труднощі у налагодженні стосунків, 11 засвоєнні пізнавального, морального, естетичного досвіду й чекає від учителя на допомогу у самовизначенні. Об'єктивно у кожної дитини є потреба усвідомлювати себе особистістю, тобто бути впевненою у повазі до себе, у власній значущості і звідси — у позитивній оцінці з боку довколишніх1. І учень чекає від учителя передусім розуміння своїх проблем, прагнень, він вдячний над усе за створені умови для самоутвердження. Вчитель забезпечує учневі визнання через вияв власного ставлення і організацію атмосфери класного життя, через створення ситуацій розвитку учня на уроці і в поЗаурочному спілкуванні. Залучаючи дитину до діяльності, вчитель скеровує її на пізнання світу і себе в ньому, дозуючи допомогу, реалізує важливий принцип виховання: "Допоможи мені, щоб я зробив це сам". Отже, для дитини, підлітка, юнака вчитель потрібний як організатор життєдіяльності, що забезпечує кардинальні потреби людини у самоактуалізації і визнанні. Які обов'язки вчителя, його професійні функції? Педагогічна професія — одна з найдавніших, вона виникла на ранніх етапах розвитку людства у зв'язку з потребою передати набутий досвід. Необхідність підготовки нових поколінь до трудової діяльності зумовила виокремлення навчання і виховання у самостійну галузь. Виникла професія педагога, представникам якої доручалося передавати знання, навчати володіння знаряддями праці. З часом учителями ставали жерці, а в Давній Греції з'явилися особи, які займалися навчанням дітей і підлітків спеціально, — вільнонаймані вчителі. Масового характеру професія вчителя набуває у зв'язку з розвитком шкільної справи, коли для виробництва і торгівлі знадобилися грамотні робітники. І хоча головне завдання вчителя — навчати і наставляти не змінювалося з плином часу, за змістом самого навчання і виховання можна побачити, як ускладнюються функції педагога. Традиційно на перше місце висувалася навчальна (дидактична) функція вчителя. Вважалося, що вчитель як носій знань передає їх учням і, чим більше володіє ними 'Див.: Глассер У. Школы без неудачников. — М., 1991. — С. 27. 12 сам учитель, тим краще засвоять науку діти. З часом, коли обсяг знань зріс до неможливості осягнути їх однією людиною, дидактична функція вчителя почала формулюватися так; не передавати знання, а вчити, як здобувати їх. Діяльність учителя не стільки в тому, що він несе інформацію дітям, скільки в умінні бути організатором її засвоєння, проводирем у лабіринті знань. Школа повинна бути не коморою знань, а середовищем думки — заповідав В. О. Сухомлинський. От тоді-то предмет, що його викладає вчитель, стає не кінцевою метою його діяльності, а засобом розвитку дитини. Поряд із дидактичною функцією вчитель здійснює і розвивальну. Суть її — у створенні сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу дитини, для її саморозкриття, самоутвердження. Найскладнішою функцією вчителя є виховна. Бути вихователем — це означає вміти трансформувати цілі, що їх поставило суспільство перед школою, у конкретні педагогічні завдання — формування необхідних якостей особистості у кожного школяра. Виховна робота у школі здійснюється повсюдно, якщо вчитель може у кожній маленькій справі побачити велику мету, якщо він живе життям дітей. Тобто виховна функція полягає в організації діяльності з переведення загальнолюдських цінностей у свідомість і досвід поведінки учнів крізь вияв власного ставлення вчителя, організацію життєдіяльності дітей. Зрештою, метою виховання є самовиховання учня, тобто спонукання його до керування своїм розвитком. Процес навчання і виховання вчитель організовує у співдружності з сім'єю, громадськістю. Звичайно, роль школи провідна, адже вона здійснює вплив через кваліфікованих фахівців, підготовлених до роботи з дітьми. Вчителі мають домагатися єдності своїх вимог з вимогами сім'ї, що можливо за умов реалізації ще однієї їх функції — громадсько-педагогічної. Вчитель здійснює її через відвідування домівки учня, під час проведення батьківських зборів, шляхом залучення батьків до участі в лекторіях педагогічних університетів. У вихованні молодого покоління так чи інакше бере участь майже все доросле населення. Педагогічна діяльність може бути професійною і непрофесійною. Непрофе- 13 сійна — це вид педагогічної діяльності, якою займаються всі люди (батьки, керівники виробництва, установ тощо) в повсякденному житті, не маючи спеціальної педагогічної освіти і педагогічної кваліфікації. Здійснюючи виховний вплив, вони діють здебільшого інтуїтивно, не вміючи пояснити чи обгрунтувати свою позицію. Професійна педагогічна діяльність потребує спеціальної освіти і здійснюється у спеціальних навчально-виховних і освітніх закладах. Фахівець діє свідомо, спираючись на систему принципів, правил, прийомів. Складниками професіоналізму у будь-якій професії є компетентність та озброєність системою вмінь. У педагогічній діяльності для професіоналізму замало лише цих двох компонентів. Необхідні певні особистісні якості, адже сам педагог є інструментом впливу на учня. Цей інструмент — його душа — має бути чутливим до іншої людини, гуманним у своїх помислах. Говорячи про головну ознаку учительського хисту, І. Я. Франко писав: Який же дар дістали ті, Що так дітей учити вміють? Мені здається, в скарбі тім Любві найбільш дісталось їм. З ним перегукується і В. О. Сухомлинський: "Що було найголовніше в моєму житті? Без вагань відповідаю: любов до дітей"1. На завершення слід уточнити сутність основних понять, якими ми послуговувалися, визначаючи професію вчителя. Хто такий учитель? Педагогічна енциклопедія засвідчує: "Спеціаліст, що веде навчальну і виховну роботу з учнями у загальноосвітніх школах різних типів"2. Але слово "учитель" вживається і в широкому розумінні — авторитетна мудра людина, яка має великий вплив на людей. Учителями називали творців наукового вчення (Аристотель, Сократ), релігійного (Христос, Буддаг Аллах), проповідників цих учень, мислителів, філософів, Які вказують людям шлях до життя, людей, що створили свої школи в науці, мистецтві, тобто тих, чий авторитет є •'Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Передмова // Вибр. твори: В 5 т. — К., 1977. — Т. 3. — С 7. 2Педагогическая энциклопедия. — М., 1968. — Т. 4. — С. 440. 14 загальновизнаним, хто має своїх послідовників — учнів. Добре, коли професія і визнання поєднуються в одній людині — скромному і чесному трудареві, покликаному вчити і виховувати дітей у школі. Поряд зі словом учитель ми вживаємо і слово педагог як загальніше поняття. Педагог — це фахівець, який займається навчально-виховною роботою в школі чи дитячому садку, школі-інтернаті чи виправній колонії, працівник позашкільного закладу, керівник народної освіти, викладач вищого навчального закладу. В Україні понад 48 тис. закладів та установ, у яких навчається близько 15 млн. учнів. Шкіл різного типу налічується 22 тис, 2 млн. фахівців зайнято педагогічною діяльністю. Тобто третина всіх, хто проживає в країні, навчає або вчиться1. Якщо повернутися до схеми різних галузей діяльності людини, наведеної на початку розділу, то ця пропорція ще раз підкреслює значущість педагогічної освіти для суспільства, яке покладає на вчителів великі надії, доручаючи їм збереження духовного потенціалу нації. ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ, її СТРУКТУРА Діяльність — це система взаємодії суб'єкта зі світом, що постійно змінюється і в процесі якої формується, втілюється в об'єкті психічний образ та реалізуються відносини суб'єкта2. Розглядаючи зміст, способи здійснення і форми організації діяльності, слід наголосити, що діяльність людини завжди передбачає певне підпорядкування суб'єкта і об'єкта діяльності. Об'єкт — те, на що спрямована діяльність, як правило, виступає у вигляді матеріалу, що піддягає перебудуванню, зміні. У цьому розумінні об'єкт пасивний, залежний від активності суб'єкта — ініціатора і організатора процесу перетворення. В основі виокремлення об'єкта діяльності — свідомо сформульована мета, яка становить ідеальний образ бажаного майбутнього наслідку 'Освіта. — 1992. — ЗО груд. — С 3. 2Див.: Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. — М., 1990. — С. 101. 15 людської діяльності. Мета суб'єктивна за формою і об'єктивна за змістом. Вона не виражається людиною довільно, а є результатом відбиття об'єктивного світу. Діяльність являє собою процес реалізації певної програми, зумовленої метою. Складність діяльності залежить від того, якою мірою мета віддалена від об'єкта, тобто наскільки великою є різниця між об'єктом діяльності та її передбачуваним результатом. Професійна діяльність — завжди реалізація певних суспільних функцій. У будь-якій професійній діяльності її об'єкт і мета задаються ззовні, вони зумовлені потребами суспільства. Професійно-педагогічна діяльність, як і будь-яка діяльність, містить у собі мету, об'єкт, суб'єкт, результат і сам процес діяльності. Змістова характеристика основних компонентів професійно-педагогічної діяльності може бути репрезентована таким чином: мета діяльності (формування особистості учня як гідного громадянина своєї країни); суб'єкт діяльності (учитель, педагогічний колектив школи); об'єкт діяльності (учень, класний керівник) та сукупність дій і операцій, за допомогою яких реалізується діяльність (способи, прийоми впливу вчителя на учня); результати діяльності (рівень сформованості необхідних рис і якостей особистості учня). Професійно-педагогічну діяльність досліджують у межах різних педагогічних наук, соціології і психології. Вивчення закономірностей формування вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності передбачає реалізацію психологічного аспекту аналізу педагогічної діяльності. Розглядаючи структуру діяльності вчителя, слід докладніше зупинитися на аналізові педагогічних цілей. На думку Ю. М. Кулюткіна, мету педагогічного впливу завжди планують як певні ефекти просування, змін особистості учня: "Вчитель прагне того, щоб сформувати ті "внутрішні основи" (знання, переконання, методи дії), котрі дали б змогу учневі надалі самостійно керувати своєю майбутньою діяльністю"1. Спробу класифікувати педагогіч- 1 Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М, 1985. — С. 9. 16 ні цілі містять праці багатьох дослідників (Б. Блум, Г. Мушинський, А. Цирульников, П. Крейцберг та ін.). Процедура докладної класифікації педагогічних цілей дістала назву таксономія, Педагогічні цілі за ступенем своєї спільності утворюють певну ієрархічну систему. Так, виділяють вихідні, загальні цілі, які визначають спрямованість роботи певної системи освіти (середньої загальноосвітньої школи, професійно-технічної освіти, вищої освіти тощо). Вихідні цілі втілюються в конструктивних педагогічних цілях. Конструктивні цілі визначають способи і характер досягнення вихідних цілей за певних умов. Конструктивні цілі зумовлюють рівень розвитку знань, умінь, навичок учнів, сформованість певних рис особистості на конкретному етапі освіти. Такі цілі, на відміну від вихідних, мінливіші й динамічніші. Вони багато в чому залежать од наявних критеріїв оцінки розвитку учнів, змісту, форм і методів освіти. Нижчий рівень в ієрархічній системі педагогічних цілей становлять оперативні цілі, що їх визначає вчитель під час реалізації програми навчально-виховної роботи в конкретних умовах школи і певного класу. Оперативні педагогічні цілі завжди будують стосовно тих різноманітних педагогічних ситуацій, з якими має справу вчитель-практик. Таким чином, цілі професійно-педагогічної діяльності мають як короткочасний, так і тривалий характер. Поза активністю вчителя система педагогічних цілей набуває умовного значення. Так, суспільство ставить перед школою і вчителем вихідні педагогічні цілі, і саме вони визначають загальну спрямованість і високий зміст педагогічної праці вчителів. Але втілення цих цілей у реальну педагогічну практику потребує творчої праці вчителя, вміння бачити цілі, зіставляти їх з реальною педагогічною ситуацією, враховуючи вікові та індивідуальні особливості учнів. Суб'єкт і об'єкт педагогічної діяльності потрібно розглядати з урахуванням її психологічних особливостей. У зв'язку з цим докладніше зупинимося на аналізі особливостей керівництва вчителем педагогічною взаємодією з учнями. Психологією встановлено, що діяльність є головною передумовою формування особистості, тобто будь-які психологічні структури (спрямованість особистості, 17 її переконання, інтереси, потреби) формуються під час активної діяльності людини, зокрема учня — навчальної, суспільно-виробничої діяльності. Отже, загальна стратегія вчителя — його надзавдання — полягає в тому, щоб залучити учня до активної і самостійної діяльності, сформувати його як суб'єкта навчальної діяльності. Ш. О. Амо-нашвілі наголошував на тому, що "духовний світ дитини збагачуватиметься лише тоді, коли вона це багатство вбиратиме через дверцята своїх емоцій, через почуття співпереживання, спільної радості, гордості, через пізнавальний інтерес; силоміць збагачувати цей світ — все одно, що зловмисно висаджувати райські яблука в отруєний грунт"1. Отже, вчитель має володіти всім багатством засобів, які давали б йому змогу поставити учня в позицію суб'єкта навчальної діяльності. За влучним висловом Ш. О. Амона-швілі, справді гуманістична педагогіка — це така педагогіка, яка дозволяє залучити дітей до процесу творення самих себе. У зв'язку з цим можна сказати, що о&єктом педагогічної діяльності є процес керівництва діяльністю учня, який виступає в позиції активного суб'єкта цієї діяльності. Предметом спеціального вивчення є також аналіз ре-зультату професійно-педагогічної діяльності. В сучасній психолого-педагогічній науці важливим критерієм оцінки праці вчителя вважають успішність діяльності його учнів, яка визначається їхньою інтелектуальною, моральною, трудовою, політичною, естетичною, фізичною зрілістю (Ю. К. Бабанський, В. В. Краєвський, Н. В, Кузьмі-на, А. К. Маркова, Ю, М. Кулюткін та ін.). Отже, можна сказати, що головна, стратегічна лінія діяльності вчителя — формування особистості учня. Оцінка цієї діяльності залежить від ефективності просування учнів у розвитку головних сфер особистості. Це ефективність розвитку мотиваційно-ціннісної сфери особистості учня (розвиток його переконань, інтересів, спрямованості), ефективність розвитку пізнавально-логічної сфери особистості учня (розвиток його уявлень про довколишній світ, логічних операцій і методів, інтелектуальних прийомів пізнавальної діяльності), ефективність розвитку операціональної сфери (розвиток уміння регулю- ІАмонашвили Ш. А. Как живете, дети? — М., 1986. — С. 113. 18 вати практичну діяльність, використовувати знання для розв'язання життєвих завдань). Таким чином, засадовими критеріями оцінки результативності професійно-педагогічної діяльності вчителя є показники сформованості відповідної регуляторної основи діяльності учня. Ці показники визначають здатність учня до самостійного керування власною діяльністю, собою як її суб'єктом. Важливу роль у досягненні цих результатів відіграє особистість педагога. Його фахова компетентність зумовлена рівнем розвитку професійної самосвідомості, їндиві-дуально-типовими особливостями і професійно значущими якостями. Аналіз головних структурних компонентів професійно-педагогічної діяльності з точки зору функціонування вчителя як суб'єкта цієї діяльності дає змогу сформулювати таке її визначення: професійно-педагогічна діяльність — це діяльність учителя, змістом якої є таке керівництво діяльністю учнів у навчально-виховному процесі, яке забезпечує розвиток головних сфер його особистості. ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК МЕТА-ДІЯЛЬНІСТЬ Визначення особливості педагогічної діяльності дає підстави розглядати її як своєрідну мета-діяльність, тобто як таку, що надбудовується над діяльністю учня. Як відомо, керівництво будь-якою діяльністю людини потребує розвитку здібностей відтворювати її внутрішній стан, уявлення про довколишній світ, розуміти причини, що утруднюють виконання конкретних завдань. Усе це вповні стосується і професійно-педагогічної діяльності, адже вчитель не тільки визначає мету навчання і виховання, а й намагається зробити так, щоб ця мета була усвідомлена і сприйнята учнями. Він не лише добирає засоби досягнення мети, а й працює над тим, щоб ці засоби були засвоєні його учнями, стали для них "власними"1. 1Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Ку-люткина, Г. С. Сухобской. — М„ 1981. — С. 15. 19 Ідеться про особливу позицію вчителя в системі взаємодії з учнями. її суть полягає в тому, щоб організовувати, керувати, коригувати діяльність учня, який є суб'єктом, здатним до керування власною діяльністю. Керівництво процесами керування, яке здійснює інша людина, в психології відоме як рефлексивні процеси. Визначення цього поняття дає Ю. М. Кулюткін1. На його думку, рефлексивні процеси — це процеси відображення однією людиною (вчителем) "внутрішньої картини світу" іншої людини (учня). Діяльність учителя передбачає не лише відтворення внутрішнього світу учня, а й активне та цілеспрямоване перетворення його світу відповідно до мети виховання і навчання. Якщо врахувати, що ці перетворення можливі за активності самого учня, то можна зробити висновок, що завдання вчителя полягає у створенні умов, які забезпечували б цю активність (формування мотивації, розвиток пізнавальних інтересів, навчання прийомів навчальної роботи). Таке керування діяльністю іншої людини називається рефлексивним. Кожний учитель має свої професійні установки, які зумовлюють вибір системи керування діяльністю учня. Так, добре відомі такі професійно-педагогічні установки: вчитель навчає, а учні вчаться; вчитель знає, а учень не знає нічого; вчитель говорить, а учні мусять його слухати; вчитель карає, а учні повинні йому підкорятися і т. ін. Керування, в основу якого покладено такі установки, теж керівництво, проте воно не враховує активної ролі учня, а отже, не може бути продуктивним. Рефлексивне керівництво діяльністю учнів базується на уявленні, за яким учень є центральною постаттю навчально-виховного процесу, його головним учасником. Завдання педагога — полегшувати для учнів процес навчання, допомагати їм у досягненні повного самовиявлення. Відомий американський психолог К. Роджерс вважав, що взаємодія з учнями має будуватися з урахуванням таких умов: надання учням права вибору навчальної ді- 1 Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Ку-люткина, Г. С. Сухобской. — М., 1981.— С. 16. 20 яльності за вільної і відкритої організації навчання; спільне прийняття вчителем і учнями рішень, пов'язаних із визначенням обсягу і змісту навчальної роботи; організація навчання не як механічного заучування фактів, а як відкриття, яке здійснює учень під час розв'язання реальних життєвих ситуацій. Таким чином, професійно-педагогічна діяльність повинна будуватися на підставі такого типу керівництва, при якому вчитель: а) ставить учня в позицію активного суб'єкта навчання, яке здійснюється в загальній системі колективної роботи класу; б) розвиває здібності учня з самокерування (саморегуляція, самоорганізація, самоконтроль) власною діяльністю; в) організовує процес навчання як розв'язання навчально-пізнавальних проблем на грунті творчої взаємодії (діалогу) з учнями1. У сучасній науці виокремлюють два види функції педагогічного керівництва діяльністю учнів2. Перший — коли вчитель конструює предметний зміст цієї діяльності (добирає зміст, методи навчання). Другий — коли вчитель в доповнення до предметного змісту навчання ще прогнозує і форми спільної діяльності з учнями, що забезпечують формування продуктивних відносин, розвиток певних соціально-психологічних якостей особистості школяра. В основу реалізації цих функцій керівництва покладено загальну ідею розвитку активності і самостійності в процесі оволодіння знаннями.

Источник: http://5fan.ru/wievjob.php?id=4200

1. Українська етнопедагогіка – основа сучасної національної систему виховання

Ідеальний варіант педагогіки сучасної національної школи - це інтеграція народної педагогіки, етнопедагогіки та класичної педагогічної науки, передової практики навчання і виховання молоді, їх інтеграція - це не позбавлення самостійності та характерних ознак власного вияву, бо кожна із зазначених наук, поряд зі спільними, наділена також належними тільки їй прикметами.

Педагогіка - це наука про виховання людини як соціально організовану діяльність.

Термін «народна педагогіка» в науковий обіг ввели О.В. Дух-нович та К.Д. Ушинський. Народна педагогіка — це галузь педагогічного досвіду народу, яка розкриває його погляди на мету, завдання, форми, методи та засоби навчання і виховання. Автор народної педагогіки - народ.

Українську народну педагогіку розглядають як систему емпіричних знань, засобів, принципів та вмінь, вироблених і застосовуваних українцями в навчанні і вихованні підростаючих поколінь. Вона передувала педагогічній науці і стала її основним першоджерелом. Народна педагогіка - це усний багатотомний підручник виховання, що з найдавніших часів зберігається в пам'яті народу і передається від покоління до покоління.

Українська народна педагогіка своїм корінням сягає в сиву давнину, у життя, побут, звичаї, вірування українських племен ще до заснування Київської держави, які, за словами літописців, «мали кожде своє: обичаї, закони і науку батьків своїх і свої норови кожде». Вона постала й знайшла своє поетичне вираження в усній народній творчості - прислів'ях, приказках, піснях, билинах, притчах, казках, міфах, традиціях, звичаях, обрядах, ритуалах і святах.

Цінність народної педагогіки - в її органічній єдності з укладом життя народу, його історією, культурними і побутовими традиціями. Ідеї та засоби народної педагогіки глибше і повніше втілюють у собі людську духовність. Народна педагогіка є невичерпною скарбницею виховних засобів, головні серед них - це рідна мова, фольклор, міфологія, символіка, народне мистецтво, національні традиції, звичаї, обряди, народні ігри та іграшки тощо.

Поняття «етнопедагогіка» в науковий обіг ввів чуваський педагог Г.Н. Волков у 70-х роках XX ст. За його визначенням, етнопедагогіка - це наука про народну педагогіку, про народну школу, досвід народу щодо виховання підростаючого покоління, про його педагогічні погляди, про педагогіку побуту, родини.

Етнопедагогіка з'ясовує можливості й шляхи реалізації прогресивних ідей народу в сучасній практиці, досліджує способи встановлення контактів народної педагогічної мудрості з педагогічною наукою, аналізує педагогічне значення тих чи інших явищ народного життя і з'ясовує їх відповідність сучасним завданням виховання.

Етнопедагогіка - це система цілей, завдань, принципів, методів, форм організації процесу становлення молодого члена суспільства і підготовки його до життя в структурі національно-етнічних поглядів, норм і звичаїв окремого народу, етносу.

Історія української етнопедагогіки - це галузь знань про зародження, становлення і розвиток науки про українську народну педагогіку.

Головну суть кожного із зазначених вище понять стисло можна виразити так: народна педагогіка - явище, історико-пе-дагогічний феномен, етнопедагогіка - наука, що вивчає народну педагогіку як історико-педагогічний феномен, історія етнопедагогіки - знання еволюції цієї науки.

З історії розвитку української етнопедагогіки

Наука про українську народну педагогіку почала складатися в Київській Русі. її зародження пов'язується з появою «Повчання» Володимира Мономаха (1096). У 1577 р. з'явився заповіт брацлавського каштеляна Василя Загоровського «Наставлення дітям і правила до їхнього виховання: розпорядження про влаштування церков, шпиталів та школи», в якому він пише, щоб у навчанні дітей не пестили, а пильно і поважно схиляли до науки, щоб навчались і росли у божій боязні та щоб звичаїв і віри своїє не забували. В. Загоровський дає поради щодо навчання і одруження. Помираючи в татарському полоні, він пожертвував на церкву, шпиталь і переписування книг великі кошти, ставши для нащадків взірцем благодійництва.

Публічні заповіти, звернення, листи, послання нащадкам залишали педагоги, вчені, письменники, діячі освіти. Педагогічні звернення - це і сучасність (В.О. Сухомлинський. Звернення до учнів. Листи до сина).

Жанр заповітів, повчань, звернень досить продуктивний і вічно живий в українській етнопедагогіці, адже життєдайним джерелом для нього є українська народна педагогіка.

Золоті розсипи української етнопедагогіки знаходимо у «Слові о полку Ігоревім», в українських літописах, «Руській правді» (в основі українське звичаєве право).

У XII-XVI ст. в Україні інтенсивно поширюються збірники церковних повчань, що репрезентують суть релігійного виховання нашого народу. Позиції народної педагогіки визначені в статутах братських шкіл, трактатах професорів Острозької та Київської академій (сім'я і школа, школа і сім'я, ставлення до освіти, вчителя).

Кожна історична доба вносила свою дещицю (частку) як у розвиток народної педагогіки, так і етнопедагогіки.

Злетом української народної педагогіки є козацька педагогіка, яка взяла за мету виховання нової генерації українців, знайшла професійно-етнопедагогічне осмислення й застосування в діяльності мандрівних дяків, в українському шкільництві.

Філософсько-педагогічне обґрунтування етнопедагогіка одержала в спадщині Г.С. Сковороди, у творчості наступних поколінь вчених, письменників, культурних діячів, у роботі Кирило-Мефодіївського братства, «Руської трійці». Вона освячена іменами Т.Г. Шевченка, І.Я. Франка, Лесі Українки, М.С. Грушевського.

Значну частину положень про народну педагогіку викладено в працях О. Духновича, К. Ушинського, С Русової, Г. Ващенка, І. Огієнка, В. Сухомлинського, у художніх творах для дітей і про дітей. Деякі з них висвітлюють українську народну педагогіку в дії (оповідання О. Кониського «Народна педагогія», Н. Кобрин-ської «Перша вчителька»).

Протягом майже 150 років (від кінця XVIII ст. до 1917 р.) українці перебували під владою чужих імперій, однак асиміляторська політика не могла вбити українську народну педагогіку.

Проблеми життя, побуту і виховання українських дітей нерідко торкаються у своїх творах етнографи В. Гнатюк, Б. Грінченко, М. Дерлиця, М. Костомаров, П. Куліш, Б. Лепкий, М. Максимович, П. Чубинський та ін.

Ґрунтовну працю «Діти в звичаях і віруваннях українського народу» (1908) - матеріали Грушевського, опрацювання Зенона Кузелі - можна вважати зародженням української етнографії дитинства.

Велике значення для розвитку етнопедагогіки має двотомна праця «Український народ колись і тепер» (1916), створена з участю таких вчених, як Ф. Вовк, М. Грушевський, М. Ковалев-ський, А. Кримський, О. Шахматов та ін. Мотивами української етнопедагогіки пройняті діяльність педтовариств «Рідна школа», «Просвіта», Наукового товариства ім. Шевченка, а також діяльність молодіжних організацій «Пласт», «Сокіл», «Січ», українські підручники і преса.

Період української державності (1917-1920) теж заклав потенціал етнопедагогічних пошуків, що здійснювались у контексті українізації. В Україні відкрились етнопедагогічні дослідні станції. Одна з них - у с Старосіллі Остерського району Чернігівської області. Н. Заглада написала й видала монографію «Побут селянської дитини» (1929). У Львові вийшла «Українська загальна енциклопедія. Книга знання в 3-х томах» (1936) за редакцією Івана Раковського. Повчальні етнопедагогічні положення представлені й у підручниках із педагогіки: І. Барташевського «Педагогіка українська, або наука про виховання» (1898), О. Макарушки «Наука виховання» (1922), А. Волошина «Історія педагогіки», «Педагогіка і дидактика», С Сірополка «Історія освіти на Україні», Ю. Дзеровича «Педагогіка» (1937).

У часи більшовицької влади етнопедагогіка в Україні зазнає всіляких утисків, але етнопедагогічна думка не згасла. Вона знайшла свій плідний вияв серед української еміграції.

Серед численних зарубіжних публікацій слід виділити десятитомну «Енциклопедію українознавства», п'ятитомну монографію С. Килимника «Український рід у народних звичаях в історичному освітленні», двотомну книгу О. Воропая «Звичаї нашого народу» та ін. В Україні 1930-1960 років (за часів тоталітаризму) на етнопедагогічну тему публікацій не було. Короткий період ревізії сталінської політики був (1956-1959) використаний в Україні для висунення культурно-національних домагань. Були видані: праця Ю. Ступака «Виховне значення українського фольклору» (1960), праця В. Горленка «Нариси з історії української етнографії» (1964), книжка О. Кравець «Сімейний побут і звичаї українського народу» (1966), - стаття В. Мирного «Народна педагогіка в прислів'ях та приказках» (1968), праця Л. Граціанської «Нариси з народної математики України», монографія М. Гайдая «Народна етика у фольклорі східних і західних слов'ян. Проблеми добра і зла» (1972), монографія С. Бабишина «Школа та освіта Давньої Русі IX - перша половина XIII ст.» (1973), монографія Є. Сявавко «Українська етнопедагогіка в її історичному розвитку» (1974). Вагомим внеском у подальшу розробку актуальних проблем української етнопедагогіки стали надруковані в 1981 р. монографії М. Гаврилюк «Картографування явищ духовної культури (за матеріалами родильної обрядовості українців)» та Г. Дов-женюк «Український дитячий фольклор».

Офіційний курс на перебудову, демократизацію, гласність (1985) мав свій вплив на українську етнопедагогіку.

25 серпня 1988 р. ініціативна творча група педагогів-ентузі-астів у своєму зверненні до освітян «Перебудова школи і народна педагогіка» заманіфестувала гостру потребу перебудови освіти й виховання в Україні на засадах етнопедагогіки. Ця ж група проголосила звернення до батьків «Родинному вихованню -справжню турботу!», закликавши їх берегти традиції народної педагогіки в родинному вихованні.

Коло дослідників, популяризаторів української етнопедагогіки розширюється (О. Вронська, Н. Гамаль, С. Горбенко, О. Губко, М. Когут, В. Каюков, Д. Потребенник, Ю. Руденко, М. Самсо-нюк, М. Стельмахович, М. Хмелюк). Значної популярності набули книги В. Скуратівського «Берегиня», «Покуть», «Посвіт», «Погостини», «Святвечір», «Місяцелік».

Сьогодні в нашій країні розгорнувся рух за впровадження етнопедагогіки, навчання українознавству, заснування кафедр

українознавства, відкриття лабораторій з етнопедагогіки, створення програм з етнопедагогіки, популяризації етнопедагогіки в пресі, через українознавчі часописи: «Берегиня», «Народознавство», «Жива вода», «Заграва». Ідеями народної педагогіки пройняті шкільні документи (Закон України «Про освіту», концепції національного виховання, навчальні програми).

За останні роки все більшого розмаху набувають етнопедаго-гічні дослідження широкого спектру. З метою координації дослідницьких тем у 1994 р. при АПН України створено Раду з проблем етнопедагогіки і народознавства. Плідно діє центр «Українська педагогіка та народознавство» АПН України та ряду освітніх закладів.

Інтенсивне використання етнопедагогіки - надійний заслін бездуховності, національному нігілізму, історичному безпам'ятству. Молодь має виховуватися спадкоємницею народних цінностей, національних традицій, звичаїв, рідної культури.

Сьогодні конче необхідно актуалізувати найцінніше і найдорожче в етнопедагогіці й поставити на службу духовного відродження в незалежній Україні.

Головна мета етнопедагогіки - надихати дітей та молодь на збереження духовних надбань рідного народу, виховувати висо-косвідомих представників української нації, носіїв і творців національної культури.

Структура української етнопедагогіки

1. Українське родинознавство (фамілологія)

Це народна мудрість й досвід щодо створення, збереження і розвитку міцної, здорової, щасливої сім'ї, про рід і родину та їх значення в долі людини, народу, держави. «Сім'я - ключ до щастя», «Україна - велика родина», «Тому роду нема переводу, у якому браття милують згоду». Українське родинознавство розглядає питання про родину як втілення духовності і національного духу, про типи і форми української сім'ї, її склад, структуру, основні функції; про шлюб і сім'ю як виховну організацію, народний ідеал сім'ї, українське родинне звичаєве право, статус членів сім'ї, її авторитет, найпоширеніші вади й біди сучасної сім'ї, про відродження традиційно високого статусу української родини.

2. Українське народне дитинознавство

Це чітка система психолого-педагогічних знань про дітей, це погляди українців на дітей як майбутнє народу, нації, утвердження їхньої вічності. У центрі уваги українського дитинознавства - питання дітності української родини, традиційні родильні звичаї та обряди, стислий аналіз дитячої мови, народна характеристика дитини, вікова періодизація життя, навчання і виховання дитини; значення колискових пісень, дитячого фольклору, народна охорона дитинства, місце і статус дітей в українській сім'ї, взаємини дітей у сім'ї, обов'язки дітей.

3. Народна родинна (батьківська) педагогіка

Це частина української виховної мудрості. Центральними її питаннями є: головні засади сімейного життя і виховання (людяність, моральність, багатогранна духовність); стосунки в родині, авторитет і приклад батьків, їхні обов'язки стосовно дітей, сутність і особливості виховного впливу членів сім'ї, статус батька, матері, дідуся, бабусі; виховання в дітей відчуття роду, народу, нації; традиції, звичаї виховання в сім'ї, підготовка дітей до шлюбу та сімейного життя, ставлення до сиріт, осуд батьків, які не виховують дітей.

4. Українське народне навчання

Крилатим народним виразом є: «Вік живи - вік учись».

Народне навчання розглядає такі питання: народні знання з різних галузей життя і діяльності, шляхи і джерела здобуття знань, принципи народного навчання, народні традиційні форми навчання, стимулювання пізнавальних інтересів, умінь і можливостей дітей, умови трансформування знань у якості особистості.

5. Українська педагогічна деонтологія

Педагогічна деонтологія - частина народної педагогіки, вироблені народом етичні норми про виховні обов'язки батьків перед дітьми. Елементи обов'язкового у вихованні: родинне «гніздо», пам'ять родоводу, рідна мова, наступність і спадкоємність поколінь, праця, гуманізм взаємин, вираження національного духу і характеру, антитеза добра і зла, культивування моральних чеснот, християнської моралі.

Основні приниипи і засоби української етнопедагогіки

Етнопедагогіка має свої принципи виховання. Провідними є при-родовідповідність, культуровідповідність, народність виховання, виховання в праці, єдність навчання і виховання, зв'язок із життям рідного народу, гуманізм, активність і ініціативність вихованця в процесі виховання, орієнтація на загальнолюдські моральні цінності. Принциповим в етнопедагогіці є врахування віку дитини, виховання з ранніх років, гуманне ставлення до дитини, утвердження любові, поваги і ласки до дітей, піклування про дитину в сім'ї, атмосфера розумної вимогливості до дитини, повага дитини до батьків, авторитет жінки-матері, послідовність і наступність виховних дій, індивідуальний підхід до дітей, знання дитячої психології, наочність і приклад у вихованні, підготовка до життя і праці, самовиховання та самодіяльність.

Народна етнопедагогіка є багатющою невичерпною скарбницею навчально-виховних засобів, провідними серед яких є рідна мова, усна народна творчість, національна міфологія і символіка, народне мистецтво, національні традиції, звичаї і обряди, народні ігри, іграшки, ритуали та урочистості, безпосередня особиста праця, природа, колискова пісня, скоромовки, оповідання, казки, частівки, утішки, забавлянки, закликанки, атмосфера рідної домівки, приклад старших, дитяча самодіяльність, народні афоризми, прислів'я, приказки.

Історія української етнопедагогіки продовжується. Вона є об'єктом численних досліджень та пошуків, її ідеями пройняті сучасні концепції виховання та навчання молоді незалежної України.

1. Предмет дидактики.

Термін дидактика походить від грецького слова — на­вчаючий і – вивчаючий. Вперше термін дидактика був введе­ний у використання в Німеччині у 1613 р. Саме тоді Кристоф Хельвіг та Йохим Юнг, аналізуючи діяльність відомого мовознавця і прихиль­ника навчання рідною мовою Вольфганга Ратке (1572 - 1635), підго­тували "Короткий звіт з дидактики, або Мистецтво навчання Ратихія". Вже з назви роботи випливає, що автори трактували дидактику як мистецтво навчання.

Аналогічним чином трактував це поняття і Я.А.Коменський (1592 - 1670) у своєму знаменитому творі "Велика дидактика, або Універсальне мистецтво навчати всіх усьому". Однак, Коменський вважав, що дидактика є не лише мистецтво навчання, але й виховання.

Таке поняття зберігалося до початку XIX ст., коли Йоган Фрідріх Гербарт (1776 - 1841), відомий німецький педагог і філософ, розробив теоретичні основи дидактики, зробивши ЇЇ внутрішньо ціліс­ною і несуперечливою теорією виховуючого навчання, підпорядкова­ною педагогіці. Враховуючи роль, яку И.Гербарт і його послідовники відводили процесу оволодіння навчальним матеріалом, найважливі­шим завданням дидактики, у відповідності з гербартіанською концеп­цією, повинен був стати аналіз дій учителя, спрямованих на ознайом­лення учнів з новим матеріалом.

Таке розуміння предмету і завдань дидактики не влаштовувало прихильників різноманітних варіантів так званого "нового вихован­ня", жвава педагогічна діяльність яких розгорнулася на рубежі XIX і XX ст. Найвизначніші представники цього напряму, зокрема амери­канський вчений Джон Дьюї (1859 - 1952), відводили учням більш активну роль у процесі навчання у порівнянні з гербартіанцями. У цьому зв'язку вони відмовилися від гербартської концепції "передачі знань", що передбачала переважно збагачення пам'яті учнів, і висуну­ли вимогу формування і розвитку у них здібностей та інтелектуально? діяльності, а також навичок практичної діяльності. Ця концепція не могла не вплинути на спосіб розуміння як предмета, так і завдань дидактики, яку почали ототожнювати не стільки з теорією викладання, скільки з теорією навчання. Найважливішим завданням такої дидакти­ки став уже аналіз дій учня, а не вчителя. При цьому вважалося, що викладання є функцією навчання, а дії вчителя обумовлені пізнаваль­ною діяльністю учнів, а не навпаки.

У наш час ці два види діяльності не протиставляються один од­ному. Викладання нерозривно пов'язане з навчанням, ці два аспекти процесу утворюють інтегративну цілісність у вигляді процесу навчан­ня. Серед факторів, що забезпечують єдність процесу навчання, є не лише загальна мета освіти, але й використовувані при цьому методи, організаційні форми і засоби навчання.

Таким чином, на сучасному етапі дидактику розуміють як нау­ку про викладання і навчання, про закономірності, що діють у сфері предмета Ті дослідження, про залежності, що обумовлюють хід і результати процесу навчання; на цій основі вона встановлює відпові­дні закономірності, визначає методи, організаційні форми й засоби навчання учнів. Іншими словами — дидактика – це наука про навчан­ня і освіту, їх мету і завдання, зміст, методи, форми, засоби, органі­зацію, досягнуті результати.

Помітний внесок у розвиток світової дидактики внесли також Й.Песталоцці (1746 - 1827), А.Дістервег (1790 - 1866), К.Ушинський (1823 - 1870), Г.Кершенштейнер (1854 - 1932), В.Лай (1862 - 1926).

На розвиток вітчизняної дидактики в кінці XIX - на початку XX ст. помітний вплив мали праці П.Ф.Каптерєва, Н.К.Крупської, С.Т.Шацького, П.П.Блонського, А.П.Пінкевича, М.М.Пістрака, Г.Г.Ващенка, І.Л.Огієнка, І.М.Стешенка, С.Ф.Русової, Я.Ф.Чепіги та багатьох інших.

У радянський період плідно працювали в галузі дидактики П.Груздєв, Ш.Ганелін, Є.Голант, Л.Занков, Б.Єсипов, М.Данилов, М.Скаткін, В.Онищук, А.Алексюк, В.Краєвський, В.Загв'язинський, І.Лернер, М.Махмутов та інші.

Предметом дидактики є процеси освіти і навчання, які нероз­ривно пов'язані з вихованням і є його органічною складовою. Суспільс­тво постійно турбується про те, щоб накопичений попередніми поко­ліннями досвід, знання, уміння, навички, якими воно володіло на досягнутому ступені розвитку, найбільш надійними і плідними шля­хами і засобами засвоювались молодими підростаючими поколін­нями. Цій меті і слугує освіта й навчання як планомірно здійснювані процеси озброєння людей знаннями, уміннями і навичками, що відо­бражають накопичений і узагальнений досвід людства.

Завдання дидактики на всіх етапах її історичного розвитку по­лягало в тому, щоб: а) визначати зміст освіти нових поколінь; б) знаходити найбільш ефективні шляхи озброєння їх корисними знання­ми, уміннями і навичками; в) розкривати закономірності цього проце­су. Тому зрозуміло, що дидактика визначається як теорія освіти і навчання. Враховуючи, однак, ту обставину, що процес навчання завжди пов'язаний з вихованням, перш за все розумовим і моральним, є підстави означувати дидактику як теорію освіти і навчання, а, разом з тим, і виховання. Сюди відноситься, перш за все, формування світо­гляду учнів.

Предметом дидактики на сучасному етапі її розвитку с процес освіти і навчання, взятий в цілому, тобто зміст освіти, що реалізується в навчальних планах, підручниках, методи й засоби навчання, органі­заційні форми навчання, виховна роль навчального процесу, а також умови, що сприяють активній творчій діяльності учнів і їх розумовому розвитку.

Розрізняють загальну і предметні дидактики.

Предметом дослідження загальної дидактики є процес на­вчання, взятий в цілому, а головним завданням – розкриття загальних закономірностей процесу навчання, що мають об'єктивний характер, і характеристика умов їх виявлення. Сучасна дидактика довела, що справжнім показником ефективності навчального процесу є не лише обсяг засвоєних знань, умінь і навичок, що безперечно, важливо, але й високий рівень розумового розвитку учнів, їх неперервне проникнен­ня в сутність навчальних предметів, процесів і явищ і перетворення середнього і навіть слабкого за успішністю учня в більш сильного і встигаючого.

Дидактика покликана дослідити здійснювану в процесі навчання взаємодію викладання й навчання і з'ясувати умови, при яких ця взаємодія забезпечує рух свідомості учнів від виникнення пізнаваль­ного завдання до його розв'язання, перехід від незнання до знання, від невміння або недосконалих навичок до формування раціональних умінь і швидких навичок використання знань на практиці.

Перед дидактикою, що вивчає загальні закономірності процесу навчання, виникає питання: що спільного в процесі навчання різнома­нітних навчальних предметів? Таким спільним елементом є закономі­рні зв'язки між викладанням і навчанням При вивченні будь-якого навчального предмету під впливом діяльності вчителя здійснюється усвідомлення пізнавального завдання, виявлення навчальних об'єктів навколишньої дійсності, формування уявлень про їх ознаки і власти­вості, встановлення зв'язків цих об'єктів з іншими предметами та явищами і формування поняття про них, аналіз способів використан­ня цих понять та перехід їх у нові поняття.

В дослідженнях закономірностей процесу навчання загальна ди­дактика використовує досягнення багатьох наук, зокрема, філософії, психології, вікової психології, кібернетики та ін. Саме кібернетика в значній мірі обумовила розробку в дидактиці програмованого навчан­ня, алгоритмізацію і системно-структурний підхід в організації навча­льно-виховного процесу.