Психология развития личности

Возможности психоло- В психологической науке были и сохраня-
гическогоразвития ются концепции, согласно которым все
личности качества человека генетически предопреде-

лены с рождения. Так, сторонники биоге­нетических концепций (преморфисты¹) полагают, что любая пси­хологическая особенность берет начало с некоего микроскопи­ческого центра (клеточки, группы клеток) в человеке. По мере взросления человека этот центр разрастается, качественно не меняясь, и превращается в наблюдаемое личностное качество. 3. Фрейд и его последователи считают, что социально сформи­рованное сознание и биологическое по своей природе подсоз­нание, с которым человек рождается, существуют в человеке параллельно, находятся в постоянном конфликте, в котором так или иначе побеждает второе.

Социогенетики, напротив, полагают, что человек есть слепок окружающей социальной среды, что он рождается «белым лис­том, на котором жизнь пишет свои узоры».

Отечественные психологи, да и большинство зарубежных специачистов считают человека биосоциальным существом, в формировании личностных свойств и качеств которого решаю­щая роль принадлежит прижизненным обстоятельствам. Вы­дающийся психолог А.Н. Леонтьев отмечал, что появившийся

¹ От лат. praeforma — заранее образую.

Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, общество

на свет человек обладает лишь одной способностью — стать че­
ловеком. Личностью не рождаются, а становятся. Возможность
стать ею у него есть, но этой возможности
нет ни у одного из животных, даже если по­
местить это животное в самые лучшие соци­
альные условия, и это связано с природными
предпосылками, с которыми человек рожда­
ется. Под влиянием обстоятельств, сопутст­
вующих истории жизни человека, биологи­
чески обусловленные психологические осо­
бенности изменяются, формируются качест­
венно новые психические образования и
психическая деятельность постепенно все
больше подчиняется социально обусловлен- А.Н.Леонтьев

ным психологическим закономерностям, (1903—1979)

формирующимся свойствам личности. Как это происходит фи­зиологически, научно объясняет физиология высшей нервной деятельности.

Поляризация точек зрения о соотношении биологического и социального в человеке, врожденного и приобретенного велика, споры остры, а общественное и практическое значение ответа огромно. В самом деле, если в человеке все наследственно — его судьба фатальна, предопределена с рождения, улучшить и испра­вить ничего нельзя, нужно покориться, смириться и не пытаться менять жизнь. Если все в человеке биологично, то животное на­чало — его сущность, жизнь — подчиняется законам животного мира (оправданы агрессия, убийства, основная забота — уцелеть, продолжить род и пр.), дарвиновским законам борьбы за сущест­вование и естественного отбора, в которой побеждают сильней­шие, а удел слабых — подчинение и вымирание; и опять-таки с этим ничего поделать нельзя. Если же особенности личности оп­ределяются не столько генетической наследственностью, сколько развитием в ходе жизни, то возможности их совершенствования должны оцениваться оптимистично, а особенности, характери­зующие именно личность, в основном таковы, каковы прижиз­ненные приобретения. Если психика человека, уже пожившего среди людей, преимущественно социальна, то каковы социаль­ные условия жизни, таков и человек; чтобы сделать человека ци­вилизованным, моральным, достойным, надо, чтобы и обстоя­тельства его прижизненного развития были такими.

,

Проблема личности в психологии -|31

Основные свойства и особенности человека как личности в ре­шающей степени — продукт прижизненного (онтогенетического¹) развития. Понимание этой закономерности позволяет глубже понимать и объяснять имеющиеся у человека индивидуальные особенности, обязывает с вниманием относиться к его личност­ному развитию с самых ранних лет, принимать во внимание широкий круг влияющих обстоятельств, оказывать помощь в раскрытии имеющихся возможностей и достижении наполнен­ных смыслом целей жизни. Ее признание — не просто одна из конкурирующих точек зрения. Это научно, всесторонне, в со­гласии с данными других наук, многократно и разносторонне проверенный вывод, лишенный ортодоксальных крайностей и спекулятивных умозрительных заключений. Врожденное и приоб- Кому не известны слова Демокрита: «Все ретенное в личности течет, все изменяется». На равнине со време­нем образуются овраги, разрушаются и гранитные горы, ржавеет и превращается в труху металл, меня­ется положение звезд в созвездиях, снижается температура Солнца, уменьшается орбита Земли и наклон оси ее вращения. Все меняется. Могут ли оставаться неизменными во времени психика человека, наследственное в нем, его характер и др.? С фи­лософских позиций отрицательный ответ очевиден: меняется обя­зательно, меняется в течение всей жизни. Другой вопрос — что меняется, в какой степени, в течение какого времени меняется.

Данные такой строгой экспериментальной пауки, какой яв­ляется физиология высшей нервной деятельности (см. § 2.2), убедительно подтверждают, что у человека происходит прижиз­ненное условнорефлекторное изменение деятельности мозга. Возникает и развивается вторая сигнальная система, происходит кортикализация функций (они все больше начинают регулиро­ваться приобретаемыми в опыте жизни связями коры), все больше берутся под контроль и преобразуются глубинные фи­зиологические процессы (низшая нервная деятельность).

Убедительны данные антропологии, этнографии и психологи­ческого исследования филогенеза², развития человеческого созна-

От греч. ontos - сущее и genesis — происхождение.

От греч. phylon - род, племя и genesis — происхождение. Филогенез — процесс Возникновения и исторического развития (эволюции) психики у животных, возникновения и эволюции человеческого сознания, способностей, поведения в истории человечества.

Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, общество

ния и возможностей от питекантропа до современного человека. Обращает на себя внимание, что за последние 30—40 тыс. лет мозг, центральная нервная система человека существенно не из­менились (рис. 4.2, позиция ПП). (Пропорции всех изменений показаны на рисунке условно. Временные отрезки и расширение «воронки» в тысячи раз превосходят изображенное на рисунке.) Но сознание, возможности, орудия, способы и продукты труда неандертальца и современного человека (рис. 4.2, позиция С) просто не сопоставимы. Почему? За счет чего это произошло?

Рис. 4.2. Схема эволюции природных предпосьиок и сознания человека

П П — природные предпосылки, С — уровень развития и достижений сознания

Французской и отечественной психологическими школами был открыт и исследован механизм интериоризации¹ — переноса

От лат. interior - внутренний.

4. Проблема личности в психологии

внешних предметных действий, выполненных человеком, во внутренний план, превращения их в действия, выполняемые в уме (умственные действия), в интеллектуальные возможности человека, что позволило дать ответ на приведенные выше во­просы.

Каждое поколение, каждый человек, появляясь на свет, за­стает определенный уровень развития человеческого сознания, познания мира, опыта жизни живущих поколений. Родившиеся 1—4 десятка тысяч лет назад заставали весьма бедный опыт (рис. 4.2, позиция С₁) преимущественно отдельного племени — примитивные каменные орудия, способы охоты, язык, челове­ческие отношения, которые тем не менее воплощали в себе опыт и возможности сотен и тысяч предшествующих поколе­ний. Например, в особенностях изготовленного каменного то­пора воплотились знания изготовителя, его представления о способах и технике использования этого орудия. Выслушивая разъяснения, наставления, наблюдая за действиями взрослого представителя племени, подражая ему, юноша постигал таинст­во свойств, возможностей и способов использования топора. (Иначе говоря, он интериоризировал, присваивал, делал своим опыт обучавшего его и предшествующих поколений людей. То, на что ранее жившие поколения тратили сотни и тысячи лет, он постигал за несколько дней, месяцев или лет.

Далее этот человек и его потомки, «стоя на плечах» ранее живших людей, за время своего существования вносили в об­щий опыт что-то новое, свое, чуть расширяя опыт (рис. 4.2, по­зиция С₂ ). Находящиеся на более высоком уровне развития опыт и соответствующее ему сознание заставало появившееся на [свет очередное молодое поколение людей. Создавались благо­приятные условия, чтобы за относительно короткий отрезок своей жизни сделать достоянием своего сознания более богатый опыт и развиться совершеннее в соответствии с ним. За время жизни, опираясь на достижения предков, они обогащали их и Поднимали планку развития сознания еще выше и т.д., и т.д. В Последние 100—150 лет «воронка» опыта расширяется стреми­тельно, и новые поколения людей попадали в значительно более благоприятные условия для развития своей психики и возмож­ностей. Дело «за малым» — присвоить этот опыт, обеспечить свое богатое и быстрое развитие.

Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, общество

Эволюция животного мира шла, как доказал ешс Ч. Дарвин, по законам биологической наследственности, т. е. у новых по­колений животных определенного вида возникали более совер­шенные формы поведения (инстинкты — генетически обуслов­ленные, безусловно-рефлекторные, бессознательные поведенче­ские акты и большие возможности прижизненной выработки условных рефлексов) лишь после того, как опыт борьбы за су-шествование их предков воплощался в анатомо-физиоло-гические изменения нервной системы родителей и передавайся генетически детенышам. Для этого нужны были сотни тысяч и миллионы лет стихийных биологических мутаций.

Но у человека возникла принципиально новая форма закрепле­ния и передачи опыта старших поколении — через продукты ак­тивности, воплощенные в более совершенную систему языка, обогащение знаний, навыков и умений (носителями их высту­пают родители, старшее поколение, книги, образовательные уч­реждения), в изобретенные орудия и способы труда, в продукты человеческих исканий, творчества и созидательной практиче­ской деятельности, т. е. города, транспорт, средства передачи информации, технику, технологии и др., в нормы и ценности человеческого поведения (правила, традиции, обычаи, отноше­ния). В результате у человека возникли две линии накопления опыта: одна (рис. 4.2, ПП) — природная, биологическая, линия анатомо-физиологических изменений нервной системы; вторая (рис. 4.2, С) — психологическая, основанная на воплощении опыта в продукты человеческого ума и производительной дея­тельности.

Изменения по первой линии за последние 30—40 тыс. лет (для более или менее заметной биологической эволюции нужно время в десятки и сотни раз большее), как уже отмечено выше, не существенны и никак не могут объяснить колоссального скачка, происшедшего в развитии психики и возможностей че­ловека за это время. Объяснения лежат именно в новизне, роли, механизмах и закономерностях новой, второй линии накопле­ния и передачи человеческого опыта. Специфика ее в том, что опыт накапливался и накапливается преимущественно не в са­мом человеке, а вне его, как бы рядом с ним, превращаясь в гору богатств и достижений человеческого сознания, духа, тру­да, творчества. Этот опыт — кладовая человеческих богатств, но

4. Проблема личности в психологии

содержащая лишь потенцию развития каждого поколения и ин­дивида.

Механизм интериоризации, психологического присвоения богатств опыта человечества позволяет каждому новому поколе­нию, человеку овладеть если не всем, то хотя бы частью этих богатств и одновременно при этом развить у себя соответст­вующие возможности собственного ума, сознания, психики. Надо обязательно взять этот опыт, сделать своим, ибо сам он не «войдет» в человека, и уровень, развития психики конкретного индивида останется низким, возможно, сходным с первобытным развитием пещерного жителя.

Показательны и несколько десятков фактов, изученных на­учно, когда дети в младенческом возрасте по разным причинам оказывались в стае зверей (волков, обезьян и других животных) и находились в ней несколько лет (порой до 10—12), пока не обнаруживались людьми. Во всех случаях человеческие психика, возможности, поведение у них не возникали. Психологически они были похожи на животных, среди которых росли (они вы­ли, лаяли, блеяли, бегали даже на руках и ногах и пр.). Известен и такой факт из относительно недавнего прошлого: женщина-этнограф, находясь в экспедиции в глухих джунглях Африки, удочерила годовалую девочку, привезла ее во Францию, органи­зовала ее воспитание, дала высшее образование. Прошло более 20 лет, и африканка по своему интеллектуальному и личностно­му развитию не уступала ни в чем сверстницам, многих превос­ходила, сама стала научным работником. Ее же братья и сестры, продолжавшие жить в джунглях, остались на уровне развития первобытного сознания. Впрочем, современная цивилизация содержит такие примеры в массовом масштабе.

Иногда сторонники ведущей роли врожденного в личности ссылаются на схожесть индивидуапьных особенностей родите­лей и детей. При этом упускается из виду, что наследственность бывает врожденной (генной) и приобретенной (социальной). По теоретическим заключениям француженки Заззо, не подвергае­мым в науке сомнению, психологические изменения в первые три года жизни ребенка по своей радикальности и значимости составляют 50% всех изменений, происходящих в жизни инди­вида. Сказываются при этом и генная наследственность, и при­обретенная в результате социально-психологических влияний

136 Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, общество

родителей. Ведь родители -- именно тот круг людей, в котором в первые годы почти постоянно находится ребенок и из кото­рого исходит обильный поток непрерывных и психологических воздействий на него. Волей-неволей эти воздействия трансли­руют на ребенка особенности родителей, хотя это не всегда подмечается и оценивается. Несколько простых примеров.

Мать уходит «на минутку» к соседке, оставляя грудного ребенка на попечение отца. Проходит 15, 30, 45 минут, матери нет, ребенок плачет. У отца нет надежного способа прекратить плач ребенка и он начинает действовать по правилу: «чем бы дитя ни тешилось, лишь бы оно не плакало». Происходит примечательное: отец-слесарь чаще всего берет какой-то металлический предмет и начи­нает по нему стучать молотком; отец-музыкант нажимает пальчи­ками ребенка на клавиши музыкального инструмента или пиликает под носом смычком скрипки. Схоже поступают и другие отцы, ока­зывая тем самым связанный с их собственными особенностями тип воздействий на ребенка. Далее, — ребенок в возрасте 4—6 лет, ко­гда его называют «почемучкой». Идя с отцом на улице, он задает, например, вопросы: «А что такое облака? А почему они летают? А почему они белые и круглые?». Как говорят, нужна наивность ре­бенка и мудрость ученого, чтобы задать вопрос «почему?». Если отец не разбирается в метеорологии и по профессии, скажем, шо­фер, то для сохранения родительского престижа он что-то невразу­мительно объясняет. Ребенку непонятно, он высыпает новую серию вопросов, загоняющих отца в тупик. Но последний находит уни­версальный выход: «Если я начну тебе объяснять по-иаучному, ты ничего не поймешь. Подрастешь, тогда я тебе объясню». Если же отец оказывается синоптиком, то на вопросы ребенка он отвечает толково, понятно и в детском сознании остаются полезные следы. Но вот другой вариант. Ребенок об автомашине: «А почему она слет? А почему мотор крутит? А почему бензин горит и крутит?» Отец-шофер тут уж отвечает подробно и убедительно, а синоптик в конце концов вынужден прибегнуть к пресловутому «универ­сальному выходу». Нечего уж говорить о влияниях матери и осо­бенностей ее личности. Не случайна образная мудрость: ребенок с молоком матери впитывает отношение к жизни.

Решение вопроса о соотношении врожденного (биологи­ческого) и приобретенного (социального) часто неоправданно свя­зывается с глобальным вопросом: «Чего в личности больше: био­логического или социального?». Истина же лежит в ответе на дру­гой вопрос: «О каких свойствах и качествах личности идет речь?».

4. Проблема личности в психологии

При ответе на него становится ясным, что соотношение врожден­ного и приобретенного, биологического и социального не есть ве­личина, постоянная для личности. В разных свойствах и качествах их соотношение различно (рис. 4.3). Чем выше иерархический уровень психологической сферы личности, тем меньше в ней и относящихся к ней качествах доля врожденного и тем больше из­мененного, прижизненно приобретенного, опосредованного соци­ально. Направленность и морально-психологические особенности главным образом определяют в личности ее социальное качество, а именно в них доля приобретенного в жизни безусловно доминиру­ет (в убеждениях, взглядах, жизненных целях вообще трудно найти какие-либо врожденные предпосылки).

Рис. 4.3. Теоретическая схема соотношения врожденного и приобретенного в различных свойствах и качествах личности

Пропорции врожденного и приобретенного применительно к отдельным каче­ствам представлены на схеме условно, без соблюдения их математического ба­ланса. Это сделано для лучшего отражения главного в схеме - кривой, характе­ризующей изменение пропорций в комплексе качеств личности.

Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, общество

Значит, когда речь идет о личности, а не о человеке как ор­ганизме, очевидно безусловное преобладание в ее главных свой­ствах и качествах приобретенного в ходе жизни, социального.

Доля врожденного, биологического значительно выше в пси­хофизиологической сфере, темпераменте. Но психофизиология не имеет решающего значения для характеристики человека как личности, его социального качества, поведения и роли в обще­стве. Люди разных темпераментов могут быть, бывали и бывают выдающимися личностями, а одного темперамента — и выдаю­щимися, и безликими. Неслучайно поэтому некоторые теорети­ки ставят под сомнение правильность включения темперамента в структуру свойств личности¹.

Так сегодня решается вопрос «о двух факторах» — биологиче­ском и социальном, решается отрицанием их постоянного суще­ствования и противоборства. Есть постоянное прижизненное психологическое развитие человека на природной основе с ее преобразованием в новые, социализированные психологические структуры и свойства человека, подчиняющиеся не двум видам закономерностей, а одному, в котором уже нельзя разделить био­логическое и социальное. Это качественно иной вид закономер­ностей, находящийся на более высоком системном уровне, воз­никшем прижизненно, а значит, и при доминирующих признаках социального опосредования. Процесс прижизненного присвоения человеком социального опыта называется социализацией.

Основные закономер- Развитие личности и становление ее ности психологическо- свойств - процесс закономерный и при-

го развития личности чинно обусловленный. Закономерностей много, но все можно свести в три взаимо­связанные группы: возрастные, социально-психологические и деятельностные.

¹ Уместно отметить, что отношение врожденного и приобретенного, биологическою и социального в развитии различных психологических сфер личности и относящих­ся к ним качеств индивидуально у разных людей. Личность, получившая высокое развитие в жизни, отличается выраженной представленностью приобретенного, со­циального. У человека же с низким уровнем личностного развития в свойствах и качествах доля врожденных, биологических, организмических компонентов и прояв­лений более высока. У такого человека преобладают примитивные потребности -праздность, стремление к элементарным удовольствиям, обжорство, гурманство. алкоголизм, наркомания, сексуальная озабоченность, агрессивность и т.п.

4. Проблема личности в психологии

Возрастные закономерности проявляются в последовательной смене периодов, на которые делится жизненный путь человека: детство, отрочество, юность, зрелый возраст, пожилой возраст, старость. Смена возрастов связана, конечно, с биологическими закономерностями, действующими непреклонно и вызывающи­ми изменения в организме человека, отражающиеся на его пси­хологических особенностях. Помимо чисто анатомических и зрительно наблюдаемых возрастных изменений облика челове­ка, происходят изменения и в его нервной системе. Вначале это биологическое созревание, которое у мозга завершается к 6годам; половое — к 14—16 годам, созревание анализаторов (органов чувств) — к 17—19 годам, коры головного мозга — к 23—25. После 40 лет обычно начинается регресс в организме.

Возрастное развитие имеет и социально-психологическую причинность. Существует понятие психологический возраст, за которым стоит психологическая реальность. Например, человеку в возрасте поздней юности (17—19 лет) чаше всего свойственны типичные психологические особенности. Но есть индивиды, психологическое развитие которых может отставать или опере­жать усредненные показатели, т. е. психологический возраст может быть как у 15-летнего или как у 23—25-летнего. Бывает, что человек в молодежном или зрелом возрасте психологически выглядит стариком: опустошенный, безразличный, вялый, меч­тающий только об отдыхе и расслаблении. Бывают и старики, которые по состоянию психики и возможностям превосходят многих молодых. В подавляющем большинстве случаев это оп­ределяется не биологическими, а психологическими причинами. Кним относятся следующие две группы закономерностей, от­носящихся к освоению индивидом богатств человеческого опы­та и самоактуалиации возможностей.

Группа социально-психологических закономерностей прижиз­ненного развития человека связывает его причинно с влиянием внешних условий. Эти условия многочисленны и разнообразны. Это состояние общества, деятельность всех ветвей власти, орга­нов управления и образования, снабжения и средств массовой Информации, общественных организаций и культуры, уровня жизни и состояния преступности и др. Сильно социально-психологическое влияние родителей (особенно в детские годы; в ром числе и допускаемых ими ошибок в подготовке детей к

140 Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, общество

взрослой жизни), групп сверстников, школьных коллективов, психологических обстоятельств проведения досуга и т.п. С кем поведешься, от того и наберешься — верно подмечено в народ­ной поговорке. Условия могут разниться и доступностью к богат­ствам человеческого опыта: возможностью данного подростка, юноши получить желаемое образование, обучаться игре на музы­кальных инструментах, заниматься спортом, пользоваться богаты­ми библиотеками, учиться у лучших учителей, брать дополнитель­ные уроки, учиться за рубежом, одеваться по последней моде и пр. Деятельностные закономерности психологического развития человека — это закономерности изменения внутренних условий под влиянием собственной активности. Активность — универ­сальный закон развития любого живого организма и его свойств.

Веществу природы он (человек — Л. С.)... противостоит как сила приро­ды. Для того чтобы присвоить вещество природы..., он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дрем-лющие в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти1.

Что активно, то и развивается. Чтобы развить, например, бицепс, имеется единственный путь: упражняться в поднятии тяжестей. Если тяжести будут подниматься только правой ру­кой, то и развиваться будет только правый бицепс, а левый ос­танется хилым. Это справедливо и на уровне психики. Чтобы развить память, надо систематически упражняться в запомина­нии все усложняющегося материала; чтобы развить смелость, надо многократно попадать в условия, вызывающие тревогу, опасения, волнения, страх и пр., но вынуждающие преодолевать их; чтобы развить целеустремленность и упорство, необходимо добиваться получения требуемого результата, не отступать при встрече с трудностями, упорно преодолевать их, не отчаиваться при неудачах, заставлять себя находить новые пути и средства; чтобы стать умным, есть только один путь — решать задачи, от которых трещит голова, и т.д. Другого пути нет, ибо только на нем действует механизм интериоризации, психологического присвоения человеком любого человеческого достоинства, пре-

¹ Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е. - С. 188-189.

4. Проблема личности в психологии

Ь.

вращения его в достояние своей личности. Буквально по рус­ским поговоркам: «Ум — не пуговица, к голове не пришьешь», «Наука — не пиво, в рот не вольешь».

Каждый человек в любом возрасте с его психологическими достоинствами и недостатками — в значительной степени ин­тегральный продукт прошлого, всех тех активностей в играх, учебе, труде, досуге, которые он проявлял до этого. Они — в значительной степени запечатленная в его психике его биогра­фия, «написанная» особенностями его собственной активности. Человек то ли сознательно, то ли по недальновидности, то ли по беспечности, то ли по недомыслию делает себя таким, каков он есть. Это та дорога и тот результат, который он выбрал сам.

Основное отличие деятельностных закономерностей от воз­растных и социально-психологических — в том, что человек на­ходится почти целиком во власти самого себя. И если он не полностью и неправильно воспользовался этими возможностя­ми, он сам обокрал себя психологически, духовно. Для образно­сти с оговорками можно сказать, что каждый человек на 1/3 есть то, что им унаследовано от родителей, на 1/3 — то, что дали ему условия жизни и другие люди, и на 1/3 — то, что сде­лал он из себя сам.

4.3. Личность и поведение

Целостность личности Личность развивается и проявляется всегда
и ее поведение целостно, а не по частям. В ее психике нет

сфер и функций, которые бы существовали сами по себе, самостийно, независимо от других. Они всегда элементы сознательно действующей личности, включенные в общий поток ее поведения, регулируемого мотивацией и други­ми свойствами личности. Они всегда личностно окрашенные, личностно определяемые, личностно санкционированные про­явления. Отношения, решения, выборы, поступки, действия — продукт не отдельных качеств, а целостной психологии лично­сти, где проявления тех или иных качеств — фрагмент целого. Ответственность, добросовестность, внимательность, человеч­ность, законопослушность и другие качества — не изолирован­ные, расположенные рядышком, а личность — не простая сумма какого-то перечня их. Поэтому:

Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, общество

• нельзя понять психологию личности, лишь определив у нее некоторое количество особенностей, не проникнув в ее цело­стный внутренний мир;

• изучая и оценивая личность, следует обязательно изучать и оценивать все сферы личности и их взаимодействие. Недопусти­мо делать заключения и давать оценки (например, о профессио­нальной пригодности, уровне развития, причинах учебной успе­ваемости) на основе изучения только (или преимущественно) одной сферы или некоторого бессистемного количества качеств;

• интегрально оценивая совокупность выявленных особен­ностей личности, следует отдавать предпочтение оценке сфер на­правленности и операциональной, особенно первой;

• занимаясь вопросами развития (саморазвития) личности, подготовки к жизни и профессиональной деятельности, преодоле­ния отставания в развитии и имеющихся недостатков, необходимо совершенствовать все сферы личности, отдавая приоритет первой и второй. Стоит помнить, что с возрастом свойства и качества личности, уже как-то развитые предшествующими годами жизни, меняются медленнее, труднее. Наиболее податливы качества опе­рациональной сферы, труднее — относящиеся к сфере направлен­ности, очень трудно — относящиеся к психофизиологической;

• оценивая какую-то психологическую особенность личности или стремясь ее изменить (например, безволие, отсутствие интере­са к овладению профессией, невыдержанность), следует обязатель­но понять, к какой из сфер она относится, что доминирует нал ней, с чем она взаимодействует, и системно решать проблему. Не­возможно развивать личность по частям, например, сначала сфор­мировав дисциплинированность, потом память, потом человеч­ность и т.п. Никакого успеха не достигнуть, если пытаться изоли­рованно развивать какое-то качество, например, добросовестность. Сколько бы ни придумывать мер, прицельно рассчитанных на это. ничего не получится, если не затронуть и не изменить одновре менно переплетенные с этим стремление к повышению своего профессионализма, понимание значимости глубокого и прочного усвоения содержания образования для будущих успехов в жизни, проявление самокритичности и требовательности к себе, упорства и трудолюбия и др. Личность поднимается на новый, более высо­кий уровень своего развития как бы «общим внутренним фрон­том». Изучая и оценивая личность, важно определять динамику:

4. Проблема личности в психологии

что, в каком направлении и как в ней меняется, каковы перспек­тивы и возможности дальнейших изменений. Личность, поведение Значение свойств и качеств личности в ее и внешние условия поведении огромно, однако нельзя пони­мать имеющиеся тут зависимости механи­стически, однозначно. Мнение, что поступки и действия всегда и однозначно определяются ими, такая же крайность, как и противоположное: «поведение целиком определяется обстоя­тельствами». В действительности, свойства и качества обуслов­ливают определенный, типичный для данной личности характер поведения и действий в разных ситуациях, которые вместе с тем в большей или меньшей степени имеют и элемент ситуативно-сти. Теория деятельности А.Н. Леонтьева¹ положила начало преодолению одностороннего представления о деятельности, как детерминированной только личностно, и о личности, как закрытой системе, психология которой детерминирована только изнутри. Б.Ф. Ломовым была справедливо отмечена недопусти­мость психологического понимания личности и ее деятельности вне движения в системе социально-психологических влияний². А.В. Петровским была показана созерцательная односторон­ность рассмотрения окружения только как поля приложения ее сил, не оказывающего, якобы, на нее обратного влияния³.

Фундаментальная психологическая закономерность такова: внутренние причины действуют через внешние условия (рис. 4.4).

Один и тот же человек в разных ситуациях может действо­вать не совсем так, как можно было бы ожидать, исходя из зна­ния его свойств и качеств. В поступках и действиях человека интегрируются одновременно действующие силы: его свойств и качеств, активности, с которой он «вошел» в ситуацию (осу­ществляемой деятельности, психического состояния), и реакции на

¹ Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

² Ломов Б.Ф. О путях развития психологии// Вопросы ПСИХОЛОГИИ. — 1978. —
№ 5. — С. 31 — 43; Личность в системе общественных отношений// Психологи­
ческий журнал. — 1981. — №1. — С. 3—17.

³ Петровский А.В. Деятельностный подход в социально-психологическом иссле­довании// Вестник Московского университета. (Психология. Серия XIV). — 1978. — №4. — С. 3—9: Личность в психологии с позиций системного похода// Вопросы психологии. — 1981. — № 2. — С. 57—66.

Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, общество

Рис. 4.4. Внутренние причины действуют через внешние условия

Л — личность; С₁, C₂, C₃ — разные ситуации и разные условия в них;

Т₀ — ожидаемые среднестатистические дли данной личности проявления;

П₁, П ₂, П₃ — измененные проявления психологии личности в разных ситуациях

ее особенности (понимания, изменения психического состояния, сделанного ситуативного выбора: продолжать действия, скор­ректировать их, прекратить, действовать ситуативно). Такая сложная детерминация нередко объясняет неадекватные поступ­ки и реакции, по содержанию и силе выглядящие не характер­ными для данной личности и неожиданными. Таким образом, верна не простая и, казалось бы, очевидная формула «личность -поведение», а более сложная «личность — деятельность — си­туация (условия) — поведение».

И об условиях. Нельзя психологически понимать их как не­зависимые от активности личности, как некую ширму, которая окружает ее. Во-первых, человек сам выбирает условия. Он, на­пример, может войти в компанию любителей выпивать спирт-

Проблема личности в психологии

ное, а может избрать иную, может расхаживать ночью один по улицам, а может сидеть дома. Во-вторых, своим поведением он сам создает себе условия. Скажем, два студента, обучающиеся в одной и той же учебной группе, вроде бы, находятся в одинако­вых условиях, но это не так. Для добросовестного, хорошо успе­вающего студента эти условия психологически комфортны (он доволен, его хвалят, поощряют, ставят в пример, к нему обра­щаются товарищи за консультациями и помощью и т.п.), а для двоечника, нарушителя учебной и бытовой дисциплины они, напротив, дискомфортны (ему внушают, его критикуют, преду­преждают, обсуждают, он не пользуется авторитетом и пр.). В-третьих, личность может не мириться с условиями, а созда­вать для себя более благоприятные.

Таким образом, актуальная психология личности в конкретных ситуациях, ее цели, мотивы, мысли, отношения, действия и прочее не абсолютно статичны. Она — продукт не только 1) прошлого, но и 2) актуального настоящего и даже 3) предвосхищаемого будущего ( ожидаемые личностью изменения ее жизнедеятельности). Остава­ясь в основном сама собой, психология человека вместе с тем и не совсем та в каждый данный отрезок времени. Это надо знать при анализе поступков человека, а также при выработке воздействий на него, используя влияние фактора условий.

Вопросы и задания для самопроверки и размышлений

1. Что имеют в виду, когда говорят о конкретном человеке как о личности?

2. Назовите основные психологические сферы личности и дайте их системную характеристику.

3. Нарисуйте на листе бумаги схему основных (базовых) свойств личности, а также компонентов каждого их них.

4. В чем психологические различия индивидуальности лич­ности и индивидуализма?

5. Каково соотношение врожденного и приобретенного в человеке? Какие доводы можно привести в обоснование решающей роли приобретенного, носящего социальный характер, и какие для обоснования противоположного?

■\ 46 Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, общество

6. Дайте психологическую характеристику влияния внешних условий и собственной активности человека в его психо­логическом становлении как личности.

7. Каковы возможности развития и саморазвития личности в любом возрасте?

8. Прокомментируйте формулу одной из важнейших психо­логических закономерностей: внутренние причины дей­ствуют через внешние условия.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1980.

2. Бодалев А.А. Психология личности. — М., 1988.

3. Введение в психологию/ Под. общ. ред. проф. А.В. Петровс­кою. - М., 1996.

4. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение. — М., 2000.

5. Кон И.С. Психология юношеского возраста. — М., 1979.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1987.

7. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. — М., 1964.

8. Мерлин B.C. Психология индивидуальности — М., Воронеж, 1996.

9. Мухина B.C. Детская психология. 2-е изд. — М., 1999.

10. Организация и эффективность правового воспитания. — М., 1983.

11. Психология личности в трудах отечественных психологов/ Сост. Л.В. Куликов. - СПб., 2000.

12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антро­пологии. Психология человека: введение в психологию субъек­тивности. — М., 1995.

13. Собчик Л.Н. Характер и судьба. — М., 1997.

14. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Изд. 3-е. — Ростов н/Д., 1999.

15. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М., 1982.

16. Хрестоматия по психологии личности. В 2 т. /Ред.—сост. Д.Я. Райгородский. — Самара, 1999.

17. Шадриков В.Д. Способности человека. — Воронеж, 1997.

18. Шадриков В.Д. Духовные способности. — СПб., 1997.

Глава 5

Проблема личности в педагогике

5.1. Специфика педагогического подхода к личности

Проблема личности Проблема формирования личности цен-
в педагогике тральная и в педагогике. В соответствии со

своим предметом и задачами ее интересует прежде всего организация целенаправленных влияний на форми­рование личности, преодоление стихийности, помощь в самореа­лизации. Это проблема создания педагогической системы и обеспе­чения процесса формирования личности, отвечающей ее интере­сам и интересам общества. Решая ее, педагогика учитывает за­кономерности, механизмы, особенности, положения и выводы других наук, связанные с этой проблемой. Задачи ее состоят в теоретической и прикладной разработке таких вопросов форми­рования личности, как:

• педагогические цели и задачи,

• педагогические принципы,

• содержание,

• организация и формы,

• обеспечение,

• средства, способы, методы, технологии,

• педагогические условия успеха,

• деятельность педагога по формированию личности,

• самоформирование личности,

• индивидуальный подход,

• возрастные особенности формирования,

• особенности и пути воспитания, развития, образования и обучения,

Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, общество

• формирование отдельных качеств личности,

• педагогическая система в обществе,

• педагогическая система в семье,

• педагогическая система дошкольного воспитания,

• педагогическая система в образовательных учреждениях.

• педагогическая система в трудовых коллективах.

В педагогической литературе почти всегда проблема форми­рования личности рассматривается как проблема воспитания. Некоторые представители гуманитарной науки и правозащитни­ки выступают против категорий «формирование» и даже «воспитание», считая, что за ними стоит насилие над челове­ком, нарушение его права быть индивидуальностью. Под влия­нием популярных на Западе концепций личности в современ­ной России появились приверженцы «свободного развития» личности, «личностного роста», «личностно-центрированного подхода», а их отстаивание приобрело ангажированный харак­тер. Идеи этих концепций действительно содержат немало ин­тересных, подлинно гуманистических, возвышающих личность и утверждающих ее достоинство идей, заслуживающих внимания у нас. Но именно их, а не целиком зарубежные идеалы, можно использовать при разработке отечественной концепции, которая должна сохранять свои стержневые идеи, отвечающие реалиям и своеобразию России, уходящие корнями в столетние традиции ее педагогики и менталитета народа.

Ортодоксальным приверженцам концепций «свободного раз­вития», «личностного роста», «личностно-центрированного под­хода»¹ следует помнить, что за ними стоит позитивизм и либе­рализм английского философа Г. Спенсера (1820—1903) и праг­матизм разработчика теории «американского образа жизни», философа, психолога и педагога Д. Дыои (1859—1952). Стерж­нем этих теорий выступают утверждения: жизнь общества тако­ва, что человек должен бороться за свое существование; полезно все, что приводит к успеху; овладевать тем, что учит достиже­нию успеха; быть не похожим на других, чтобы отличаться И иметь спрос на рынке труда, и др. Если говорить о существе,

¹ Сами названия вполне приемлемы и могут быть использованы в отечествен­ной теории и практике, но с коррекцией их смыслов с учетом российской спе­цифики.

§. Проблема личности в педагогике

главном, то речь идет о том, чтобы человеку быть индивидуали­стом, а не стать личностью, обладать индивидуальностью. Точ-ное следование этим идеям — противоположная жесткому вос­питанию крайность, рассматривающая любое воздействие извне как посягательство на свободу и права человека. В этих идеях есть и элемент спекуляции на самолюбии людей, ибо в действи-тельности человек не в состоянии быть свободным от других людей (хотя бы от овладения опытом других, о чем шла речь в предыдущей главе).

Обсуждая и оценивая категории «свободного развития», «личностного роста» и «личностно-центрированного подхода» в их зарубежном понимании, следует учесть, что междисципли­нарное понятие «личность» относится к пониманию его как (общественного существа, как представленности человеческого в человеке, как уровня его цивилизованности, как его места и ро-ли в жизни. Такое общее понимание личности ставит индиви-дуализм на самый низкий уровень развитости личности, а выс-(ший ассоциирует с общественной гармоничностью и цивилизо­ванностью ее.

Федеральный закон «Об образовании» в ст. 2 п. 1 содержит положение о свободном развитии личности, но тут же связывает его с приоритетом общечеловеческих ценностей, воспитанием гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам (человека, любви к Родине, семье, природе. Статья 14 указывает ра необходимость обеспечения самоопределения личности, соз­дания условий для ее самореализации, но сразу отмечает необ­ходимость интеграции личности обучающегося в национальную да мировую культуру; формирования человека и гражданина: со­действия взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, (народами; обеспечения свободы выбора мнений и убеждений. Принципиальным является и положение преамбулы Закона о [целенаправленности формирования личности «в интересах чело­века, общества и государства». Очевидно, что Закон, используя обсуждаемые категории, трактует их в принципиально ином смысле. При этом концептуальные основы Закона полностью согласованы с научными представлениями о личности, об уров­не ее сформированности.

Изложенное свидетельствует, что зарубежные концепции не могут быть перенесены целиком, в неизменном виде в нашу

Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, общество

жизнь и практику. Формирование российских граждан не сможет стать американским, голландским или испанским. Оно хорошо, когда осуществляется в российских традициях и остается тако­вым. Но категории «формирование» и «воспитание» безусловно нуждаются в правильном, современном, цивилизованном пони­мании, исключающем крайности в практике работы с людьми. Сущность категории В энциклопедической трактовке¹ под фор-

«формирование мой понимается внешнее очертание, вид,
личности» выражение какого-либо содержания. Фи-

лософская трактовка связана с сопоставле­нием категорий «содержание» и «форма». Первая — наполнение целого, частей, элементов чем-то определенным, вторая — внутренняя организация содержания. В ходе всякого развития возникает несоответствие содержания и формы, которое на оп­ределенной стадии приводит к «сбрасыванию» старой формы и возникновению новой, соответствующей развившемуся содер­жанию. Формироваться — значит складываться, повышать зре­лость, оформляться, приобретать внешне обнаруживающуюся определенность. Формирование - закономерное, необходимое, объективно присущее всяким внутренним изменениям, разви­тию, росту явление.

Понимать категорию «формирование» применительно к че­ловеку как внешнее принуждение, как насилие над ним, как антигуманизм и антидемократичность — научно некорректно. Возможно, такое понимание навеяно памятью о практике со­ветского периода, когда эта категория носила оттенок лепки, твердости, несгибаемости, «железности» в работе с людьми, ко­гда преобладало стремление уложить каждого в прокрустово ло­же партийно-коммунистического шаблона.

Категория «формирование» применительно к личности озна­чает сегодня признание объективно существующего и обозначае­мого ею феномена внутренне происходящих у человека и внешне проявляющихся изменений, которые не в наших силах запретить

¹ См.: Толковый словарь русского языка. — М.. 1935: Толковый словарь рус­ского языка/ Пол рел. Д.Н. Ушакова. — М.. 1939: Большая советская энцикло­педия. — М., 1975; Толковый словарь живого великорусского языка В. Даля. -М., 1991; Толковый словарь русскою языка СИ. Ожегова и Н.Ю. Швсловой, -М., 1997: Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. — М, 1999.

5. Проблема личности в педагогике

или отменить. Присвоение индивидом человеческого опыта — это процесс единства изменении содержания и формы, это обяза­тельно процесс его формирования. Формирование — содержа­тельное обогащение человека, сопровождающееся его оформлением, возникновением и изменением внешне проявляющихся особенностей. формирование не имеет признака «финальное™», конца, дове­дения до некоторого совершенного состояния, на котором про­исходит остановка. Оно бесконечно и непрерывно в жизни чело­века. В этом процессе можно выделить стадии первичного фор­мирования, становления личности (от рождения до взрослости) и ее дальнейшего формирования (совершенствования или, напро­тив, ухудшения, деградации, распада).

Другой вопрос — о движущих силах формирования, их внеш­них и внутренних источниках. Педагогику интересует прежде всего целенаправленное использование движущих сил. С этих позиций педагогическое формирование личности — это организация и реализа-ция педагогической системы совместной работы с нею, содействие ее самоформированию и создание благоприятных условий для этого. Педагогическая цель Поиск и реализация целенаправленных

формирования -путей формирования личности делают при-
личности оритетным вопрос о целях. К формирова-

нию какой личности надо стремиться, ка­кими достоинствами она должна обладать, на что направлять педагогические усилия?

Ортодоксальный партийно-коммунистический ответ на этот вопрос исторически изжил себя, но новый с должной четкостью еще не дан. Надежды скопировать на скорую руку зарубежные концепции не оправдались ни теоретически, ни практически.

Контуры складывающихся ныне в государственной идеоло­гии и педагогике представлений об идеале личности гражданина России, о том, что надо формировать у молодежи, людей всех возрастов содержат ряд фундаментальных положений, исходящих из отечественного и мирового опыта.

1. Формирование человека — это самая ответственная и серьезная проблема в индивидуальном плане, проблема жизни, самореализации себя в ней, личного достоинства, успеха и бла­гополучия, проблема предупреждения сожалений в преклонные годы о необратимо упущенных возможностях. В общественном плане — это проблема состояния и будущего благополучия об-

Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, общество

щества, живущих и будущих поколений людей. Недостатки в формировании людей одного поколения, как учит история, ска­зываются ощутимо многие десятилетия. Самотек и хаос в фор­мировании многих молодых людей в период общественной сму­ты 90-х голов в России будут негативно проявляться лет 30— 50 и дольше на их собственных детях, в последующих поколе­ниях. Очевидно, что формирование личности правильно, если осуществляется в интересах ее самой, ее детей, общества и госу­дарства.

2. Формирование личности обоснованно, когда строится на
сложившихся, проверенных и устоявшихся в многовековой практи­
ке человечества принципах и положениях.

В мировой педагогической теории и практике уже давно сложилось мнение, что воспитательный процесс не должен быть заложником каких-то конъюнктурных ситуаций, находиться в зависимости от того, какие взгляды и убеждения исповедуют люди, стоящие ныне у власти'.

Правильнее в формировании личности исходить из долго­временной основы, без подчинения его идеологии правящей в данный отрезок времени партии, с учетом национального и об­щечеловеческого опыта. Это особенно важно в условиях много­партийной системы в России и соответствует положению Феде­рального закона «Об образовании» о необходимости интеграции личности обучающегося в национальную и мировую культуру.

3. Исторический процесс развития человечества учит, что каждый человек призван формироваться так, чтобы он мог ре­шить три основные задачи, стоящие перед поколением людей, к которому он принадлежит: 1) освоить опыт предыдущих поколе­ний, 2) обогатить и приумножить этот опыт, 3) передать весь опыт следующему поколению.

4. Представления о совершенном человеке у классиков пе­дагогики и в отечественной педагогике связываются с формиро­ванием всесторонне, гармонично развитой личности. Не существу­ет одномерного критерия, который мог бы исчерпать достоинства человека. Всестороннее и гармоничное развитие личности — сис­темный комплекс достоинств.

¹ Психология и педагогика: Учеб. пособие/Пол ред. А.А. Радугина. - М., 1996. — С. 252-253.

5. Проблема личности в педагогике

5. Совершенство личности базируется на освоении сю обще­
человеческих ценностей — стабильных, постоянных идей и норм
поведения, человеческих качеств, ценимых во всем мире, всеми
народами, выработанных и проверенных в их общем многовеко­
вом опыте. Это то, что в большинстве случаев предпочитается
людьми, одобряется, считается правильным, достойным, чем
восхищаются, а противоположное оценивается как слабость,
недостаток, порок, что порицается, считается непристойным,
осуждается.

В преданиях, легендах, мифах, сказаниях, песнях, поговорках разных народов воспеваются ум, мудрость, смекалка, здравый смысл, умелость, мастерство, справедливость, верность, благо­родство, доброта, уважение к старшим, безмерная благодарность |и любовь к матери, готовность прийти на помощь другим, дейст­вовать сообща, трудолюбие, сила, ловкость, смелость и т.п. Ори­ентация на эти качества свойственна и так называемой «народной педагогике», стихийно реализуюшиейся в массовой практике воспитания детей родителями и старейшинами. Аналогичные ценности содержатся и в трех мировых (наднациональных) религиях — буддизме (VI—V вв. до н. э.), христианстве (I в. н. э.) и исламе (VII в. н. э.). Они упоминают­ся в них многократно и представлены, например, в христиан­ских заповедях «не убий», «не укради», «не прелюбодействуй», «полюби ближнего, как себя самого», положениях о верности, долге, лобре, истине, справедливости, красоте, или, например, в осуждении исламом таких качеств, как лицемерие, лживость, несправедтивость, зависть, невоздержанность, разобщенность и др. Безусловный приоритет духовных ценностей нал телесными, т. е., говоря научным языком, личностных, свойствен религиоз­ным вероучениям. Можно сказать, что общечеловеческие цен­ности — это вечные ценности.

6. Формирование человека разумно осуществлять с учетом
Мировых тенденций общественного развития и перемен в россий­
ском обществе. Закон «Об образовании» прямо указывает на не-
обходимость формирования человека и гражданина, интегриро­
ванного в современное ему общество и нацеленного на совер­
шенствование этого общества. Молодому поколению принадле­
жит будущее. При ускоряющихся темпах общественного про­
гресса уже через 15—30 лет представители сегодняшнего студен-

Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, общество

чества будут определять состояние общества и государства. По­этому формирование личности должно носить опережающий ха­рактер, делать ее способной вглядываться в дальние горизонты будущего, понимать путь к лучшему будущему, двигаться к луч­шему будущему.

7. Важнейшая тенденция общественного прогресса и форми­
рования личности воплощена в гуманизме¹, рассматриваемом
ныне как основа цивилизованного общечеловеческого мировоззре­
ния. Его основные идеи и ценности таковы:

• человек — величайшая социальная, духовная и природная ценность;

• полное равенство людей вне зависимости от расы, нации, пола, религиозности, политических убеждений;

• предназначение цивилизованного правового общества — признание свободы, прав, развития способностей, взглядов, вы­бора жизненного пути и поступков каждым гражданином в рам­ках закона;

• необходимость создания и упрочения правового общества, призванного стоять на страже законных интересов граждан;

• отношение к человеку и каждого человека к другим людям должно быть человечным;

• формирование человечного человека, становление его лич­ности — высшая обязанность общества и условие его собствен­ной самореализации и самоутверждения.

Гуманистические идеалы и ценности воплощают в себе опыт многих поколений и народов.

Иногда говорят, что гуманизм порождает индивидуализм и эгоизм: «я, мои интересы, потребности, их удовлетворение пре­выше всего». Но гуманизм — это обязательно человеколюбие каждого человека, его внимание, доброжелательность, уважение, готовность прийти на помошь другим. Только человечный чело­век может быть справедливым и порядочным.

8. Признание ценностей демократии² в жизни государства и
его граждан — еще одна важная тенденция мирового развития.
Исторические корни ее в России уходят к обшинности, сходам
населения, к тысячелетним вечевым традициям Великого HoBj

¹ От лат. humanus — человеческий, человечный.

² От греч. demos — народ и kratos — власть, дословно — народовластие.

с Проблема личности в педагогике

города. Но реализация ее идей в веках шла через крутые изломы насилия, единовластия и тоталитаризма. На рубеже нового ты­сячелетия пришло время осовремененного продолжения ее с учетом мирового опыта.

Демократизация — развитие народовластия, все более широ­кого участия граждан в управлении делами государства и на местах. Процесс демократизации реализуется через равноправие, расширение представительных органов власти и общественных организаций, возможностей проявления ими инициативы и са­мостоятельности, прав и свобод граждан, свобод в развитии на­ций и народностей, укрепление их дружбы и равноправного со­трудничества, расширение гласности, укрепление законности, зашиту прав и свобод, равенство всех перед законом и др. 1. Важными результатами демократизации должны быть такие признаки функционирования государства, жизни общества и его граждан, которые позволяют назвать

• правовым — государство, в котором господствует право, а в жизни общества и граждан — подчинение ему;

• гражданским — общество, в котором выведена из-под кон­троля государственных структур значительная часть его жизни (сфера семьи, искусства, досуга и др.)¹, но которая успешно ре­гулируется самими гражданами и созданными ими обществен­ными организациями;

• рыночным — общество свобод в сфере экономики.

• Считается, что все это необходимо и возможно ныне в ре­зультате достигнутого высокого уровня развития образования, науки, техники, производства и изобилия товаров и возможно­стей удовлетворения разнообразных интересов и потребностей людей. Постулируется идея, что демократизация должна сделать государство надклассовой силой, способной удовлетворить ин­тересы всех слоев населения, обеспечить благосостояние всех граждан и привести к возникновению «государства всеобщего благоденствия»².

¹Концепция гражданского общества еще недостаточно проработана в современ­ных политических, социологических, правовых, педагогических и других теориях.

²Теоретики этой концепции исходят из необходимости развития смешанной экономики, сочетающей частный и государственный секторы, свободные ры­ночные и регулируемые государством экономические отношения.

156 Раздел II, Психология и педагогика: личность, группа, общество

Процесс демократизации стал реальностью в жизни и пер­спективах ее у россиян. Начало его, больше похожее, правда, на кривое зеркало, оказалось не лучшим и не привлекательным для значительной части населения. Это не повод для поворота вспять, но урок хороший. Правильные идеи мало провозгласить, их надо еше провести в массовую практику, в жизнь граждан. В числе важнейших мер — подготовка людей к их пониманию, принятию и реализации в своей жизни. Без этого реальный процесс демократизации превращается в «игру в демократию», опережающую подготовленность к нему общества и граждан и порождающую многочисленные уродливые деформации в эко­номике, состоянии законности, понимании и реализации сво­бод и прав. Как говорил один из героев фильма «Мертвый се­зон», чтобы ребенок родился, нужно время, плод должен со­зреть; никто не может, как бы того ни хотел, заставить ребенка родиться, например, через два месяца. Также и процесс демо­кратизации может быть успешным, если он соразмеряется и развивается, не забегая вперед и не отставая от темпов повыше­ния реальной подготовленности большинства россиян к жизни в демократическом, правовом, гражданском обществе с рыноч­ными экономическими отношениями. В повышении нужной подготовленности граждан, особенно молодежи, важное место принадлежит- педагогике. Ее ответственная задача — формиро­вание у людей демократичности, гражданственности, правовой культуры как качеств личности, как непоколебимых норм повеле­ния и подготовленности к жизни в условиях новых экономических отношений.

9. Достоинство человека, его цивилизованность, подлинная самореализация и самоутверждение неразрывно связаны с его моральной сформированностью. Мораль¹ (нравственность, от рус­ского слова «нравы»)² — система сложившихся в общественной практике представлений, норм, путей и способов включения человека в общественную жизнь, соединения свободы личности

¹ От лат. moralis — нравственный.

² Большинство исследователей считает понятия морали и нравственности сино­
нимичными, но были и существуют попытки их разграничения, например: мо
раль — явление сознания, нравственность - поведения; мораль — форма внеш-
него побуждения, нравственность — внутреннего и др.

с проблема личности в педагогике

с общественной необходимостью и разрешения противоречий между ними. Это система господствующих и реализуемых пред-ставлений о добре и зле, справедливости и несправедливости, долге, совести и счастье.

Система моральных ценностей шире общечеловеческих, гу­манных и имеет национальные оттенки (не противоречащие обшим). Она включает моральные нормы отношения к миру и давни, труду и другим людям, к самому себе. Моральность че­ловека — это мораль, живущая в нем, в его сознании и поведе­нии, степень усвоения им опыта предшествующих поколений, воплощенных в морали общества. Мораль — полярная, путе­водная звезда в путешествии человека по жизни. По мудрой мысли М. Монтеня (1533—1592) — тому, кто не постиг науки добра, всякая иная наука приносит лишь вред¹.

В России в период реформ произошел резкий спад уровня мо­рали и теперь предстоит задача его восстановления и дальнейшего повышения. Поэтому и формирование моральности у людей, осо­бенно молодежи, представляет задачу особой важности.

10. Хотя далеко не десятая по значимости, в числе важнейших социальных ценностей-находится любовь к своей Родине, ее наро­ду, государству, гордость за свое гражданство, уважение всего на­родного, национального, стремление следовать ему, потребность служить процветанию России и благополучию народа, готовность защищать ее независимость и национальные достояния. Патрио­тизм — важнейший компонент всесторонне и гармонично разви­той личности. Вот несколько суждений исторических личностей:

Д. Байрон: Тот, кто не любит свою страну, ничего любить не м ожет;

И.С. Тургенев: Россия без каждого из нас обойтись может, но никто из нас без нее не может обойтись; горе тому, кто действительно без нее обходится;

К.Д. Ушинский: Будь сыном своей родины, глубоко почувствуй свою связь с родной почвой, сыновне отнесись к ней, возврати стори­цей то, что получил от нее;

М. Робеспьер: Для Отечества сделано недостаточно, если не сделано все;

Ж. Ж. Руссо: Самые большие подвиги добродетели были совершены из

любви к Отечеству.

См.: Моитень Мишель- Жить достойно. — М.. 1973. — С. 112.

Раздел II. Психология и педагогика: личность, группа, обществ₍

Формирование патриотизма — составная часть цели формиро­вания личности. Современный патриотизм сочетается с пони манием необходимости предупреждения войны с применением средств массового поражения, признание мира как самой высо­кой ценности и условия сохранения человечества на Земле (достижение этого становится задачей особой педагогики _ «педагогики мира»). Гармоничность развития патриотизма — в его единстве с интернационализмом, уважением национальных особенностей других стран, народов и народностей своей стра­ны. Россияне издавна отличались интернационализмом, и его традиции должны быть восприняты и приумножены новыми поколениями населения.

II. Еще одной приметой современной цивилизации выступа­ет развитие и широкое распространение эстетической, этической, экологической культуры, культуры семьи, быта и здоровья.

Эстетическая культура — культура восприятия, оценки, лю­бования человеком подлинно прекрасным, красивым не только в живописи, музыке, одежде, внешности, природе, но и в по­ступках людей, труде, быту, любви к нему, потребности в нем. Она предполагает умение отличать красивое от уродливого, культурное от пошлого, изящное от грубого, возвышенное от низости. Чувство прекрасного облагораживает, возвышает лич­ность, вызывает стремление жить по законам красоты, не до­пускать пошлостей, бескультурья.

Этическая культура в широком понимании -- высокая мо­ральность, а в узком — культура взаимоотношений и общения, соблюдения этикета' -- правил поведения, вежливости, приня­тых в обществе.

Экологическая культура — культура отношения к природной среде. Быстрое развитие техники и экономики стало угрожающе отражаться на флоре, фауне, климате, состоянии воздуха, воды, пищи и др., а вместе с этим представлять угрозу для здоровья людей, наследственности и вообще существованию человечества уже в недалеком будущем. Природоохранная деятельность пре­вратилась в необходимую заботу не только государства и обще­ства, но и каждого человека, что уже нашло отражение в особой цели педагогической деятельности.

От франц. etigette — малая этика

с Проблема личности в педагогике

Культура семьи, быта и здоровья — соответствующее совре­менным представлениям цивилизованного мира