Розвиток педагогічних інновацій 4 страница

- з урахуванням закономірностей та умов перебігу швидких, лавиноподібних процесів і процесів нелінейного саморозвитку систем можливо ініціювати ці процеси шляхом управлінських дій людини.

Синергетичний підхід до освіти може бути охарактеризований як гештальтосвіта (нім. Gestalt - форма, образ, структура): процедура навчання, засіб зв'язку того, хто навчається, з тим, хто навчає, учня та учителя - це не перекладання знань з однієї голови в іншу, не повідомлення, просвіта і подання готових істин, Це - нелінійна ситуація відкритого діалогу, прямого і зворотнього зв'язку, солідаристичної освітньої пригоди, потрапляння внаслідок розв'язання проблемних ситуацій в один самоузгоджений темп освіти. Ця ситуація пробудження власних сил і здібностей того, хто навчається, ініціююча, або пробуджувальна освіта, відкриття себе або співробітництво із самим собою та іншими людьми.

Синергетичний підхід до освіти дозволяє оптимізувати плани, програми, проекти, рішення, управління системою в цілому, а отже, й сам по собі є найсуттєвішою інновацією у галузі управління освітніми системами для забезпечення їхнього прогресу.

Культурологічний підхід, у якому культура виступає як цінність, набуває рік у рік все більшого поширення. В 90-ті роки в Україні, так як і за рубежем, виникає освітня ситуація, яка характеризується культурним розмаїттям. Посилюється етнокультурна спрямованість змісту освіти, підвищуються освітні і виховні функції рідної мови, у навчально-виховний процес більш активно починають входити освітні традиції.

У цих умовах культурологічні підходи привернули увагу вітчизняних педагогів - як теоретиків, так і практиків.

Сутність культурологічного підходу полягає у залученні підростаючого покоління до етнічної, загальнонаціональної (української) і світової культур з метою духовного збагачення, розвитку планетарної свідомості, готовності й вміння жити в багатокультурному, у тому числі багатонаціональному середовищі. Таке розуміння сутності культурологічного підходу до освіти передбачає, що її зміст набирається із загальноукраїнської, рідної і світової культур, в яких поєднуються досягнення різних народів. Залучення до культур здійснюється за допомогою діалогу, надання особистості можливості включитися у культурний досвід на українському, етнічному і світовому рівнях. Призначення діалогу - усвідомлення своєрідності і спільності різних культур, культурного розмаїття як джерела особистісного і суспільного розвитку, становлення особистості в полікультурному соціумі.

Аналіз наукових досліджень (Дж.Бенкс, Х,Екстранд, В.С.Біблер, С.Ю.Курганов, Л.Л.Супрунова, Г.К.Селевко та ін.) дозволяє визначити функції культурологічної освіти:

- формування в учнів уявлень про різноманітність культур та їхні взаємозв’язки;

- усвідомлення важливості культурного плюралізму для самореалізації особистості;

- розвиток умінь і навичок взаємодії носіїв різних культур на підставах толерантності і взаєморозуміння.

Реалізація означених функцій у педагогічному процесі сприяє, на наш погляд, вирішенню завдань гуманізації освіти, оскільки дозволяє розвиватися людині як індивідуальності, надає їй можливість усвідомлено обирати моральні орієнтири, створює передумови для підвищення рівня освіченості і досягнення злагоди між особистістю і полікультурним соціумом.

Культурологічний підхід знайшов найбільш цілісне практичне втілення (ще починаючи з 80-х років) у так званих "школах діалогу культур".

Мабуть, найбільш пильна увага у 90-ті роки приділялась проблемі особистісно-орієнтованої педагогіки. Цю проблему досліджують І.Д.Бех, О.Я.Савченко, С.У.Гончаренко, І.О.Якиманська, В.М.Мадзігон та ін. Особистісно-орієнтований підхід до організації навчально-виховного процесу збуджує інтерес і у педагогів-практиків. Саме цю проблему вирішують педагоги-дослідники М.П.Гузик, Ю.В.Макаров, Н.С.Погрібна, Ю.Г.Соколов, А.П.Ярулов та ін.

С.У.Гончаренко визначив поняття особистісного підходу як "послідовне ставлення педагога до вихованця як до особистості, як до свідомого відповідального суб'єкта власного розвитку і як до суб'єкта виховної взаємодії" [, 243]. Особистісний підхід – базова ціннісна орієнтація педагога, яка визначає його позицію у взаємодії з кожною дитиною й колективом.

Сучасне розуміння особистісного підходу визначили у 60-ті роки представники напряму гуманістичної психології (К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Мей, З.Франкль), які твердили, що повноцінне виховання можливе лише в тому випадку, коли школа служитиме лабораторією для відкриття унікального "Я" кожної дитини. Особистісний підхід передбачає допомогу вихованцю в усвідомленні себе особистістю, у виявленні, розкритті його можливостей, становленні самосвідомості, в здійсненні особистісно значущих і суспільно прийнятних самовизначення, самореалізації та самоутвердження (Там само).

Головним принципом особистісно-орієнтованої педагогіки, на якому будується її система теоретичних знань і практичних умінь, є гуманістична спрямованість.

Гуманізацію в означеній системі навчання можна розглядати як "олюднення" навчально-виховного процесу, що забезпечує постійний саморозвиток особистості учня в умовах підтримки й захисту дитини, а гуманітаризацію - як інтеграцію наукових знань із загальнолюдськими цінностями. Це означає реальне визнання цінності людини, її права на вільний розвиток і виявлення своїх здібностей, утвердження пріоритету блага людини як критерію оцінки рівня взаємовідносин у суспільстві; ствердження того, що відчуття людини в бутті та буття в людині виявляється у різноманітних формах, оскільки визнає унікальність особистості людини у всіх проявах; розуміння необхідності спрямування у майбутнє людини, до вільної творчої реалізації можливостей її особистісного потенціалу.

Змістом особистісно-орієнтованої педагогіки є індивідуалізована система наукових знань і практичних умінь, що впливають на поведінку людини з метою зміни цієї поведінки, а також нове тлумачення індивідуального підходу, суть якого полягає в тому, щоб у системі освіти йти не від навчального предмета до дитини, а від дитини до навчального предмета, йти від можливостей дитини з урахуванням потенційних можливостей, які необхідно розвивати, удосконалювати, збагачувати. Індивідуалізація такого підходу розглядається як процес, що через розвиток особистості забезпечує саморозвиток суспільства.

Виходячи з цього, особистісно-орієнтована система навчання:

1) визначає учня основним суб'єктом педагогічного процесу;

2) передбачає проектування мети освіти якнайповнішого розвитку індивідуальних здібностей, реалізації індивідуально-особистісного життєвого проекту, визначення життєвих планів і способів самореалізації;

3) стверджує принцип самоорганізації, втілення якого відбувається у спеціально створеному педагогом навчальному середовищі, що передбачає спільну творчу діяльність організаторів, учителів, учнів, батьків, громадськості у визначенні планів, програм, стратегій педагогічного процесу.

Холізм (греч. holos - целый, целостный) - найбільш інтегрований сучасний підхід, який розглядає систему як комплекс матеріальних компонентів і структур.

У вітчизняній педагогіці різні аспекти проблеми цілісного підходу до організації навчально-виховного процесу досліджуються в наукових працях Г.І.Легенького, В.І.Лозової, Б.М.Наумова.

У педагогіці цілісність розглядається поредусім як показник, ознака системи (Т.А.Ільїна, А.Т.Куракін, Ф.П.Корольов, Л.І.Новікова, Ю.ІІ.Сокольников та ін.). Цілісність означає, що взаємопов'язана сукупність елементів складного об'єкта має характеристики, які відрізняються від простої суми характеристик окремих елементів. Тому якості цілісності розкриваються через поняття "інтеграція", яка передбачає об'єднання частин у ціле і підпорядкування їх цілому на основі внутрішніх і міжсистемннх зв'язків і взаємодій. Це дає можливість визначити цілісність як систему, сукупність об'єктів, взаємодія котрих обумовлює наявність нових інтегральних якостей, які не притаманні частинам, що складають її.

Цілісність навчально-виховного процесу необхідно передбачає такі компоненти:

- систему цілісних відносин особистості школяра до навколишнього світу і самого себе;

- процесуальну класифікацію цілей;

- предмет діяльності педагогів у вигляді тріади: "потреба-здібності-діяльність" особистості учнів;

- парадигму об’єктивно-суб'єктивного характеру цілісності педагогічної діяльності;

- цілісну класифікацію засобів педагогічної діяльності.

Через комплексне розв’язання завдань освіти та виховання цілісний підхід забезпечує високу ефективність навчально-виховного процесу.

Широкий спектр концептуальних підходів до освіти обумовив специфіку інноваційної педагогічної практики, що проявилося зокрема в широкому розмаїтті нововведень. Так, наприклад, тільки в одному Дзержинському районі м. Харкова в 90-ті роки в навчально-виховних закладах реалізовувалось близько 40 різних за характером інновацій.

Таким чином, одна з особливостей освітніх інновацій в 90-ті роки - їх різноманітність за концептуальними засадами, змістом, технологічним рівнем тощо.

Провідні концептуальні підходи до освіти (особистісно-орієнтований, синергетичний, культурологічний, цілісний) в інтегрованому вигляді знайшли свій прояв у освітній програмі "Довкілля", яка була розроблена в м. Полтава колективом науковців та вчителів-практиків під керівництвом науково-методичного центру АПН та лабораторії інтеграції змісту шкільної освіти Інституту педагогіки АПН України (очолила проект В.Р.Ільченко).

"Довкілля" - альтернативна до традиційної програма вивчення предметів природничого циклу в І - II класах.

Програма проходила апробацію з 1990 р. майже в 200 школах 24 областей України і була офіційно затверджена в 1999 р.

Освітню програму "Довкілля" складають філософські, психологічні, методологічні, дидактичні основи інтеграції змісту природничо-наукових предметів загальноосвітньої школи.

Вихідними філософськими ідеями освітньої програми "Довкілля" є ідеї гуманізму та екологічного реалізму. Основне поняттям курсів програми - життєвий світ людини. Людина і кожна жива істота розглядаються у нерозривному зв'язку зі своїм довкіллям. “Довкілля" в 1-4 кл. є інтегрованими курсами природознавства та суспільствознавства. Вони також включають елементи валеологічних знань та питання безпеки життєдіяльності, в 5-6 кл. "Довкілля" - інтегровані курси природознавства та українознавства, що включають елементи знань з валеології та безпеки життєдіяльності.

Навчальний план, який діє в програмі "Довкілля", дає можливість свідомості особистості в скороченому вигляді пройти етапи розвитку науки, як того вимагає принцип природовідповідності, оскільки онтогенез свідомості у великій мірі повторює її філогенез. Згідно навчального плану одночасно (в певному класі) вивчається 7+2 базових предмети, бо саме таку кількість одиниць інформації може людина тримати одночасно у свідомості, обладнуючи їх у цілісність. З плану виключені "одногодинні" предмети як такі, що малоефективні для розвитку розуму дитини. Враховується і те, що базові предмети повинні бути засвоєні на рівні діяльності, а тому вони вивчаються три роки і більше.

Уроки серед природи (які вдало проводив В.О.Сухомлинський) - необхідна складова програми "Довкілля". На цих уроках реалізується основне положення екологічного реалізму - "істинність знання визначається тільки у безпосередній взаємодії з довкіллям" (Е.Рід). За положеннями програми "Довкілля" ці уроки проводяться в дні, що визначаються біоритмами місцевості України. Проводячи спостереження і дослідження в природі, учні звертаються і до народного прогностика.

Досвід народу, вважають автори програми, живить свідомість дитини, сприяє її життєтворчості природодослідника. Уроки серед природи - не тільки години безпосередньої взаємодії з довкіллям, а і години оздоровлення дитини - зміцнення її фізичного і психічного здоров'я, її інтенсивного духовного росту.

Аналіз освітньої програми “Довкілля” в аспекті філософських, психологічних її основ, її експериментальна перевірка, діагностика її ефективності дидактами, психологами, педагогами, соціологами, експертиза вчителів, учнів та батьків показала, що ця програма має досить високий рівень релевантності, що обумовлює доцільність її впровадження у шкільну практику.

Значного поширення в Україні в 90-ті роки зазнала модульно-розвивальна система А.В.Фурмана. Серед найважливіших нововведень модульно-розвивальної системи шкільної освіти А.В.Фурман називає такі:.

1) нова світоглядна доктрина ролі і місця освіти в національному державотворенні як високопродуктивної сфери духовного життя суспільства, що збагачує соціальну практику культурним змістом;

2) інноваційна модель проектування навчальних курсів, що дає змогу не просто викладати науковий матеріал у координатних вимірах "знання - уміння", а й моделювати соціально-культурний простір навчальних курсів у напрямах, що сукупно характеризують цілісний освітній цикл;

3) альтернативна форма організації навчання - міні-модуль, тобто таке модульно-розвивальне заняття, на якому за психологічними закономірностями повного функціонального циклу навчального модуля і за допомогою інноваційних освітніх технологій створюється високорозвивальннй соціально-культурний простір;

4) диференційований зміст неперервної розвивальної взаємодії вчителя і учнів;

5) інноваційне програмно-методичне забезпечення експериментальної освітньої системи, компонентів якого достатньо, щоб учитель і учень могли налагодити повноцінні паритетні взаємини і здійснювати самодостатній вибір форм, методів і засобів навчання в нормативно заданому соціально-рольовому полі.

Необхідно відзначити, що в 90-х роках в Україні, на відміну від попередніх періодів, інноваційні ідеї широко розробляються й освоюються освітянами не тільки на рівні індивідуального новаторства, але й на рівні створення авторських шкіл - цілісних виховних систем. Якщо в попередні часи виникали поодинокі авторські школи, то в 90-х роках утворилась ціла мережа таких навчально-виховних закладів - "Школа розуміння", "Школа розвитку", "Школа мислення". "Школа діалогу культур". "Школа розвитку цілісної особистості і підготовки ділової людини" та ін. (Таблиця 1.).

Однією з найбільш релевантних педагогічних систем 90-х років виявилася школа М.П.Гузика, про що свідчать показники її роботи.

Авторська школа М.П.Гузика, яка почала своє існування з 1988 р. - одна з продуктивних моделей середнього освітнього закладу, побудованого на засадах гуманістичної парадигми. Провідною концептуальною основою виступає особистісно орієнтоване навчання і виховання, спрямовані на максимальну самореалізацію особистості.

Організація роботи засновується на трьох провідних принципах:

-природовідповідності;

- комплексності;

- саморегуляції.

Школа М.П.Гузика за своєю структурою є школою-комплексом, в якій функціонують три структурні підрозділи: загальноосвітня (академічна) школа, школа мистецтв і фізкультурно-спортивна школа.

Школа успішно вирішує проблему індивідуалізації навчання, диференціації його змісту. Це забезпечується зокрема формуванням трьох видів груп: "В" - з високим (прискореним), "Б" - нормальним, "А" - зниженим темпом навчання. Так, на початку 1997/98 навч.року (за даними експертного обстеження, проведеного під керівництвом О.Я.Савченко) із 848 учнів школи до рівня "В" були включені 47,2%, "В" - 34,2%, "А" - 18,6% школярів

Робота з учнями диференціюється також за змістом навчального матеріалу та рівнями його засвоєння.

Диференціація за змістом забезпечується використанням трьох видів програм: 1) базової, що відповідає державним стандартам освіти; 2) для обдарованих учнів з різних предметів; 3) окремі учні навчаються за персональними програмами.

Рівневе засвоєння змісту реалізується на основі застосування у навчанні навчально-пізнавальних завдань трьох рівнів: "С" (репродуктивний), "В" (частково пошуковий), "А" (творчий).

У школі реалізується так звана комбінована система навчання, яка передбачає специфічну технологію викладання й учіння. Відповідно до неї навчальний матеріал шкільних предметів вивчається поетапно на таких видах занять: 1) загального сприймання матеріалу; 2) фронтального опрацювання матеріалу; 3) індивідуального опрацювання матеріалу; 4) внутріпредметного узагальнення; 5) міжпредметного узагальнення; 6) тематичного заліку.

Починаючи з 5-го класу, учням надається можливість вибору одного з трьох напрямків навчання, що забезпечують відповідно пріоритетний розвиток наявного типу мислення (образного, логіко-абстрактного, зрівноваженого) шляхом відповідного коригування навчального змісту та спрямованості індивідуальних і групових занять.

Заслуговує на увагу організація поглибленого вивчення окремих предметів. На відміну від його традиційної реалізації у спеціальних профільних класах в Авторській школі Гузика вона здійснюється головним чином у навчальних групах, що формуються з учнів паралельних класів відповідно до їх інтересів. Ці групи працюють у спеціально відведений день тижня (субота).

Для набуття професійної освіти на рівні вищого навчального закладу І-ІІ рівня акредитації в І996/97 навч. році до структури школи-комплексу введено коледж з трьохрічним терміном навчання, який передбачає підготовку молодшого спеціаліста з економіки і права.

У школі раціонально поєднуються різні види діяльності дітей, спрямовані на їх загальний розвиток, формування духовності особистості (щоденні ранкові фізичні вправи на березі моря. ритміка, моральні бесіди на теми про вічні істини, хоровий спів, музичні перерви, уроки театрального мистецтва, спеціальні заняття з розвитку творчої уяви, навчання етикету тощо).

При цьому школа вдало вирішує проблеми "освітньої екології", що забезпечує не тільки збереження, але й зміцнення здоров’я (тоді як у масовій школі України за даними досліджень лише 10-15% випускників залишаються здоровими). Проведена на проміжному етапі експерименту багатомірна комп'ютерна оцінка психофізіологічного стану школярів, які навчалися в даній школі протягом семи років, засвідчила, що стан серцево-судинної і центральної нервової системи у всіх цих учнів відповідає нормі. За рівнем функціональних можливостей ЦНС всіх дітей віднесено до середнього класу, за рівнем функціональних можливостей серцево-судинної системи їхні показники входять до класів з високим (26%) і середнім (74%) рівнями. Для порівняння: 68% обстежених за цими ж методиками київських школярів віднесено до класів з низьким і дуже низьким рівнем функціональних можливостей серцево-судинної системи, не виявлено учнів з високим їх рівнем. (Наведені дані взяті з доповідної записки перевіряючої комісії).

В учнів школи М.П.Гузика виявлено високий рівень розвитку пізнавального інтересу, фантазії й уяви, зафіксовано високий рівень адаптивності і працездатності. Спостерігаються лише окремі випадки наявності психічного напруження і втоми.

Релевантність даної авторської системи підтверджує систематичне вивчення її результативності. Так, зокрема, з 70 учнів-випускників, які навчалися в вколі з 1-го класу з моменту її відкриття, 48 достроково /на рік раніше/ отримали повну середню освіту і вступили до вищих навчальних закладів.

Школа М.П.Гузика, таким чином, уявляє собою відкриту динамічну високорелевантну виховну систему, яка саморозвивається, що постійно висуває нові проблеми, чим підтримується інноваційний режим освітнього закладу.

Таким чином, провідні тенденції інноваційних процесів в Україні у 90-ті роки XX століття полягають у:

- розвитку ідей національного виховання;

- розробці різних концептуальних підходів до освіти, спроможних вирішувати проблеми самореалізації та самовизначення особистості;

- широкому впровадженні великої кількості інновацій у шкільну практику;

- створенні мережі різних за типом авторських навчально-виховних закладів.

При цьому різнопланові інновації часто виступають як комбінації "старих" інноваційних ідей педагогіки минулих поколінь і нових положень, пов'язаних з розвитком техніки, суспільного розвитку, досягненнями інших наук.

*****

Підводячи підсумки розділу в цілому, можна зробити такі висновки:

1. Аналіз історичної ситуації розгортання інноваційних освітніх процесів в Україні у XX ст. свідчить про те, що концентрація різноманітних новаторських пошуків у вітчизняній педагогічній науці та практиці відбувалася в періоди: 1917 - 1920 рр.; 20-і - середина 30-х рр.; кінець 50-х – 80 рр.; 90-і рр.

2. Зазначені періоди найвищої активності нововведень, пов’язані між собою генетичними зв’язками і взаємозалежностями в структурну цілісність, найбільш адекватно відбиваються в поняттях інноваційних поколінь сукупного інноваційного процесу,

3. Логіка визначення специфічного характеру кожного з поколінь дала змогу визначити провідні орієнтири і пріоритети інноваційних пошуків:

- у період існування Української народної республіки (1917-1920 рр.), не зважаючи на важкі умови воєнного стану та розвал економіки, освітня політика українських урядів зробила помітний вплив на розвиток національної школи, адже саме в цей період було зроблено перші теоретичні й практичні кроки до її становлення;

- наступне постреволюційне покоління (20-30 рр.), спираючись на інноваційні ідеї про нову школу початку XX ст., продовжило втілення в різноманітних і широкомасштабних шкільних нововведеннях ідеї про гармонійний розвиток дитини. Проте, ця мета ставилась у межах марксистсько-ленінської теорії виховання. Згодом ціннісна настанова гуманної розвивальної школи змінилась на ідеологічні принципи, пов'язані з вихованням активного учасника соціалістичного будівництва, з приматом класового над загальнолюдським;

- новаторська активність третього з виділених інноваційних поколінь (з кінця 50-х рр.) спрямовувалась на модернізацію та поліпшення існуючої системи освіти, але зміст нововведень за їх концептуальними засадами виходив за межі модифікуючих інновацій і поєднувався з подоланням недоліків пояснювально-ілюстратнвного типу навчання;

- інноваційне покоління кінця XX століття своїм пріоритетом висунуло не покращення соціально-педагогічної ситуації, а її докорінне реформування, що обумовило розгортання інноваційних пошуків на всіх рівнях освітньо-виховної системи, починаючи з принципів педагогічного знання і закінчуючи новими моделями освітніх закладів. Інноваційні пошуки спрямовувалися на створення особистісно-орієнтованих технологій, організацію гуманістичних освітньо-виховних систем.

4. Незважаючи на унікальність інновацій окремих поколінь, на їх конкретно-історичну обумовленість, всі вони поєднані, по-перше, метою зміни існуючих освітніх реалій; по-друге, - ідеєю створення гуманної школи; по-третє, - прагненням визначити оптимальний зміст і найбільш адекватні для самореалізації дитини форми педагогічного процесу; і, нарешті, - прагненням до використання психологічного знання.

5. Вивчення основних форм організації саморозвитку педагогічних нововведень дало змогу визначити структурні частини сукупних інноваційних процесів кожного з поколінь, а саме:

- інноваційні концепції, що являють собою в значній мірі ідеальну форму існування нововведення і виступають наслідком втілення прогресивної думки про нову школу і педагогіку;

- педагогічні реформи як системні інновації особливого характеру, що грають специфічну роль в розвитку педагогічної практики;

- окремі інновації як спроба вирішення нагальних і перспективних завдань освіти, що знаходять втілення в дидактичних і виховних новаторських теоріях і системах, методиках і практичних засобах.

6. Найбільш ефективно здійснювались нововведення в інноваційних освітньо-виховних закладах, особливе місце серед яких займають авторські школи.

Запитання і завдання для самоконтролю

1. Які соціально-політичні чинники сприяли відродженню інноваційного руху в Україні в середині 50-х років ХХ ст.?

2. Назвіть інновації в змісті, формах і методах виховання і навчання в 50-х – 80-х рр. ХХ ст.

3. У чому полягає інноваційність авторських шкіл В.О.Сухомлинського, О.А.Захаренка, Н.П.Гузика?

4. Які основні ідеї характерні для педагогіки співробітництва? Назвіть представників цього інноваційного напряму.

5. Які концептуальні підходи характерні для інноваційних перетворень у освіті України в 90-ті роки ХХ ст.?

Завдання для самостійної творчої роботи.

1. Порівняйте між собою авторські системи А.С.Макаренка і В.О.Сухомлинського.

2. Проаналізуйте основні недоліки створення шкіл нового типу в 90-ті роки ХХ ст.

Література

1. Алексєєв Ю.М. Україна: освіта і держава (1987-1997). – К.: Експрес-об’ява, 1998. – 108 с.

2. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. – 2000. - №2. – С. 11-16

3. Антонець М.Я. Полеміка навколо А.С.Макаренка і В.О.Сухомлинського // Вісник АПН України. - 1993. - №1. – С. 97-104.

4. Вендровская Р.Б. Воспитательные системы школы 20-х // Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб.науч.тр. – М., 1992. – С.124-133.

5. Гавриленко О. IV сесія Ради по координації наукових досліджень з педагогіки УРСР (лютий, 1971 р.) // Рад. школа. – 1971. - №5. – С. 110-112.

6. Гончаренко С.У., Мальований Ю.І Соціально-педагогічні проблеми розбудови української школи // Рідна школа. – 1993. - №4. – С. 51 – 56.

7. Каспржак А.Г., Левит М.Б. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен.. – М.: МИРОС, 1994. – 144 с.

8. Конвенція про права дитини // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – 1995. - №9. – С. 3-25.

9. Ляшко К.С. Пленум республіканської секції дидактики Педагогічного товариства УРСР // Рад. школа. – 1971. - №8. – С. 112.

10. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – 280 с.

11. Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР. Из закона принятого Верховным Советом 24.04.1958 // Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. – М.: Просвещение, 1972. – С. 313-317.

12. Паламарчук В.Ф. Концептуальні основи навчальних закладів нового типу в Україні: Метод. посібник / В.Ф.Паламарчук, І.Г. Єрмаков, Г.М. Ісаєва та ін. – К.: ІСДО, 1996. – С. 5-14.

13. Попова О.В. Становлення і розвиток інноваційних педагогічних ідей в Україні у ХХ столітті/ ХДПУ ім. Г.С.Сковороди. – Харків: “ОВС”, 2001. – 256 с.

14. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.

15. Цырлина Т.В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре ХХ века. – Курск: Изд-во КГПУ, 1999. – 196 с.

16. Чубар Б.С. Письмо в будущее: Рассказ о Сахновской школе: / Реформа школы: пути ускорения/. – М.: Педагогика, 1988. – 136 с.

17. Ямбург Е.А. Школа для всех. – М., 1996. – 354 с.