Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
Специальная дошкольная педагогика — это наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы, формы организации процесса специального дошкольного образования детей с нарушениями или отклонениями в психическом развитии.
Объектом специальной дошкольной педагогики является специальное дошкольное образование детей, имеющих особые образовательные потребности.
Предмет специальной дошкольной педагогики — теоретические и практические вопросы изучения, обучения, воспитания и развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста с отклонениями или нарушениями в развитии.
Субъектом, на которого направлено изучение, воспитание, обучение и коррекционно-педагогическая помощь в специальной дошкольной педагогике, является личность ребенка дошкольного возраста, имеющего особые образовательные потребности.
Задачами специальной дошкольной педагогики как науки являются следующие:
1. Разработка теоретических и методологических основ изуче
ния, воспитания, обучения и развития детей младенческого, ранне
го и дошкольного возраста с отклонениями и нарушениями в раз
витии.
2. Определение стратегии развития национальной системы спе
циального дошкольного образования.
3. Разработка теоретических подходов к дифференциальной ди
агностике, дифференцированному обучению и воспитанию детей
дошкольного возраста с нарушениями и отклонениями в развитии.
4. Разработка педагогических технологий воспитания и обуче
ния детей дошкольного возраста с нарушениями и отклонениями
в развитии.
5. Определение стратегии построения равноуровневых программ
для каждого типа специального дошкольного учреждения.
6. Поиск и разработка вариативных форм организации специ
ального образования.
7. Создание необходимой учебно-методической базы в подготовке учителя-дефектолога к коррекционно-педагогической работе с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста с недостатками в психофизическом развитии.
Основной целью специального дошкольного воспитания является создание условий для максимального развития реальных и потенциальных возможностей проблемного ребенка и его ранняя социализация средствами специального образования.
Специальное дошкольное образование базируется на системе общих и специфических требований и психолого-педагогических условий, направленных на развитие детей младенческого, раннего и дошкольного возраста. Общим требованием является формирование свойственных возрасту личностных психологических новообразований и предпосылок для перехода к следующему возрастному периоду. Создание адекватных условий, учитывающих особенности психического развития ребенка при разных вариантах и видах нарушений, относится к специфическим требованиям. Они реализуются через коррекцию психических процессов, мышления, речи и деятельности ребенка, в ходе компенсации имеющихся у него нарушений, а также через гармоничную социализацию.
Коррекция (от лат. correctio — исправление) — это система пси-холого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей.
Компенсация (от лат. compensatio — возмещение, уравнивание) — это сложный многоуровневый процесс, включающий восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций, а также замещение последних. В результате развития процессов компенсации функциональное нарушение, вызванное повреждениями, в той или иной степени возмещается.
Социализация — это, во-первых, процесс и результат активного усвоения индивидом социального опыта, который включает в себя социальное познание, социальное научение, социальную адаптацию и социальное преобразование себя и окружающей действительности. Во-вторых, это интеграция человека в систему социальных отношений в различные типы социальных общностей, усвоение ими элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются поведение, самосознание и качества личности.
Методы науки дошкольной коррекционной педагогики — изучение и анализ литературы, наблюдение, беседа, эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), анализ и интерпретация полученных данных, изучение медицинской и психолого-педагогической документации, анкетирование, анализ продуктов детской деятельности и другие.
Выбор этих методов определяется постановкой целей и задач психолого-педагогического изучения ребенка, его социальной ситуации развития и выбором стратегии коррекционно-развиваю-щего воздействия.
В нормативно-правовой документации используются несколько понятий, определяющих контингент детей, относимых к системе специального образования. Это такие понятия как «дети с нарушениями в развитии», «дети с отклонениями в психофизическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети с особыми образовательными потребностями». Все эти термины имеют специфическую область применения.
Дети с нарушениями в развитии — это дети, имеющие отставание (искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушения деятельности различных или нескольких анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, речевого), а также вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Термин используется в психолого-педагогической литературе для широкого определения категории детей, нуждающихся в специальном образовании.
Дети с отклонениями в психофизическом развитии — это дети, которые имеют перечисленные выше отклонения, но степень их выраженности не ограничивает их возможности в столь резкой степени, как у детей с нарушениями в психофизическом развитии. В психолого-педагогической литературе этим понятием также определяются дети с преимущественными нарушениями в психофизическом развитии функционального характера.
Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети, у которых нарушения в развитии предоставляют им возможность иметь бинефицитарный статус, т.е. позволяют пользоваться социальными льготами и пособиями. По традиционной терминологии таких детей раньше называли детьми-инвалидами. Сейчас таких детей часто определяют как проблемных. Поэтому термин «проблемные дети» также широко используется в психолого-педагогической литературе.
Дети с особыми образовательными потребностями — это дети, нуждающиеся в специальной коррекционной поддержке и специфических методах образования, которые могут быть созданы в условиях как общеобразовательного дошкольного учреждения, так и дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. Понятийная парадигма термина широко используется в области специального образования.
Дошкольная коррекционная педагогика решает вопросы воспитания и обучения детей следующих категорий: дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые); дети с отклонениями в познавательном развитии (дети с задержкой психического развития);
дети с нарушениями слуха; дети с нарушениями зрения; дети с нарушением опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями речи; дети с эмоциональными расстройствами, в том числе с ранним детским аутизмом; дети с нарушением поведения и деятельности; дети с тяжелыми множественными нарушениями.
2. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
К основным категориям нарушенного и отклоняющегося развития относятся:
Нарушения интеллекта (умственно отсталые дети)
Понятие «умственная отсталость» в отечественной специальной психологии понимается как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга.
По международной статистической классификации болезней, травм и причин смерти 9-го пересмотра (МКБ-9) выделялись следующие группы:
а) умственная отсталость в степени дебильности (дети с отно
сительно легкой, неглубокой умственной отсталостью);
б) умственная отсталость в степени имбецильности (дети с глу
бокой умственной отсталостью);
в) умственная отсталость в степени идиотии (дети с наиболее
тяжелой, глубокой умственной отсталостью).
По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкая (IQ в пределах 40—69), умеренная (IQ в пределах 35—49), тяжелая (IQ в пределах 20—34), глубокая (IQ ниже 20) умственная отсталость. (Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб., 1999).
Задержка психического развития у детей (ЗПР)
Задержка психического развития чаще всего относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Данное отклонение у ребенка может быть обусловлено как биологическими, так и социальными факторами, а также различными вариантами их сочетания.
По этиопатогенетической классификации различают следующие варианты:
а) задержка психического развития конституционального ге-
неза;
б) задержка психического развития соматогенного генеза;
в) задержка психического развития психогенного генеза;
г) задержка психического развития церебрально-органическо
го происхождения.
Нарушения зрения
а) слепота (слепые дети со светоощущением и с остаточным
зрением — острота зрения на лучше видящем глазу от 0,01 до 0,04),
б) слабовидение (дети с остротой зрения на лучше видящем
глазу при очковой коррекции от 0,05 до 0,2, а также в пределах 0,
30, 4 при значительном нарушении других зрительных функций
или при прогрессирующих или рецидивирующих заболеваниях);
в) косоглазие и амблиопия (дети с остротой зрения выше 0,4).
Нарушения слуха
а) глухота (дети, у которых средняя потеря слуха на лучше слы
шащее ухо более 85дБ);
б) тугоухость (дети, у которых средняя потеря слуха на лучше
слышащее ухо менее 85дБ);
в) поздняя потеря слуха (отмечающаяся у детей, потерявших
слух в возрасте до 3—4 лет и позже, сохранивших речь в связи с
относительно поздним возникновением глухоты).
Нарушения опорно-двигательного аппарата
Данные нарушения имеют причиной:
а) заболевания нервной системы:
детский церебральный паралич;
полиомиелит.
б) врожденную патологию опорно-двигательного аппарата:
врожденный вывих бедра;
кривошея;
косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз (врожденное уродство).
в) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двига
тельного аппарата:
травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит;
заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит);
системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит). При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).
Нарушения речи
а) системные нарушения речи (алалия, афазия);
б) нарушение строения и функции речевого аппарата (ринола-
лия, дизартрия, сложная дислалия);
в) нарушения чтения и письма (дислексия, дисграфия);
г) нарушение темпо-ритмической стороны речи (заикание);
д) нарушение мотивообразующей стороны речи (мутизм).
Эмоциональные расстройства
а) ранний детский аутизм;
б) эмоциональное расстройство, связанное с ранней разлукой
с матерью;
в) эмоциональное расстройство, обусловленное сиблинговым
соперничеством;
г) фобическое тревожное расстройство детского возраста;
д) смешанные расстройства поведения и эмоций.
Тяжелые множественные нарушения
Эта категория нарушений характеризуется сочетанием двух или более выраженных психофизических нарушений: зрения, слуха, речи, двигательного и познавательного развития у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушения опорно-двигательного аппарата и глухоты и т.д. В современной специальной психологии в категории тяжелых множественных нарушений наиболее подробно описаны слепоглухие дети. К этому контингенту относятся слепые и слабовидящие дети с остротой зрения до 0,2 включительно и с более высокой остротой зрения, у которых слух снижен в такой степени, что это привело к отсутствию или глубокому недоразвитию речи.
3. ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
У всех детей с отклоняющимся развитием, независимо от вида нарушений, имеются как общие недостатки, так и специфические
трудности, которые связаны непосредственно с характером и выраженностью первичных нарушений и с особенностями вторичных отклонений. Первичные нарушения вытекают непосредственно из биологического характера болезни, вторичные же отклонения возникают как следствие первичных нарушений, и прежде всего они поддаются воздействию ранней коррекционной помощи. По утверждению Л. С. Выготского, именно вторичные отклонения являются основным объектом психолого-педагогического изучения и коррекционного воздействия.
Следует учитывать, что одни и те же вторичные отклонения в развитии могут наблюдаться при разных первичных нарушениях, и наоборот — при одном и том же первичном нарушении отсутствует полное совпадение проявляемых при этом вторичных отклонений, типичных для того или иного вида дефицитарного развития у детей. Эти факты подтверждают мысль Л. С. Выготского о том, что не только первичное нарушение определяет структуру и характер отклонений, но и условия воспитания, которые могут либо усиливать дефицитарность, либо способствовать ее преодолению. Например, при умственной отсталости, при которой интеллектуальное нарушение является первичным, у одного ребенка может быть сформировано адекватное поведение и приемлемые формы общения с детьми и взрослыми, а у другого умственно отсталого ребенка отмечается дезорганизованное поведение (полевое, ситуативно неадекватное), сочетающееся с отсутствием способов общения даже в повседневных, бытовых ситуациях. Вместе с тем, такого характера вторичные отклонения могут наблюдаться у детей с другими нарушениями: например, у детей с эмоциональными расстройствами.
К числу общих проблем относятся социальная дезадаптирован-ность ребенка, низкий уровень психических процессов (внимания, предметного и социального восприятия и представлений, памяти, мышления); несформированность мотивационно-потреб-ностной и эмоционально-волевой сферы; недостаточность моторного развития; снижение произвольности психических процессов, деятельности и поведения. Все эти особенности приводят к существенной задержке развития психических новообразований на каждом возрастном этапе и к качественному своеобразию становления личностных качеств ребенка и его Я-концепции. Перечисленные недостатки могут проявляться у дошкольников с различными видами нарушений в неодинаковой степени и в разных комбинациях.
Специфические трудности, испытываемые детьми с тем или иным нарушением, обусловлены характером и степенью выраженности имеющихся отклонений и условиями социально-педагогического окружения ребенка на ранних этапах его развития.
Дошкольная коррекционная педагогика, рассматривая вопросы воспитания и обучения каждого конкретного ребенка и детей определенной категории, постоянно учитывает общий фон витальных и образовательных потребностей ребенка, его общие и специфические особенности, направленность на формирование компенсаторных механизмов и коррекцию имеющихся нарушений в развитии. Наряду с этим важно постоянно помнить о том, что для ребенка семья является первым и главным социальным институтом. Формирование социально-педагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских отношений, обучение родителей способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также относятся к области значимых направлений дошкольной коррекционной педагогики.
Вопросы и практические задания
1. Назовите предмет, задачи и методы науки дошкольной коррекцион
ной педагогики.
2. Дайте определение понятий «коррекция», «компенсация» и «социа
лизация», используемых в области дошкольной коррекционной педаго
гики.
3. Охарактеризуйте взаимосвязь первичных нарушений и вторичных от
клонений в развитии.
4. Подготовьте рефераты на следующие темы: «Этапы становления спе
циального образования в России и за рубежом», «Современные тенден
ции развития специального образования в нашей стране», «Общие и спе
цифические особенности развития детей с особыми образовательными
потребностями».
Литература
1. Выготский Л. С. Основы дефектологии. — М., 1983. — Т. 5.
2. Екжанова Е. А. Специальная психология и коррекционная педагоги
ка. Учебная программа курса. — М., 2000.
3. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. —
М., 1998.
4. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней
коррекции нарушений развития //Дефектология. — 1994. — № 1.
5. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. —
М., 1996.
6. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального
образования в России: Результаты исследования как основа для построе
ния программы развития // Дефектология. — 1997. — № 4.
7. Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. — М., 1966.
Глава 2. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ
К ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЮ
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЦЕССА
Дата публикования: 2015-04-08; Прочитано: 1324 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!