Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
В классической дидактике накоплены представления не только о сущности и значимости методов обучения, но и о требованиях к их выбору.
В работах, посвященных этой проблеме, основное внимание уделяется рассмотрению факторов, влияющих на выбор, самой же процедуре, технологии деятельности педагога по выбору методов обучения пока еще посвящено крайне мало работ. Между тем ясное представление о технологии как совокупности правил, раскрывающих содержание и последовательность действий при выборе методов обучения, важно не только потому, что это обеспечит эффективность учебного процесса в целом, но и в связи с тем, что способствует подлинно научному обоснованию деятельности педагога по правильному выбору методов обучения.
В педагогике сложилась общепризнанная позиция по поводу факторов, оказывающих влияние на выбор методов. К основным относят цели обучения, содержание обучения, учебные возможности студентов, методическую подготовленность преподавателя. Данные факторы взаимосвязаны и взаимно обусловливают выбор метода обучения.
В процессе подготовки к учебному занятию каждый преподаватель начинает свою работу с отбора и анализа содержания учебного материала в соответствии с учебной программой. Понятийный анализ содержания и учет требований, предъявляемых к усвоению знаний и умений, позволяют наметить цели обучения конкретного учебного занятия. В зависимости от требований цели обучения могут предполагать обеспечение усвоения знаний и умений на четырех уровнях, упоминавшихся выше.
Анализ воспитательной значимости содержания темы позволяет определить, на какие стороны, качества личности учащихся может оказать определенное воздействие учебная информация. Это дает возможность наметить цели воспитания, причем предварительно, не окончательно, поскольку эффективность его определяется не только воспитательным потенциалом содержания образования, но и другими компонентами учебного процесса (в том числе методами, личностными качествами преподавателя).
Аналогично обстоит дело с определением целей развития, для чего проводится логико-психологический анализ учебного материала. В процессе этого анализа определяется порядок изучения нового материала, чередование проблемных и информационных вопросов, вскрываются его противоречивые стороны (например, факт не соответствует известному правилу, материал противоречит ранее сложившимся понятиям), устанавливаются возможности возникновения проблем, их постановки группе при выполнении учебной задачи. Логико-психологический анализ содержания темы подводит к характеристике учебно-познавательной деятельности учащихся, необходимой для усвоения нового материала, актуализации опорных знаний и умений и т.д. Причем преобладающими в этой характеристике (на данном этапе) будут понятия «познавательная самостоятельность», «методический вариант учебного занятия». Неполное представление о деятельности, полученное только на основе логико-психологического анализа содержания учебного материала, позволяет сделать лишь предварительное заключение о целях развития (возможно, они не будут актуальными для конкретных учащихся).
Что дают намеченные в результате анализа учебного материала цели учебного занятия? Они позволяют осуществить предварительный выбор методов обучения. Раскрывая далее этот вопрос, будем использовать систему методов проблемного обучения, разработанную М.И.Махмутовым.
Влияние целей учебного занятия на выбор метода обучения состоит в том, что планируемый уровень знаний (цель обучения) указывает на необходимый для его достижения характер учебно-познавательной деятельности (репродуктивный или продуктивный). Так, если для обеспечения усвоения темы на уровне воспроизведения знаний о нем достаточно организовать восприятие учебной информации, выводов науки в готовом виде, то для формирования умений применять новые знания необходим другой характер учебной деятельности, предполагающий какую-то степень познавательной самостоятельности учащихся.
Следовательно, в первом случае цель обучения указывает на выбор методов репродуктивной группы (монологический, показательный), во втором - методов продуктивной группы (диалогический, эвристический, исследовательский). Два метода - алгоритмический и программированный - могут присутствовать в любой из названных групп, что связано с уровнем проблемности содержания учебного материала или познавательной деятельности.
Поскольку каждая из названных групп включает четыре-пять методов, то выбор, естественно, не является окончательным. Вероятно, есть необходимость в ограничении количества выбранных методов. А это можно сделать, обратившись к рассмотрению других факторов. (Здесь следует оговориться, что на данном этапе цели развития оказывают такое же влияние на предварительный выбор группы методов, что и цели обучения).
Для того чтобы определить, каким образом учебные возможности учащихся влияют на выбор методов, необходимо сопоставить содержание и характер деятельности, обусловленный каждым методом, и уровни развития учебных возможностей. Отвечают ли возможности учащихся, их знания и умения тем требованиям, которые предъявляет к ним тот или иной метод?
Говоря об уровнях развития возможностей, мы имеем в виду типичные проявления образованности, воспитанности и развитости в учебных ситуациях. Организация познавательной деятельности предполагает применение учащимися тех или иных способов и приемов, проявление в большей степени какой-то группы психических свойств, черт характера и т.д. Так, монологический метод требует больших волевых усилий, внимания, хорошего темпа письма, умения конспектировать. Эвристический метод предполагает применение учащимися приемов, характерных для поиска (высказывание предположений или гипотез, формирование проблемы, решение ее и др.).
Выбор метода производится исходя из того, имеются ли у большинства учащихся необходимые умения, владеют ли они и в какой степени нужными приемами учения. В зависимости от этого количество предварительно намеченных методов обучения может быть сокращено. Так, ограничение в группе продуктивных методов производится прежде всего в связи с тем, насколько развита у учащихся познавательная самостоятельность: если она сформирована недостаточно, выбирается диалогический метод (преподаватель в процессе создания и решения проблемной ситуации привлекает к ответам только на продуктивные вопросы); если учащиеся могут самостоятельно осуществлять отдельные этапы поисковой деятельности, выбирается эвристический метод (в этом случае педагог предлагает отвечать не только на продуктивные вопросы, но и высказать свои соображения по поводу учебной проблемы и ее решения). Исследовательский метод выбирается при достаточной степени развития самостоятельности, позволяющей учащимся обходиться в процессе поиска без наводящих вопросов преподавателя.
Более ограниченный выбор продуктивных методов связан с другими компонентами учебных возможностей - мотивации изучения предмета, уровнем знаний и умений по предмету и др., однако познавательная самостоятельность выступает здесь доминирующим фактором.
Из репродуктивных методов предпочтение какому-то одному отдается на основе анализа содержания учебной информации. Если новый материал включает описание научного поиска, решения научной проблемы, борьбы мнений и т.п., выбирается показательный метод, с помощью которого преподаватель имеет возможность продемонстрировать процесс познавательной деятельности. Если в учебной информации отсутствует такого рода материал, выбирается монологический метод. Учет уровней развития учебных возможностей необходим здесь лишь для того, чтобы предусмотреть активизацию мыслительной деятельности учащихся, возбуждение положительных мотивационных состояний (с помощью подбора приемов, усиливающих воспитательную и развивающую функции методов).
Дальнейшее ограничение предварительно выбранных методов обучения связано с уровнем методической подготовленности самого педагога (здесь имеются в виду не только знание основ наук и методики преподавания, но и умения оперативного выбора дидактического материала, его разработки и подготовки в необходимом количестве к учебному занятию). Так, если к данному этапу выбраны методы исследовательский, алгоритмический и программированный, то возникает вопрос, какой из двух последних применить в сочетании с исследовательским. Алгоритмический метод предполагает использование предписаний, содержащих указания, в какой последовательности и какие действия необходимы для выполнения исследовательского задания. Программа, с помощью которой реализуется программированный метод, включает не только указания, но и шаги обратной связи, позволяющие осуществлять жесткий контроль за действиями студентов и управление их деятельностью. Очевидно, что разработка обучающих программ требует в сравнении с составлением алгоритмических предписаний и большего мастерства, и большего времени. Следовательно, преподаватель, не имеющий достаточного опыта в подготовке таких материалов, предпочтет алгоритмический метод обучения.
Процедура выбора методов обучения не заканчивается определением метода (или сочетания методов) в зависимости от названных выше факторов. Выбор можно считать завершенным, если на основе намеченного метода (или методов) произведено уточнение или дополнение целей воспитания и развития. Знание воспитательных и развивающих возможностей методов позволяет выделить те стороны состояния психики и черты характера человека, которые окажутся под их влиянием.
Проиллюстрируем алгоритм выбора методов обучения на примере подготовки учебного занятия по физике на тему «Фотоэффект и его законы». Понятийный анализ содержания учебного материала этой темы показывает, что новые знания - понятие о фотоэффекте, понятие «задерживающее напряжение», первый и второй законы фотоэффекта - базируются на опорных знаниях, полученных учащимися ранее: свет, электрический заряд, взаимодействие заряженных частиц, освещенность, световой поток, сила тока, напряжение, энергия световой волны, кинетическая энергия, длина волны и др. Соотношение опорных и новых знаний (первых значительно больше) дает возможность организовать частично поисковую деятельность учащихся. Исходя из понятийного анализа и учитывая требования программы, формулируется цель обучения: обеспечить усвоение сущности явления фотоэффекта и законов фотоэффекта на уровне применения знаний в измененной ситуации. Эта цель побуждает к выбору группы методов продуктивного характера.
Логико-психологический анализ содержания учебного материала позволяет сделать вывод о наличии противоречивых сторон информации: между опытными фактами (например, под действием света отрицательно заряженная цинковая пластина быстро разряжается, в то время как положительный заряд не меняется) и отсутствием теоретических знаний для их объяснения. Это позволяет создать проблемную ситуацию; в качестве приема используется постановка демонстрационного эксперимента. Установка состоит из фонаря с электрической дугой и электрометра с укрепленной на нем цинковой пластиной. Пластине сообщается отрицательный заряд, внимание студентов акцентируется на том, что заряд пластины с течением времени не меняется, затем на отрицательно заряженную пластину направляется свет от электрической дуги - она начинает быстро разряжаться. При выключении света потеря заряда прекращается. Преподаватель дает некоторые пояснения и ставит вопрос «А что произойдет в случае, если пластина будет заряжена положительно?» и проводит опыт. Его результат (положительный заряд под действием света не меняется) озадачивает учащихся. Формулируется проблема: почему отрицательно заряженная цинковая пластина (в отличие от положительно заряженной) теряет свой заряд под действием света от другого фонаря? Проблемная ситуация, вызванная этим вопросом, имеет в своей основе противоречие между наблюдаемыми учащимися фактами и недостатком теоретических знаний для их объяснения.
Исходя из возможностей этого учебного материала формулируется развивающая цель учебного занятия: формирование умений объяснять наблюдаемое явление на основе привлечения известных знаний; развитие умений формулировать проблему, выдвигать предположения, доказывать гипотезу.
Анализ воспитательной значимости содержания учебного материала показывает, что явление фотоэффекта имеет принципиальное значение для формирования представлений о единой физической картине мира, научного мировоззрения учащихся. Воспитательная значимость учебного занятия заключается и в возможности формирования у обучающихся чувства патриотизма и гордости за отечественную науку (на примере жизни и деятельности А.И.Столетова). Отсюда формулируется воспитательная цель урока: формирование убежденности в познаваемости мира, показ возможностей эксперимента как метода научного познания, воспитание патриотизма, ценностного отношения к знаниям.
Высокая практическая и воспитательная значимость материала требует мобилизации всех познавательных возможностей учащихся. Последнее достигается использованием методов продуктивного характера. Таким образом, анализ содержания учебного материала и цели учебного занятия подводят к предварительному выводу о выборе продуктивных методов обучения (диалогический, эвристический, исследовательский).
Следующим шагом является сопоставление этих методов с учебными возможностями учащихся и методической подготовленностью преподавателя. Здесь могут быть, в зависимости от конкретных условий, различные варианты, представленные в таблице 4.
Таблица 4
Взаимосвязь методов обучения с учебными возможностями учащихся и методической подготовленностью педагога
Уровень познавательной самостоятельности студентов | Уровень методической подготовленности преподавателя | Методы обучения |
Высокий Средний Низкий | Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий | Эвристический, исследовательский Диалогический с элементами эвристического Монологический с элементами диалогического Диалогический с элементами эвристического Диалогический в сочетании с монологическим Монологический с элементами показательного Диалогический, монологический Монологический с элементами показательного Монологический |
Если в результате сопоставления с учебными возможностями учащихся выявится, что у них не сформированы на должном уровне познавательные умения, необходимые для проблемного обучения (формулировать проблему, выдвигать предположения и др.), то, даже несмотря на высокий уровень подготовленности преподавателя и умение применять проблемное обучение, выбор методов, сделанный предварительно, приходится сужать до диалогического в сочетании с монологическим. С учетом этого вносятся коррективы и в цели учебного занятия. Например, на данном учебном занятии, в случае выбора диалогического метода в сочетании с монологическим, коррективы следует внести в цели обучения и развития.
Представленная технология выбора методов обучения может быть воспринята как попытка стандартизировать один из этапов педагогической деятельности, если не сделать некоторых замечаний. Преподавание - настолько сложный, вбирающий в себя множество факторов процесс, что жестко алгоритмизировать работу педагога невозможно. Поэтому предлагаемый здесь подход к выбору методов обучения есть лишь один из возможных вариантов.
Итак, технология выбора методов обучения включает следующие этапы: анализ содержания учебного материала, на основе которого определяются цели урока (при этом в целях обучения отражаются предполагаемые уровни усвоения знаний и умений по предмету, цели воспитания и цели развития формулируются частично - за счет воспитательного и развивающего потенциала содержания новых элементов знания); предварительный выбор методов обучения в зависимости от целей; сопоставление оставшихся методов с методической подготовленностью преподавателя и дальнейшее ограничение методов; уточнение и дополнение целей воспитания и развития исходя из выбранных методов обучения.
IV. Блок применения |
1. Сформулируйте определения следующих понятий:
метод обучения;
прием обучения;
метод преподавания;
метод учения.
2. Проанализируйте высказывание П.И. Пидкасистого: «На теоретическом уровне «метод» как научная категория теряет смысл, если считается, что любой способ действия можно считать методом. Если же мы хотим включить понятие «метод обучения» в состав педагогической теории обучения, т.е. дидактики, придется принять трактовку метода как чего-то связанного с сущностью обучения, отображающего его направленность, что реализуется в разных формах учебной деятельности, но не сводится к ним» [25, С.236].
3. Может ли какой-либо один метод использоваться как универсальный? Ответ обоснуйте.
4. Согласны ли вы со следующим утверждением М.И.Махмутова: «Определение метода обучения через способ деятельности недостаточно научно обосновано, потому что это не реальное, а лишь номинальное определение, т.е. определение значения термина, а не понятия»? Ответ обоснуйте.
5. Раскройте исходные позиции классификации методов обучения.
6. Разделяете ли вы мнения И.Я. Лернера, М.И. Моро и A.M. Пышкало. Приведите аргументы в поддержку своего мнения.
«К сожалению, традиция частных методик определять свои методы обучения эмпирически, т.е. без обоснования их необходимости, достаточности, последовательности и иерархичности, обусловлена и невыясненностью специфических закономерностей усвоения предметного содержания данной дисциплины. Решение проблемы методов обучения конкретному предмету требует целостного исследования его содержания в системе его развертывания с точки зрения педагогической логики. При этом не следует смешивать методы обучения и методы достижения целей, связанных с обучением, но не составляющих его. Так, возможна речь о способах (методах) дифференциации, индивидуализации, проведения групповых занятий, структурирования содержания, конструирования проблемных задач, программирования материала и т.д. Все эти системы достижения частных целей, связанных с обучением, методами обучения не являются, ибо не характеризуют взаимодействия субъектов обучения» (И.Я. Лернер).
«Методы обучения характеризуют совместную деятельность учителя и учащихся в процессе обучения, в ходе которой достигается овладение знаниями, умениями, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности. Такое понимание исключает возможность применения термина «метод обучения», скажем, в таких сочетаниях, как «метод укрупнения дидактических единиц» (в нашем понимании здесь затрагивается вопрос отбора и расположения содержания в курсе, а не метод его изучения); «алгебраический или арифметический метод решения задач» (они характеризуют особенности решения задач, а не особенности обучения решению задач), «методы анализа, синтеза, сравнения», «индуктивный и дедуктивный методы» и т.п., которые являются общими методами познания, находящими применение при любом методе обучения в принятом нами смысле» (М.И. Моро, A.M. Пышкало).
7. Перечислите условия, определяющие выбор методов обучения. Приведите примеры.
Дата публикования: 2015-04-06; Прочитано: 2594 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!