Розвиток педагогічних інновацій 1 страница

В УКРАЇНІ У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ

1. Генерація творчих ідей у педагогічній теорії й практиці (середина 50-х –кінець 80-хрр.).

2. Інноваційні процеси періоду національного відродження (90-і роки).

1. Генерація творчих ідей у педагогічній теорії й практиці (середина 50-х – кінець 80-х рр.). На початку 50-х років, майже через двадцять років після інноваційного становлення основ вітчизняної педагогічної інноватики, після авторитарного впливу і залежності системи освіти від ідеологічної політики, після війни і подолання розрухи, виникла необхідність зміни всієї суспільно-педагогічної ситуації. Подібний стан об’єктивно нагальних перетворень можна за аналогією порівняти з періодом економічного підйому, який настає після кризи і депресії. Саме початком такого “педагогічного підйому” виявились 50-і роки.

Після 1953 р. створилися економічні умови для розгортання широкомасштабного новаторського пошуку в педагогіці. Цьому сприяла і зміна громадсько-політичної ситуації в бік “демократичного потепління” після ХХ з’їзду КПРС, що супроводжувалось послабленням ідеологічного насильства, подоланням жорстких авторитарних традицій управління в усіх сферах, поверненням до людини її прав і можливості прояву її інтересів і здібностей.

Провідні тенденції пошуку нових підходів до організації навчально-виховного процесу у 50-х 60-х роках обумовлювались значним чином організацією шкіл-інтернатів (з 1956 р.), груп і шкіл продовженого дня (з 1960 р.). Так, зокрема, на основі досвіду цих шкіл педагоги дійшли висновку, що в домашніх роботах учнів, коли вони виконуються під безпосереднім керівництвом учителів, криються чималі резерви для підвищення якості навчально-виховного процесу. У зв’язку з цим у теорії та практиці була посилена увага до методів самостійної роботи учнів на уроці.

У 1954/55 навчальному році була зроблена спроба поновити політехнічне навчання. Суть нововведення полягала в поєднанні навчання з виробничою працею. Це нововведення обумовлювалось об’єктивними чинниками: кількість випускників середніх шкіл зростала, проте лише частина з них могла поступити до вузів. Решта ж не була підготовлена до виробничої діяльності і змушена була починати своє трудове життя нарівні з тими, хто мав лише початкову освіту. Це вважалось невигідним як для молоді, так і для народного господарства.

За рішенням ЦК КПУ і Ради Міністрів УРСР у 1954 р. було організовано експериментальне запровадження виробничого навчання в шести школах республіки. Учні цих шкіл, крім атестата зрілості, одержували посвідчення про набуття кваліфікації робітника масової професії (слюсаря, токаря, столяра, шофера, тракториста, комбайнера тощо). Підготовка по спеціальності починалась з 8-го класу.

Того ж року у 26 загальноосвітніх школах було організовано дослід підготовки фахівця середньої кваліфікації. Навчання в школах було продовжено на один рік. І хоча цей досвід дістав визнання і підтримку учнів, батьків, громадськості, в цілому досвід “26” себе не виправдав – важко було за 4 роки навчання в загальноосвітній школі забезпечити таку підготовку, яку давали технікуми. Для цього треба було мати належну навчально-виробничу базу, відповідні кадри.

Подальші спроби впровадження інновацій у змістовий компонент освіти були невдалими, що пояснюється тим, що намагалися вирішувати завдання, які не можна було вирішити в принципі. В 60-і роки виявляється тенденція відходу від “здорового прагматизму до пустого комуно-прекраснодушному прожектерству”. З цього приводу А. Каспржак і М. Левіт влучно відмічають: “Дійсно, не можна поєднати “школу життя” з “практикою комуністичного будівництва”, тому що школа і життя речі різні, а “практика комуністичного будівництва” – взагалі нерозуміло що. Не можна вольовим рішенням перейти від загального 7-річного до загального 8-річного, а від нього – до загального 10-річного навчання... Не можна одержавити дошкільне виховання хоча б тому, що це виховання. Не можна зробити дитячий садок придатком школи, тому що це – принципово різні речі. Можна довго перелічувати, чого не можна було робити в 60-80-і роки, і не тому, що це погано, а тому, що це принципово неможливо”.

Громадсько-економічна ситуація в Україні в цей період (особливо з середини 50-х років), яка стимулювала інноваційний підйом в педагогіці доповнювалась протиріччями суто педагогічними. Виникла гостра необхідність подолання домінування словесних методів навчання, універсалізації класно-урочної системи в рамках пояснювально-ілюстративного типу навчання. Одним з основних недоліків освітньої сфери визнавався відрив навчання від життя і слабка підготовленість випускників школи до практичної діяльності.

Через ці обставини Верховною Радою СРСР 24 квітня 1958 р. був прийнятий Закон “Про зміцнення зв’язку школи з життям та про подальший розвиток системи народної освіти СРСР”. У Законі говорилось: “Прискорений розвиток механізації, автоматизації виробництва, широке використання електроніки, рахувально-вирішальних пристроїв, всесвітній розвиток електрифікації та інші досягнення науки і техніки... пред’являють все більш високі вимоги до всіх трудівників нашого суспільства. різнобічна освіта стає для них нагальною потребою”. Головна ідея реформи школи полягала в поєднанні навчання з виробничою працею.

Закон передбачав структурні зміни в системі освіти – перехід з семирічної обов’язкової на восьмирічну освіту. Середня загальноосвітня трудова політехнічна школа повинна була давати міцні основи загальноосвітніх і політехнічних знань, виховувати любов до праці і готовність до громадсько-корисної діяльності, здійснювати моральне, фізичне й естетичне виховання дітей.

В основних положеннях Закону 1958 року виявився характер модифікуючої інновації через те, що передбачалось перетворення школи, основи якої були закріплені законодавчими документами в перші роки Радянської влади.

Реалізація Закону здійснювалась двома шляхами. Перший з них здійснювався через діяльність педагогічних колективів з пошуку нововведень, які сприятимуть втіленню реформи в життя. Після 1958 року в практиці шкіл зверталась увага на реалізацію зв’язку процесу навчання з виробничою працею через посилення практичної спрямованості навчальної роботи і створення умов для використання в праці знань, умінь і навичок, які одержуються на уроках. Знову підкреслювалось, що праця глибоко впливає на особистість, розумовий і фізичний розвиток, формування етичних та естетичних поглядів. Особливого значення набула практика створення навчально-виробничих бригад як форм активного включення школярів у виробничі процеси і можливість здійснення їх професійної підготовки у школі.

Інший шлях реалізації вимоги зміцнення зв’язку школи з життям полягав у спробах створити новий тип пізнавальної діяльності, який являв з себе позаурочну пізнавальну діяльність, що організовувалась не за принципом доповнення до навчального процесу, а як самостійна діяльність; орієнтовану не тільки на більш глибоке засвоєння окремих навчальних предметів, а перш за все на всебічний розвиток учнів, на активізацію їх позиції, на актуалізацію їхніх знань.

Передові педагогічні колективи масових шкіл, шкіл продовжуваного дня, шкіл-інтернатів по-своєму намагались реалізувати ідею цілісного педагогічного процесу, організуючи в єдину виховну силу різноманітні виховні впливи, розробляли оригінальні технології, спираючись на один з видів діяльності, яка виступала у виховній системі школи системоутворюючою.

В рамках Закону проводилось також теоретичне осмислення проблем, пов’язаних з означеним принципом. Ця інноваційна діяльність мала характер наукового аналізу досвідно-експериментальної роботи.

Важливий наслідок прийняття Закону 1958 року – розгортання масового педагогічного новаторства. Кращі представники освітньої сфери добре усвідомлювали актуальність таких проблем, як підвищення ефективності педагогічного процесу, активізація навчальної діяльності школярів, розвиток їх творчої самостійності.

Активному впровадженню у 60-70-х роках у практику шкіл нововведень сприяв активний розвиток педагогічної науки.

Початок 60-х років – час пожвавлення вітчизняної педагогічної думки. На сторінках періодичних видань зростає критика традиційних методів навчання, що суперечили тенденціям науково-технічного прогресу. У філософії освіти висувалися ідеї виховання людини, здатної до творчої діяльності. У концентрованому вигляді вони були викладені в програмній статті відомого філософа Е.Ільєнкова “Школа повинна мислити”. У лютому 1971 р. відбулась ІV сесія Ради з координації наукової роботи в галузі педагогічних наук у республіці за 1966-1970 рр. і визначення основних напрямків науково-педагогічних досліджень на наступне п’ятиріччя. Матеріали сесії дають додаткову інформацію для визначення провідних тенденцій розвитку інноваційних процесів у 60-70-х роках.

А.М. Алексюк, на той час заступник Міністра освіти, окреслив коло наукових проблем, що вирішувались у другій половині 60-х років, а саме: шляхи і засоби здійснення загальної середньої освіти, умови переходу шкіл на нові навчальні програми, форми і методи політехнічного навчання, закономірності та умови усвідомлення, систематизації, узагальнення учнями знань та ін.

Характеризуючи перспективний план педагогічних досліджень на 1971-1975 рр., А.М. Алексюк підкреслив як позитивне те, що в ньому знайшли відображення питання методології педагогічної науки, історії розвитку теорії педагогіки, планування, організації і економіки народної освіти, удосконалення змісту, форм і методів навчання і виховання та ін.

На цій же сесії підкреслювалась думка про необхідність інтеграції педагогіки з іншими науками – психологією, фізіологією, гігієною, педіатрією, математикою (застосування математичних методів і електрообчислювальної техніки в педагогічних дослідженнях).

Особлива роль відводилась психології. Аналіз історико-педагогічних матеріалів дозволяє констатувати, що одна з провідних тенденцій інноваційного розвитку вітчизняної педагогіки з кінця 50-х і до середини 70-х років – звернення педагогіки до психологічних досліджень, що знайшло свій вираз у формі врахування закономірностей розвитку особистості в процесі навчання і виховання.

Це зокрема підтверджують матеріали ІV Всесоюзного з’їзду психологів, який відбувся на початку 70-х років у Тбілісі. На з’їзді гідно була представлена українська психологічна школа: Г.С. Костюк, Ю.З. Гільбух, О.В. Скрипченко, Н.А. Побірченко, В.Є. Котов, Б.Ф. Мілер’ян та ін.

На з’їзді було підкреслено, що одна з найактуальніших психолого-педагогічних проблем – проблема психології навчання. При обговоренні даної проблеми були, зокрема, представлені результати досліджень лабораторій, що проводили свою роботу під керівництвом В.А. Давидова, Г.С. Костюка. Значний інтерес викликала проблема оцінки оптимального рівня і “потенціальних” можливостей в діагностиці психічного розвитку (зона найближчого розвитку; “научуваність” і психологічний розвиток).

Український вчений Ю.З. Гільбух розглянув питання психологічного моделювання навчальних завдань з метою дослідження навчальних здібностей. Піддавши критиці стандартизовані тести успішності і стандартизовані тести здібностей, він запропонував розроблену ним систему навчальних програмованих тестів.

Інтеграція педагогіки і психології багато в чому сприяла створенню теоретичних новаторських концепцій, на основі яких згодом були розроблені нові педагогічні концепції і технології, такі як:

- активізація пізнавального інтересу (Г.І. Щукіна);

- концепція педагогічного стимулювання (З.І. Равкін);

- теорія формування духовних потреб школяра (Ю.В. Шаров);

- теорія поетапного формування знань (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Д.Б. Ельконін та ін.).

Стан і перспективи дидактичних досліджень стали предметом спеціального обговорення на Пленумі республіканської секції дидактики Педагогічного товариства УРСР (червень, 1971 р.), в роботі якого брали участь такі відомі дидакти, як А.І. Зільберштейн, В.О. Онищук, В.Ф. Паламарчук, В.І. Помагайба.

На Пленумі були окреслені найбільш актуальні проблеми дидактики: індивідуалізація та диференціація навчання, формування прийомів навчально-пізнавальної діяльності учнів, глибока розробка питань наступності навчання в початковій школі і четвертому класі середньої школи, дослідження шляхів формування системи понять та ін.

Пошуки і зусилля дидактів, психологів, передових учителів у 70-і роки спрямовуються на розробку системи виховання пізнавальних інтересів й самостійності учнів, методів навчання, що забезпечують якнайбільшу активізацію мислительної діяльності школярів. У цій галузі вже було накопичено великий фактичний матеріал, і тепер завдання полягало в його теоретичному узагальненні, в подальшому розвитку теорії навчання.

Працюючи над підвищенням ефективності навчально-виховного процесу, вчителі прагнули насамперед забезпечити раціональну організацію уроку, використовуючи для цього новітні досягнення дидактики і передового досвіду, вміло поєднувати творчу й репродуктивну діяльність учнів, добиваючись оптимального рівня їх працездатності.

Значний внесок у розробку типології, структури, технології уроку зробив В.О. Онищук. Саме він запропонував введення у вітчизняну дидактику і шкільну практику поняття “технологія уроку” і наполягав на розробці її “стосовно кожного навчального предмета і типу уроку”.

Особливої актуальності в цей період набуває проблема методів навчання. Розробці теоретичних засад удосконалення методів навчання присвячують свої праці А.М. Алексюк, С.П. Бондар, Л.Л. Момот, В.О. Онищук, В.Ф. Паламарчук та багато інших науковців. У роботах цих авторів досліджувались логіко-пізнавальні аспекти методів навчання, їх структура; вирішувалась проблема приведення дидактичних методів у відповідність зі змістом освіти.

Удосконалення методів навчання відбувалось крізь призму таких провідних на той час напрямів у педагогіці, як:

- оптимізація навчального процесу;

- активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів;

- розвиваюче навчання.

Однією з найважливіших теоретичних новацій 70-х років, у межах яких розроблялись конкретні технології, методи навчання, спрямовані на рішення проблеми підвищення ефективності та якості навчального процесу за рахунок його виховних і розвиваючих функцій, слід визнати концепцію активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, центральною ланкою якої є проблема формування пізнавальної активності школярів і студентів.

Щодо вирішення цієї проблеми з позицій інноватики, українська дидактична школа за радянських часів може бути визнана однією з провідних.

Спираючись на праці С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва, Г.С. Костюка, Г.І. Щукіної, українські освітяни представили і дослідили пізнавальну активність в якості багаточисленних проявів: як мету виховання, як умову ефективності освітньо-виховного процесу, як технологічний засіб та ін. Розробкою проблеми пізнавальної активності у 70-80-х роках плідно займались відомі вчені А.І. Зільберштейн, І.Т. Федоренко, В.І. Лозова.

Так, на протязі 80-х років на кафедрі педагогіки ХДПІ ім. Г.С.Сковороди під керівництвом В.І. Лозової обгрунтовано принципово новий підхід до вивчення пізнавальної активності як цілісної системи, що являє собою інтегральну якість особистості, її потреб, інтересів, які забезпечують ефективність будь-якої діяльності. Ця проблема вивчалась в різних аспектах: логіко-семантичному, функціональному, структурному, прикладному, динамічному. На основі проведених експериментів та спостережень виявлені оптимальні засоби формування пізнавальної активності, розроблена чітка новітня технологія їх запровадження в процесі вивчення основ наук, позанавчальної та громадської діяльності, розкриті механізми організації з метою розвитку пізнавальної активності, визначені конкретні умови успішності її формування в різних видах діяльності.

Вагомий внесок у розробку проблеми самостійності школярів зробила О.Я. Савченко, яка вперше сформулювала теоретичну концепцію формування пізнавальної самостійності молодших школярів і на її основі створила дидактичну систему діяльності вчителя по формуванню означеної якості в цілісному процесі початкового навчання. В своїй фундаментальній праці “Формування пізнавальної самостійності молодших школярів” О.Я. Савченко довела, що в процесі початкового навчання доступне і необхідне формування загальної готовності молодших школярів до пошукової діяльності, котра виступає як інтегрований результат їх особистісного розвитку, який характеризується прагненням до самостійного засвоєння нових знань і способів дій, вмінням виявити проблему, визначити мету пошуку, спланувати розумові дії, швидко і правильно актуалізувати знання і пошукові вміння, використати їх у новій ситуації.

У середині 60-х років почали створюватися проблемні педагогічні лабораторії, які відіграли значну роль у створенні нововведень. Одна з перших таких лабораторій була створена в 1966 р. при кафедрі педагогіки та психології Харківського державного педагогічного інституту ім. Г.С. Сковороди – лабораторія експериментальної дидактики (засновник і керівник І.Т. Федоренко).

Першою головною проблемою лабораторії експериментальної дидактики (ЛЕД) було дослідження шляхів розвитку пізнавальної активності й самостійності учнів у навчанні. Ця проблема була розподілена на чотири пов’язані між собою теми: 1) створення на уроці проблемної ситуації і постановка пізнавальної задачі; 2) розвиток у школярів обсягу одиниць сприймань; 3) активізація розумової діяльності учнів; 4) розвиток самостійності учнів у навчанні. Кожна з цих тем мали більш вузькі аспекти вивчення. Отже, біля 40 питань підлягали дослідженню протягом п’яти років. Крім того, лабораторія працювала над проблемою формування міцності та дієвості знань, а також формування навчальної працелюбності, удосконалення читання та письма молодших школярів.

Головним наслідком науково-дослідної роботи ЛЕД стало створення оригінальної технології оптимізації підготовки учнів до засвоєння нових знань. У своєму фундаментальному дослідженні “Дидактичні умови оптимізації підготовки учнів до засвоєння нових знань” (1976 р.) І.Т. Федоренко довів, по-перше, важливість загальної і спеціальної підготовки учнів до активного сприйняття і осмислення знань для забезпечення свідомого і міцного їх засвоєння; по-друге, – велике значення розвитку в школярів слухових і зорових сприймань учбової інформації для активного і свідомого засвоєння знань. Розвиток зазначених навичок пов’язаний з поступовим збільшенням оперативних одиниць пам’яті, вдосконаленням техніки читання і письма, підвищенням зіркості очей і уважності. З цією метою вчений розробив і експериментально апробував протягом кількох років систему доступних для учнів і пов’язаних з програмним матеріалом вправ таких, як швидкісне і усвідомлене списування тексту, слухові й зорові диктанти наростаючого обсягу при поступовому зменшенні часу експозиції та ін.. Технологія І.Т. Федоренка використовується і в сучасній шкільній практиці.

У 50-70-х роках у шкільну практику була впроваджена низка нововведень, які в силу їх високого інноваційного потенціалу потребують всебічного вивчення.

Значно вплинув на інноваційні процеси у вітчизняній освітній практиці досвід колективної інноваційної діяльності вчителів Липецька, Ростова-на-Дону, Казані. При різних дидактичних і методичних основах (липецький досвід – ідеї раціоналізації уроку; казанський досвід – нетрадиційна система організації самостійної діяльності учнів, яка стимулювала швидкий розвиток їх розумової діяльності) ці нововведення були спрямовані до одного – до подолання догматизму і шаблону в навчанні та вихованні школярів, до усунення зі школи формалізму.

Оцінюючи липецький досвід, М. Данилов підкреслював, що “липецькі вчителі сміливо пішли на “злам” традиційного чотирьохелементного уроку, який не давав можливості вчителю використати різноманітні форми і методи навчання”, одні з перших зуміли усунути протиріччя між застарілою структурою уроку і новими завданнями навчання.

Проте, педагогічна наука не була готовою до узагальнення інноваційного досвіду. Це призвело до того, що дійсно творчого розвитку досвід нових форм організації уроку в масштабах країни не одержав.

Інший шлях створення, саморозвитку і самовдосконалення був характерним для ростовського і казанського досвіду, досить висока результативність яких визначалась опорою на теоретичні висновки вчених – Ю.К. Бабанського (технологія оптимізації навчального процесу); Г.О. Победоносцева, М.І. Махмутова, І.Я. Лернера (технологія проблемного навчання).

У 60-і роки розпочались фундаментальні експериментальні дослідження по розробці нової системи навчання на основі гіпотези Л. Виготського про взаємозв’язок процесів навчання і розвитку, яка отримала назву “розвивальне навчання”.

Значна робота з впровадження в педагогічну практику розвивального навчання була здійснена саме на базі української школи. Перші теоретичні й експериментальні дослідження цієї проблеми під керівництвом Ф.Г. Боданського і В.В. Рєпкіна розпочалися в м. Харкові на початку 60-х рр. (перший експериментальний клас з розвивального навчання був відкритий у 1963 р.). Саме тоді був розроблений єдиний у своєму роді наскрізний (неконцентричний) курс російської мови від букваря до підручника для 9-го класу (В.В. Рєпкін) і створено перший підручник з математики в системі розвивального навчання (Г.М. Захарова, Т.І. Фещенко). Найбільш розгорнутий психолого-педагогічний експеримент по розробці системи розвивального навчання в початковій і середній школі здійснювався у СШ № 17 м. Харкова під керівництвом В. Рєпкіна і Ф. Боданського на матеріалі основних й інших навчальних предметів. Згодом на базі школи № 85 м. Харкова була створена науково-експериментальна лабораторія союзного значення для теоретичного і експериментального вивчення розвивального навчання.

Теоретичні та експериментальні дослідження в царині розвивального навчання плідно продовжив харківський учений О.К. Дусавицький, який є одним з співавторів теорії колективного суб’єкта навчальної діяльності.

Широке впровадження розвивального навчання в шкільну практику розпочалось в останньому десятиріччі ХХ ст.

У 1989 р. за ініціативою В.В. Рєпкіна в Харкові було створено Незалежний науково-методичний центр “Розвивальне навчання” (ННМЦ РН). Крім наукових досліджень, головним завданням Центру стало запровадження розвивального навчання в практику масових шкіл. За роки свого існування в Центрі було підготовлено понад 700 учителів і 200 методистів. Класи РН працюють у 14 областях України і в Автономній Республіці Крим. Розроблена в Центрі система підготовки вчителя до роботи в класах РН стала загальновживаною в усіх таких центрах на території СНД.

У Центрі зусиллями відомих вчених-україністів професора Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди Н.О.Воскресенської та професора Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна О.А. Свашенко створено підручники з української мови як рідної. Співробітники Науково-методичного педагогічного центру управління освітою м. Харкова Г.М. Власенко та Н.П. Сосницька написали підручник з української мови для класів, що навчаються російською мовою.

У 70-і роки з прийняттям постанови ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР “Про завершення переходу до загальної середньої освіти молоді і подальший розвиток загальноосвітньої школи” (1972 р.) розпочалось широке впровадження у практику школи кабінетної системи, яка давала можливість організувати працю вчителів і учнів на науковій основі, ширше використовувати технічні засоби в поєднанні з традиційною наочністю, створювала широкі можливості для самостійності у набуванні учнями нових знань, умінь і навичок.

Необхідність переходу на кабінетну систему обумовлювалась новим змістом освіти, ідеями розвивального навчання, які були закладені в нових навчальних програмах.

Між тим, перші спроби впровадження цього нововведення були здійснені в Україні ще в 50-і роки. “Піонером” у цій справі стала середня школа № 36 м. Харкова (директор – заслужений вчитель УРСР М.П. Трусевич), де вже в 1952-1953 навчальному році поряд з навчальними майстернями були обладнані та електрифіковані кабінети і лабораторії майже з усіх предметів, встановлені верстати, двигун внутрішнього згорання, електрогенератор та інше устаткування. В школі активно працювали предметні і технічні гуртки, при майстернях був створений клуб юних майстрів, що охоплював 180 учнів.

У Червонодонецькій середній школі Балаклійського району Харківської області (директор – заслужений вчитель УРСР В.Д. Курочка) були широко запроваджені технічні засоби навчання, включаючи шкільне телебачення з місцевим пультом управління, що значно підвищувало інтерес учнів та якість навчання.

Слід відмітити, що далеко не всі школи на перших етапах впровадження цього нововведення мали фінансові й матеріальні можливості для створення кабінетів з усіх предметів. Тому в більшості шкіл спочатку створювали кабінети ТЗН, які хоча і не в повному обсязі, але надавали можливість учителю використовувати технічні засоби навчання з метою підвищення ефективності навчально-пізнавальної діяльності.

У 1956 р. за кабінетною системою почали працювати середня школа № 67 м. Дніпропетровська (директор М. Лисенко) і Вінницька СШ № 44 (директор Т. Комарницький). В 1960-1965 роках кабінетна система була впроваджена в середніх школах №№ 1, 51 м. Харкова, №№ 1, 2, 7, 17, 30 м. Вінниці, № 36 м. Дніпропетровська, № 171 м. Києва, № 19 м. Львова, №№ 14, 17 м. Донецька та багатьох інших. За період підготовки до 1973/74 навчального року додатково створено 203 тисячі кабінетів. У 1975/76 навчальному році в Україні за кабінетною системою працювало майже 80 % середніх і 35 % восьмирічних шкіл. Ці показники були найвищими по СРСР.

У 1976 р., за ініціативою Міністерства освіти, на базі харківських шкіл була проведена Всесоюзна нарада з питань запровадження кабінетної системи навчання. Учасники цієї наради, в якій поряд з керівниками органів освіти, приймали участь визначні вчені майже з усіх галузей науки і техніки позитивно оцінили досвід харків’ян і схвалили практичні рекомендації з їх розповсюдження.

У Науково-дослідному інституті психології Міністерства освіти УРСР було проведено спеціальне дослідження з метою вивчення ставлення вчителів і учнів до кабінетної системи навчання, а також ознайомлення з кращим досвідом запровадження нової системи. Дослідження проводилося методами спостереження, групових та індивідуальних бесід, анкетування в кількох областях республіки (Вінницькій, Київській, Запорізькій, Миколаївській, Черкаській).

Результати проведеного дослідження виявили, що вчителі неоднаково ставляться до означеного нововведення. Переважна більшість учителів схвалювали кабінетну систему, аргументуючи своє ставлення тим, що нова система забезпечує уроки унаочненням, зручністю його використання; економить час; підвищує психологічний настрій учнів.

Інша група вчителів, яка остаточно не визнала кабінетну систему, посилалась насамперед на: 1) практичну неможливість забезпечення безболісного переходу учнів з кабінету в кабінет; 2) непристосованість приміщення, парт, стільців; 3) незвичність нової системи, яка, на їхню думку, порушує усталені уявлення про школу; 4) сумнів у тривалості “нового досвіду”.

Більшість названих і неназваних критичних зауважень, слушно відмічає І. Синиця, виявились по суті переліком невдалого впровадження кабінетної системи, а не самого нововведення.

Проте, останні дві з вказаних причин негативного ставлення вчителів до привнесення нового у педагогічний процес, як свідчить історико-педагогічний аналіз розвитку інноваційних процесів, найчастіше ставали гальмами при впровадженні нововведень у широку освітню практику. Тому при проектуванні та моделюванні інновацій завжди слід пам’ятати про суб’єктивний фактор інновації і пов’язані з ним труднощі психологічного характеру через зміну стереотипу, звичок, традицій.

Перехід на кабінетну систему вимагав використання поряд з уроком, інших організаційних форм (факультативів, семінарських занять, конференцій тощо), методики оптимального поєднання на уроках слова, наочності і аудіовізуальних засобів, колективних та індивідуальних форм навчання, нових форм і методів керівництва школою як директорів, так і органів народної освіти.

Наприкінці 1970 р. в м. Києві відбулася Всесоюзна конференція, присвячена першим підсумкам проведення факультативних занять з фізики в школах і обговоренню проектів нових програм факультативних курсів. Введення факультативів з різних предметів було спрямоване на виконання постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР “Про заходи дальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи” (1966 р.). Факультативи відіграли важливу роль у перебудові змісту освіти. Вони й досі залишаються високоефективною формою навчання.

В Україні, як повідомив на конференції в своїй доповіді завідуючий відділом методики фізики НДПІ УРСР М.Й. Розенберг, в 1969/70 навчальному році різними факультативами було охоплено 195,6 тисяч школярів, з них 12 % вивчали фізику.

На основі узагальнення досвіду і результатів педагогічного експерименту М.Й. Розенберг зробив спробу дати наукове обгрунтування змісту матеріалу для факультативних курсів, форм і методів роботи, визначити умови ефективності методів наукового дослідження у навчальному процесі, доцільність створення міжшкільних факультативів, опрацювання основних і додаткових програм тощо.

У період 50-х–70-х років нарощує темпи науково-технічний прогрес, який стимулював інноваційні перетворення і в освітній галузі. Це проявилося 1) у розвитку програмованого навчання, як наслідок, в широкому застосуванні технічних засобів навчання; 2) в застосуванні кібернетичних знань для вивчення педагогічних явищ; 3) у розробці проблеми автоматизації навчального процесу.