Розвиток педагогічних інновацій 2 страница

У середині 80-х років з початком перебудови змінюються тенденції освітніх процесів, адже декларована на квітневому (1986 р.) пленумі ЦК КПРС перебудова була немислимою без грунтовного перегляду принципових підходів до освіти.

Знаменною подією стало призначення міністром освіти СРСР Г.О. Ягодина, який в своїх виступах у Москві, а потім і в республіках перед освітянським активом визначив найбільш болісні проблеми освіти, а саме-надцентралізація і надуніфікація усіх її форм.

Певна частина науковців (Ю.М. Алексєєв, Р.Б. Вендровська, І.А. Романова, М.Г. Стельмахович та ін.), розглядаючи розвиток вітчизняної освіти у 80-і роки, вказують на неможливість учительства в цей період творчо вирішувати проблеми навчання та виховання. Так, наприклад, Ю.М. Алексєєв вказує на те, що тоді “не заохочувалися педагогічна творчість, пошук, вияв індивідуальності”, “більшість нововведень мала, як правило, формальний характер” [5]. Застійні явища в громадсько-політичному та економічному житті країни у 70-х – середині 80-х років призвели, на думку Р.Б. Вендровської, до гальмування будь-якої творчої ініціативи, при цьому “процвітали “показуха” і безсистемна фраза” [64].

Вважаємо, що з таким твердженням цілком погодитися не можна. “Справжній дослідник, – відмічає Ю.М. Алексєєв, – мусить бути неупередженим слідчим, апостолом правди, історії, незалежно від того, гірка вона чи солодка, подобається його сучасникам чи ні. Коли б ми всі сповідували це святе правило..., не довелося б на кожному новому етапі писати праці з “новим баченням” минулого”.Висловлюючи цю справедливу думку, автор разом з тим у своєму дослідженні намагається переконати нас у тому, що у вітчизняній освіті 80-х років переважали перед усім недоліки, використовуючи для цього історичні факти, на наш погляд, досить упереджено.

Безумовно, освітня система в економічному, організаційному і структурному плані загалом залежала від державної політики і мала через це замалі можливості для свого саморозвитку. Безсумнівною в ті роки представляється занадта заідеологізованість освітньої сфери. Справедливо і те, що в цей період висувалися багаточисельні “почини” та ініціативи, інноваційний потенціал яких був досить низький. Не була вирішена і проблема фінансування освітньої галузі, проте слід звернути увагу на те, що загальні кошти на культурно-освітні заходи та науку з 1980 р. до 1990 р. збільшились з 24 224 млн. карбованців до 43 775 млн. карбованців [1, с.11].

Разом з тим, вивчення архівних матеріалів, бесіди з педагогами-практиками, які приймали безпосередню участь в організації навчально-виховного процесу в ті роки, власний учительський досвід, переконують, що більшість вчителів працювали творчо, з піднесенням.

З метою виявлення ставлення педагогів-практиків до характеру освітніх процесів у 70-80-і роки нами було проведено опитування працівників освіти – вчителів, директорів шкіл, управлінців. Всього опитано 116 чоловік, стаж педагогічної роботи яких від 15 до 53 років.

Педагогам були запропоновані такі запитання:

1. Чи вважаєте Ви, що у 80-ті роки в СРСР у цілому і в Україні зокрема відбувався занепад творчості в освітній сфері?

2. Чи заважали Вам адміністративні або партійні органи проявляти індивідуальну творчість, зашкоджуючи Вашій професійній самореалізації і самоствердженню?

3. Які нововведення 70-80-х років, на Вашу думку, виявилися найбільш ефективними?

На перше питання 81 % педагогів відповіли, що так не вважають, причому таку позицію займають освітяни як з найменшим стажем (15 років), так і більш досвідчені фахівці.

На друге питання відповідь “Не заважали” або “Практично не заважали” дали більш половини респондентів (77,6 %). У подальших бесідах було з’ясовано, що найбільші перешкоди вчителі зустрічали в школах, де переважали авторитарні методи управління. Серед негативних рис тодішньої освіти вчителі вважають перш за все її заідеологізованість (хоча кращі вчителі, і таких була більшість, знаходили шляхи цей недолік нейтралізувати). Другим серйозним недоліком був названий інваріативний характер змісту освіти.

Серед ефективних нововведень майже всі педагогічні працівники (94,8 %) назвали кабінетну систему. Більшість співбесідників назвали також інноваційний досвід педагогів-новаторів – В.Ф. Шаталова, Ш.О. Амонашвілі, С.М. Лисенкової, О.А. Захаренка, М.П. Гузика, Є.М. Ільїна та ін.

Висловлювались такі думки.

Коваль О.М., заслужений працівник освіти України, вчитель-методист, стаж роботи 53 роки, з них 51 рік – директор школи:

“70-80-і роки – ціла епоха в освіті. Досить пригадати введення кабінетної системи. Звичайно, тут були свої недоліки: недостатня продуманість, відсутність належної матеріальної бази тощо. Але яка заслуга цієї системи! Адже вона дозволяла на уроці досягти максимальної оптимізації. До вчителя математики нашої школи Мартинової Марії Петрівни приїздили зі всього Союзу. Вчителька української мови і літератури Мариніна Людмила Анатоліївна зібрала такі унікальні кабінетні фонди, що ними досі користується вся школа...

Я можу дякувати долі за те, що розквіт моєї праці відбувся саме в той період, коли я могла реалізувати свої можливості, здібності, і що я змогла виховати справжніми людьми тисячі дітей, допомогла сотням учителів у професійному становленні, і цього не можна викреслити!”

Ведмідська З.М., вчитель російської мови і літератури, педагогічний стаж 40 років:

“... У 70-80-і роки був навіть “вибух” творчості... Одним з кращих освітніх нововведень 70-80-х років я вважаю кабінетну систему, яка відкрила простір для творчої структуризації уроку, значно підвищила ефективність навчання. Ця система давала змогу з максимальною ефективністю використовувати наочність, ТЗН, забезпечити активну участь у навчально-пізнавальній діяльності кожного учня. Не можу поза увагою залишити й опорні конспекти В.Ф. Шаталова, за методикою котрого я зробила спробу розробити власну технологію, яка дозволила значно підвищити грамотність учнів. Я б не сказала, що ми працювали за замовленням, під диктовку. У більшості з нас переважала активна життєва позиція. Ми разом з нашими учнями ЖИЛИ повними життям. Ми вчили і навчали...”

Краснова В.Г., вчитель хімії, директор школи, стаж 28 років:

“Заслуга 70-80-х років – у тому, що в цей період ми відійшли від стандартів уроку...”

Зуєнко Т.В., вчитель початкових класів, педагогічний стаж 20 років:

“Сьогодні ідея гуманізації освіти – не нова, витоки її багато в чому кореняться у 80-х роках...”

Кравченко І.В., вчитель російської мови і літератури, стаж педагогічної роботи 21 рік:

“У згаданий період я тільки починала свою педагогічну діяльність, працюючи піонервожатою. Мені прикро, що піонерська організація і комсомол припинили свою діяльність. Скільки ми з моїми вихованцями робили корисних і творчих справ!!! І так, наскільки я могла бачити, було скрізь. На жаль, ідея піонерії та комсомолу стала заручником педагогів-формалістів і партократів, але право на відродження за умови педагогічно доцільного керівництва ця ідея має право. Що стосується тиску “зверху”, то відверто скажу, що його особисто я відчувала головним чином з боку райкому комсомолу. Проте я працювала в такому колективі, де кожний був закоханий у свою справу і працював творчо. І це не високі слова. Так було...”

Отже, кризові явища в економічній та політичній сферах суспільного життя призвели не до спростування прогресивних тенденцій у розвитку освітніх процесів, але навпаки, до масової педагогічної творчості “на місцях”, а наприкінці 80-х років і до активізації громадсько-освітнього руху.

Показовим для періоду 50-х – 80-х рр. було посилення інтересу до історико-педагогічної науки, вивчення і узагальнення передового педагогічного досвіду, про що і свідчить публікація в цей час великої кількості монографій, книг, брошур про перебудову і розвиток майже всіх ланок системи народної освіти.

Характерно, що в ці роки кращі вчителі не тільки урізноманітювали форми та методи навчання і виховання, а й брали активну участь у підготовці підручників та навчальних посібників для загальноосвітніх шкіл. Так, підручник “Історія середніх століть” для 6-го класу, створений харківськими вчителями історії Г.М. Донським разом з К.В. Агібаловою (обидва – учні відомого професора-медієвіста М.М. Пакуля), одержав першу премію на Всесоюзному закритому конкурсі (1961 р.), Державну премію СРСР (1973 р.), багато разів перевидавався, в тому числі за кордоном, зокрема, в Індії, Болгарії, Бразилії. Цим підручником користуються і в школах СНД.

Спробу виправлення існуючих в освіті негативних явищ, перетворення загальноосвітньої школи, яка зазнала на собі наслідки екстенсивного розвитку економіки і сильного ідеологічного тиску, намагалася зробити реформа освіти 1984 р.

У проекті Реформи зазначалося, що першочерговим державним завданням є непохитне і послідовне здійснення передбачених реформою заходів, спрямованих на підвищення якості освіти і комуністичного виховання, кардинальне покращення трудового навчання і професійної орієнтації учнів, вироблення в молоді високих моральних якостей, любові до Батьківщини і готовність до її захисту.

Проведення реформи висунуло необхідність дослідження великої кількості проблем, а саме:

- удосконалення змісту і методів навчання;

- збагачення виховних функцій школи;

- підвищення теоретичного рівня навчально-виховного процесу з одночасним звільненням програм і підручників від ускладнення і другорядного матеріалу.

Серед інновацій, обумовлених реформою, можна назвати перехід на навчання з шести років. З 1981-1982 навчального року в Україні було прийнято рішення про організацію дослідного навчання шестирічних дітей. Цьому сприяла велика робота діючих підготовчих класів, які були відкриті в республіці в 1974-1977 рр. і якими охоплювались діти, що не відвідували дошкільні установи. З 1978-1979 навчального року по два-три класи відкрито в кожному районі всіх областей республіки, і вже в 1986 р. ними було охоплено понад 150 тисяч шестиліток.

В дослідній роботі з шестирічними ставились досить широкі навчально-виховні завдання, зокрема: розробити і перевірити зміст і методи навчання, реалізувати єдині принципи побудови системи навчально-виховного процесу, створити навчально-методичну документацію, дидактичні матеріали і засоби навчання, виявити особливості розвитку і вихованості шестиліток у нових умовах навчання.

Не зважаючи на глибоку теоретичну і практичну підготовку, експериментальну апробацію нововведення, яка проводилась напередодні (В.В. Давидов, В.Г. Горецький, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, Л.Є, Журова та ін.), впровадження цієї інновації виявило труднощі і протиріччя, досі не вирішених, пов’язаних з подоланням інерції, традиційності усталеної діяльності.

У цілому реформа 1984 року була приречена, що зумовлювалось невідповідністю цілей і завдань реформування історичній ситуації. Запропонована в такій формі реформа не могла вирішити всіх проблем школи. Необхідні були системні інноваційні пошуки відповідно до виникнення нової суспільно-історичної ситуації. Це призвело до прояву творчої ініціативи окремими педагогами, до початку реформування школи “знизу”. Широко відомим стає досвід Ш.О. Амонашвілі, В.Ф. Шаталова, Є.М. Ільїна, С.М. Лисенкової, М.П. Щетиніна, І.П. Волкова, Т.І. Гончарової, П.М. Ерднієва та інших вчителів, поєднаних ідеями гуманізації навчально-виховного процесу, згодом реалізованими в “педагогіці співробітництва”.

Загальними провідними новаторськими ідеями цієї інноваційної течії стали: ідей співробітництва, ідея вільного вибору, ідея важкої мети, ідея опори, ідея великих блоків, ідея випередження, ідея самоаналізу. Кожний з представників “педагогіки співробітництва” намагався втілити сукупність зазначених ідей у своїх новаторських технологіях.

“Педагогіка співробітництва” набула величезного поширення у межах всього Радянського Союзу, багато вчителів намагалися працювати за В.Ф. Шаталовим, за С.М. Лисенковою, за М.П. Івановим. Це, з одного боку, в багатьох випадках дозволяло досягти досить високих показників результативності навчального процесу, з іншого, – призвело і до негативних наслідків – до створення прецеденту абсолютизації “педагогіки співробітництва” і визнання її переваги над масовою практикою.

Для нашого дослідження особливий інтерес має досвід Віктора Федоровича Шаталова як яскравого представника вітчизняної новаторської педагогіки, в системі якого був акумульований досвід багатьох вчителів і пошуки шляхів докорінної зміни всієї організації навчального процесу педагогами-дослідниками і тим самим була практично апробована на протязі багатьох років система організації навчального процесу, принципово відмінна від існуючої.

Сучасними особливостями досвіду В.Ф. Шаталова виступають: 1) чітка, суворо визначена організація всього навчального процесу, достатньо жорстке і поетапне управління пізнавальною діяльністю школярів; 2) вивчення навчального матеріалу збільшеними одиницями; 3) широке використання опорних сигналів-схем; 4) оригінальна організація навчання рішенню задач з математики, фізики та ін.

Досвід В.Ф. Шаталова викликав, мабуть, найбільший суспільний резонанс.

Про В.Ф. Шаталова почали писати ще в 1971 р., зокрема С. Соловейчик, Л. Фридман, Л. Усанов, і протягом майже десятиліття його досвіду присвячували сторінки багатьох періодичних видань, зокрема: “Советская педагогика”, “Радянська школа”, “Учительская газета”, “Комсомольская правда” та ін. Відгуки на його та відзиви відвідувачів уроків В.Ф. Шаталова сприяли виданню в 1979 р. добро відомої книги “Куди і як зникли трійки”. У той же час так звана офіційна (або академічна) педагогіка займалася досвідом педагогів-новаторів (у тому числі і системою В.Ф. Шаталова) недостатньо. Однією з причин цього було те, що теоретико-емпіричні системи окремих новаторів мали очевидні недоліки в своїй теоретичній та методологічній основі. “Як правило, – відмічає празький професор М. Сикора, – вони будуються як нормативно виражені і тільки особистим досвідом обгрунтовані тези і принципи, більш того, представлені в категоріально-імперативній формі”. Природно, що це не стосується новаторів, які за фахом є науковими працівниками (як, наприклад, Ш.О. Амонашвілі) або педагогами вищої школи (І.П. Іванов).

Разом з тим, на досвід В.Ф. Шаталова майже відразу відреагувала вчительська спільнота, спочатку на локальному рівні і тільки пізніше на загальнодержавному. Це пояснюється тим, що в той час, практика, новаторські ідеї з самого початку сформульовані як цільові ідеї та принципи, їх недостатнє узагальнення доповнюються емпіричною цілісністю реального навчання, спирається на неї та аргументує її.

Поряд з нерідко безпідставною критикою методики В.Ф. Шаталова, вчені висловлювали й обгрунтовували зауваження.

Суттєвий недолік побудови В.Ф.Шаталовим навчального процесу, відмічали науковці, полягав в тому, що, виграючи в часі, вчитель втрачає в змісті. Це призводить до прогалин і недоліків у знаннях учнів, адже уява про зміст теми, яка вивчається, надалі не збагачується, не розширюється. Це було відмічено, ще в 1971 р.: “Деякі учні неглибоко знають матеріал, іноді не розуміють суті, замислюються над питаннями, на які учень повинен відповісти миттєво, або відповідають невпевнено”. Помилковим у педагогічних поглядах В.Ф. Шаталова, на нашу думку, було і те, що педагог розглядав свою методику як універсальну, доцільну для використання на всіх уроках з усіх навчальних предметів. Ми переконані, що пристосування цієї методики для гуманітарних дисциплін (у першу чергу, літератури) має низький ККД в силу згаданих її особливостей.

Проте вказані недоліки не зменшують цінності досвіду В.Ф. Шаталова, його значущості для розробки нової системи організації й проведення навчального процесу, які відповідали новим цілям і умовам діяльності школи. Тому вважаємо, що досвід В.Ф. Шаталова зіграв величезну, історичну роль у розвитку вітчизняної школи. Цей досвід переконливо показав, що в існуючих умовах можна і потрібно змінити систему організації навчального процесу.

У В.Ф. Шаталова виявилося багато прибічників і послідовників. Одні з них намагалися просто копіювати його досвід, другі, спираючись на досвід В.Ф. Шаталова і запозичивши лише окремі його методичні знахідки, зуміли розробити і використати у своїй практиці принципово іншу, ніж у В.Ф. Шаталова, систему організації навчального процесу. Досвід таких учителів має особливий інтерес. До їх числа відноситься С.Д. Шевченко – вчитель історії середньої школи № 1 м. Курахово Донецької області.

Хоча сам В.Ф. Шаталов назвав досвід С.Д. Шевченка “Курахівським варіантом” свого досвіду, слід відмітити, що система організації навчального процесу в досвіді С.Д. Шевченка принципово інша, ніж у В.Ф. Шаталова. Якщо В.Ф. Шаталов при визначенні одиниці навчального процесу не виділяє будь-якого самостійного мотиваційного або орієнтовного етапу для поєднання змісту всіх уроків й орієнтації учнів у начальному матеріалі, викладає всю тему, розраховану на кілька уроків, за один урок, С.Д. Шевченко за основну одиницю навчального матеріалу приймає логічно закінчений розділ навчальної програми, розрахований на 7-10 уроків. Вивчення цього розділу він поділяє на два етапи: 1) одержання учнями нових знань та їх засвоєння; 2) систематизація й узагальнення одержаних знань та залік. При цьому вчитель особливу увагу приділяє формуванню позитивних мотивів навчання.

Велика цінність досвіду С.Д. Шевченка полягає також у тому, що він показав можливість рішення проблеми широкої участі школярів в організації й проведенні навчального процесу через учнівське самоуправління на уроці.

Протягом 80-х років Науково-дослідним інститутом педагогіки УРСР на базі десяти шкіл м. Києва, Черкаської і Херсонської областей проводився широкий експеримент зі створення нової методичної системи навчання українській та російській мовам у загальноосвітній школі. Суть нової методичної системи полягала, по-перше, в особливих способах структурування програмованого матеріалу для занять, по-друге, в послідовному здійсненні органічного взаємозв’язку в навчанні близькоспоріднених мов, зокрема в оптимальному використанні переносу знань, умінь і навичок з однієї мови на іншу, по-третє, в докорінній перебудові форм і методів навчання.

В основу дослідження автори експериментальної методики поклали висунуту радянськими психологами (П.Я. Гальперіним, Д.В. Ельконіним та ін.) ідею глобальних, збільшених тем, що знайшла свій вияв у вигляді “основних одиниць засвоєння”.

Принципово важливим було вирішити такі питання: 1) обсяг інформації, яку учні повинні засвоїти на уроці; 2) способи подачі (засвоєння) навчальної інформації.

У теорії і практиці викладання основ наук у загальноосвітній школі намітилися на той час різні способи “стиснення” і вивчення навчальної інформації (П.М. Ерднієв, Б.І. Коротяєв, В.Ф. Шаталов та ін.). Проте жоден із запропонованих способів структурування теоретичного матеріалу не було визнано повністю прийнятним для навчання української та російської мов у школі. Тому в даному випадку науковці обрали трохи інший шлях.

Як загальну концепцію було прийнято таку вихідну позицію: в умовах близькоспорідненого білінгвізму, паралельного вивчення української та російської мов, у лексичному складі і граматичній будові яких спільного (подібного) більше ніж відмінного, подібний в обох мовах матеріал доцільно структурувати великими логічно завершеними частинами (по 3-5 параграфів на урок). При цьому важливе значення надавалось генералізації знань, виділенню з широкого кола відомостей найістотнішого, головного, узагальненого і систематизації вивченого на основі певного теоретичного положення або правила.

За результатами експертної перевірки в 1989 р. дана система була рекомендована для впровадження в масову практику. При цьому відмічалось, що дане нововведення вносить істотні зміни не лише в структуру змісту, а й у побудову та технологію уроку.

Важливий напрямок інноваційних освітніх пошуків у 80-і роки – вирішення проблеми активізації технічної та художньої творчості учнів. З метою її вирішення наприкінці 80-х років для експериментальної апробації в окремих школах України в навчальні плани був включений новий предмет “Основи дизайну” (Наказ Міністерства народної освіти УРСР № 128/178 від 30.06.1989 р.), основними завданнями якого були визначені такі: формування в учнів діалектико-матеріалістичного світогляду; розвиток художньо-конструкторського мислення; набуття навичок комплексного вирішення технічних, економічних і естетичних завдань відповідно до вимог художнього конструювання промислових виробів; навчання учнів використанню ергономічних відомостей при конструюванні приладів шляхом максимального урахування людського фактора; прищеплення умінь використовувати графічні та пластичні засоби для вирішення творчих завдань; розвиток критичного смаку на прикладі кращих зразків вітчизняного і світового промислового мистецтва; вироблення правильних критеріїв оцінювання творів промислового мистецтва; розвиток критичного і конструктивного мислення; формування бачення зв’язку між змістом і формою.

Аналіз програм запропонованого курсу дає змогу дійти висновку про їх змістовність, виховний та розвивальний потенціал. На жаль, ця інновація не знайшла широкого застосування в шкільний практиці через низку об’єктивних чинників, пов’язаних із змінами в державному устрої.

У 1989 р. Колегія Міністерства народної освіти прийняла рішення (Протокол № 6/48 р. від 26.07.1989 р.) про введення в школах (7-9 класи) бібліотечно-бібліографічної грамотності, поліпшення самостійної роботи. Це було важливим рішенням, бо як свідчать факти, школярі навіть старших класів часто не вміють користуватись довідковою літературою, бібліотечними фондами, не володіють в достатній мірі технікою читання. Вважаємо, що ми повинні звернутися до цього нововведення 80-х років і ввести курс бібліотечно-бібліографічних знань в базовий компонент змісту шкільної освіти.

Інноваційні концепції, що виникли наприкінці 50-х років, у своїй основі продовжили гуманістичні традиції “нових” шкіл початку ХХ століття. Адже найбільш яскраво ці традиції, сутнісні ознаки побудови релевантних педагогічних систем інтегровано виявилися в унікальному досвіді авторських шкіл, що виникли в цей період.

Інноваційні процеси можуть бути прискорені або сповільнені державною системою, суспільством. Новаторську сутність педагогічної творчості деформує або гальмує не тільки ідеологічний деспотизм влади, але й, передусім, одноманітність економічному укладу, уніфікація форм освіти і таке інше. Проте у певні моменти соціально-економічного розвитку ці чинники не спрацьовують. Починає домінувати суб’єктивний фактор – він визначається особистістю самого новатора: наскільки глибоко і масштабно він підходить до вирішення проблем, наскільки нетрадиційні його підходи, наскільки теоретично обгрунтовано він може організувати і аналізувати свій досвід, наскільки рішуче він проводить свої ідеї у життя тощо.

Усім цим вимогам, як довів час, відповідали особистісні дані В.О. Сухомлинського.

Якщо “накласти” характеристики авторських (інноваційних) систем на педагогічну концепцію В.О. Сухомлинського, то стає очевидним, що вони “стикуються” за усіма основними параметрами: дитина – мета, а не засіб; демократизація взаємовідносин педагогів і дітей, переведення їх на особистісний рівень; мета педагогічного процесу – всебічний розвиток особистості, рішення якої і створює можливість творчого подолання протиріч у майбутньому.

Розгляд педагогіки В.О. Сухомлинського в контексті теорії інноваційності приводить до висновку, що за своєю суттю і характером вона відноситься до інновацій високого рівня релевантності (від франц. relevare – підвищувати, робити значущим) і, таким чином, має перспективу педагогічної довговічності: в ній присутні ідеї та принципи, які, вдосконалюючись і модернизуючись у нових історичних умовах, дозволяють ефективно вирішувати докорінні й вічні педагогічні проблеми, тобто в ній присутні механізми самозбереження і саморозвитку. Цими обставинами також пояснюється феномен концепції новатора – все більше зростаюча затребуваність її ідей і принципів. Не випадковим є надзвичайно зростаючий інтерес до педагогічної спадщини В.О. Сухомлинського в останні роки: чим більш демократична загальна соціальна ситуація, тим більш актуалізуються його основні концептуальні ідеї та принципи. Про це свідчить велика кількість теоретико-педагогічних і художньо-публіцистичних праць, щорічні всеукраїнські науково-практичні конференції, присвячені педагогічній спадщині видатного українського педагога.

Ідеї та погляди В.О. Сухомлинського на процеси шкільного виховання і навчання синтезуються в оригінальну за смислом і за практичною реалізацією авторську педагогічну систему. Не зважаючи на те, що у В.О. Сухомлинського немає спеціальних філософських праць (філософські погляди головним чином викладені у таких роботах, як “Серце віддаю дітям”, “Народження колективу”, “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості” та ін.), безперечно ним була створена філософсько-педагогічна концепція, яка заснована на ідеалах гуманізму і загальнолюдських цінностей. І хоча В.О. Сухомлинський був прихильником марксистської філософської доктрини, проте його природно-гуманістична концепція багато у чому не відповідала пануючим на той час у країні поглядам, за що педагога наприкінці 60-х років звинувачували у відступі від марксизму-ленінізму.

Безумовно, В.О. Сухомлинський – один з самих творчих представників інноваційної педагогіки і талановитих майстрів моделювання її технологічних засобів. Разом з тим, животворність ідей В.О. Сухомлинського полягає, на наш погляд, значним чином у тому, що він був спадково пов’язаний з кращими світовими педагогічними традиціями.

Для нас цей момент важливий через те, що соціальна практика доводить, що тільки інновації, які мають у тій чи іншій мірі корені в освітній системі, можуть розраховувати на сталий розвиток, і тільки у цьому випадку не порушується спадковість між старим і новим культурними пластами, а освіта, зберігаючи свої культурні корені, не втрачає власної логіки розвитку.

Проведений аналіз дозволяє дійти висновку, що педагогічна система В.О. Сухомлинського має глибоке коріння в класичній педагогічній спадщині, кращими представникам якої була властива віра у могутню силу виховання, переконаність у необхідності перетворення школи у “майстерню гуманізму”. В.О. Сухомлинський часто звертався до творчості Я.А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Й.Ф. Песталоцці, Ф.А. Дістервега, Г.С. Сковороди, К.Д. Ушинського, М.І. Пирогова, Л.М. Толстого, Т.Г. Шевченка, І.Я. Франка, Я. Корчака та ін. Проте він не просто повторював вже відомі педагогічні істини, а переосмислював їх, розвивав, підносячи на новий, вищий ступінь, творчо застосовував відповідно до вимог суспільства, умов конкретного колективу, власних можливостей щодо технології їх застосування.

Ми висловлюємо свою опозиційність до тих освітян, які намагаються протиставляти педагогічні системи В.О. Сухомлинського і А.С. Макаренка без об’єктивного аналізу, з суто суб’єктивних (іноді кон’юнктурних) позицій. У розгорнутій останнім часом полеміці навколо педагогічної спадщини В.О. Сухомлинського та А.С. Макаренка сучасні науковці висловлюють різні, нерідко гостро полярні думки. Одні автори звинувачують видатних педагогів у їх підлеглості тоталітарній соціально-політичній системі (П. Соколов). Інші – взагалі проголошують неможливість використання іхньої педагогічної школи, оскільки ці теорії “приладжені до комуністичної партійної ідеології, а вона мала на меті перетворення людини на гвинтик у державній машині тоталітарного суспільства” (О. Коваль). Треті – роблять спроби розвести “по різні боки барикад” створені А.С. Макаренком і В.О. Сухомлинським виховні системи, як школу авторитарності і диктатури та школу справжнього гуманізму (Ю. Азаров).

Не заперечуючи плюралізму думок, не можемо погодитися із зазначеними позиціями, адже як справедливо відмічає М.Я. Антонець: “Із спадщини будь-якого з видатних педагогів можна вичленити найсуттєвіше і значуще як для часу, в який він жив і творив, так і для віддаленої перспективи. Однак так само можна і тенденційно підібрати, підігнати під політичну кон’юнктуру моменту зовсім протилежне…”.

Загальне в педагогічних системах В.О. Сухомлинського та А.С. Макаренка простежується в аксіологічному компоненті, визначальним в якому є всебічний розвиток особистості, котра визнається обома педагогами найвищою цінністю: “Немає нічого вищого за людину” (А.С. Макаренко); “Найвищою цінністю… є людина” (В.О. Сухомлинський).

Унікальність і актуальність парадигми гуманістичної системи В.О. Сухомлинського, її висока релевантність для сучасної школи очевидні, і в ситуації розгортання складних інноваційних процесів, спрямованих на розбудову національної системи освіти, необхідно з усією повнотою застосовувати досягнення видатного педагога.

Свою особливу нишу серед авторських шкіл України займає школа О.А. Захаренка (с. Сахновка, Черкаська обл.).

Сахновська школа являє собою соціально-педагогічний експеримент, спрямований на створення максимально сприятливих умов для навчання, виховання, фізичного розвитку школярів в умовах сільської школи.

Школа О.А. Захаренка була офіційна визнана авторською за умовами проголошеного в 1987 р. “Учительской газетой” конкурсу (всього в конкурсі взяли участь 250 проектів).

На жаль, досвіду цієї школи в науково-педагогічних дослідженнях замало приділялось уваги раніше, і майже цей досвід не вивчається сьогодні (хоча школа продовжує плідно працювати). Серед робіт, які найбільш грунтовно висвітлюють даний авторський досвід можна, мабуть, назвати лише художньо-публіцистичні праці Б. Чубара та К. Світличного.