Методы обучения

Глава VII

Руководящей основой нашей дидактики пусть будет: исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школе было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха.

Я. А. Коменский «Великая дидактика»

Эффективность обучения зависит не только от правильного определения его целей и содержания, но и от выбора способов достижения этих целей – методов обучения. Греческое слово «метод» (methodos) означает «путь к чему-либо», например, путь исследования или путь к познанию. В философии понятие «метод» определяется как «способ построения и обоснования системы философского и научного знания; совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности»(35, С.358). Метод своими генетическими корнями восходит к практической деятельности человека, приемы которой должны были сообразовываться со свойствами и законами действительности.

Одно из первых научных пониманий метода как системы правил, принципов, ориентирующих человека в деятельности, относится к Р.Декарту, который писал: «Под методом я разумею точные и простые правила …» (36, С.66). Этой же точки зрения придерживался и родоначальник немецкой классической философии Иммануил Кант, который под методом понимал «правило как действовать». Другой немецкий философ Георг Гегель рассматривал метод как «форму движения содержания». Современные философы также считают, что метод фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия, т.е. метод – это правила действия (8, С.128).

Что же такое метод обучения – вид деятельности учителя и учащихся, или знание о способах деятельности (правила)? На этот вопрос мы получим ответ в теоретическом блоке данной главы.

Учитывая то, что с понятием «метод» вы уже встречались при изучении дисциплины «Общие основы педагогики», а также при изучении курса философии, где познакомились с методами познания, поэтому прежде чем перейти к рассмотрению методов обучения, рекомендуем выполнить следующие задания.

I. Блок актуализации

1. Общеизвестно, что методы исследования подразделяются на теоретические и эмпирические. Чем они отличаются друг от друга?

2. Заполните таблицу, используя перечисленные ниже методы педагогического исследования.

Теоретические методы Эмпирические методы

Классификация, метод рейтинга, «педагогический консилиум», ранжирование, изучение документации, анализ, синтез, педагогический эксперимент, абстрагирование, моделирование, тестирование, беседа, анкетирование, опрос, наблюдение, обобщение

3. Какую мыслительную операцию выполняет ребёнок: 1)«разбирающий» игрушку; 2) собирающий игрушку из её частей?

4. Дополните определения: Анализ - мысленное расчленение объекта познания. Синтез - мысленное воссоединение. Сравнение - сопоставление объектов с целью… Классификация ~ разбиение… Аналогия - соответствие элементов… Индукция - это вид умозаключения, при котором …Дедукция - это вид умозаключения, при котором …

В случае затруднения используйте высказывания, приведённые ниже:

- нахождения сходства (выделения общих свойств) и различий (выделения особенных свойств каждого из сравниваемых объектов) между ними;

- совпадение ряда свойств или какое-либо отношение между предметами (явлениями и процессами), дающее основание для переноса информации, полученной при исследовании одного предмета, на другой;

- на части с целью установления его свойств и особенностей, взаимосвязей этих частей объекта;

- от одного общего суждения и одного частного суждения получают новое, менее общее или частное суждение;

- множества (класса) объектов на подмножества (подклассы) по определённым признакам;

- из нескольких единичных или частных суждений получают новое общее суждение (вывод);

- отдельных элементов или частей в единое целое.

5. Основоположник рационализма французский философ и математик Рене Декарт в своей книге «Логика» проиллюстрировал методы анализа и синтеза с помощью следующей задачи:

Поставим вопрос, родственник ли я королю Карлу Великому? К ответу на этот вопрос можно прийти двумя путями:

1) можно «идти по родословному дереву» из прошлого: от Карла Великого до меня;

2) можно «идти по родословному дереву» в прошлое: от меня до Карла Великого. Если мы окажемся на одном родословном дереве, то - мы родственники.

Какой метод иллюстрирует первый способ решения этой задачи? второй способ?

6. Установите, правильно ли проведена классификация: треугольники могут быть остроугольными, прямоугольными и равнобедренными.

7. Приведите примеры умозаключений по аналогии, которые использовались при обучении в школе (на материале конкретного предмета).

II. Исторический блок

В предыдущих главах было показано, что цели и содержание образования менялись в различные эпохи в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. С изменением целей и содержания образования меняются и методы обучения, что предопределяет их исторический характер.

Американский педагог Кларк Керр в своей периодизации истории развития методов обучения выделил 4 этапа – «четыре революции в области методов обучения». В основу периодизации были положены преобладающие для выделенного этапа средства обучения – источника получения знаний (1972). Первая состояла в передаче учителями-родителями функций обучения профессиональным учителям; вторая - в замене устного слова на письменное; третья - во введении печатного слова; четвертая предполагает автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Как известно, необходимость в организованном обучении появилась на стадии патриархальной родовой общины, когда оно стало поручаться наиболее опытным членам общины. Самым древним методом обучения, из которого впоследствии развились все другие методы, был репродуктивный метод. Он предусматривал показ взрослыми образца действия («делай, как я») и многократное повторное воспроизведение его детьми. Таким образом, на первом этапе развития методов осуществлялось «практически-действенное обучение родичами» (И.Я. Лернер) и преобладали методы, основанные на подражании.

Со временем разделение труда и имущественное неравенство способствовали дроблению общин и привели к передаче обучающих функций семье. На ранних стадиях возникновения государств Древнего Востока основным являлось семейно-сословное воспитание. Целью обучения была подготовка к профессии, которой традиционно занимались члены семьи. Однако семейное воспитание не могло обеспечить возросшие потребности государственных структур в специально подготовленных чиновниках. Поэтому для их подготовки стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения - школы и появились учителя - люди, профессией которых стало обучение и воспитание детей.

Как отмечалось ранее, первые учебные заведения возникли в государствах Древнего Востока. В них молодежь обучали, устно передавая знания. Судя по древнеегипетским рукописям, учитель обычно обращался к ученику со словами: «Будь внимателен и слушай мою речь: не забудь ничего из того, что говорю я тебе». Ученик должен был прежде всего научиться слушать и слушаться, так как в школах Древнего Египта широко применялись физические наказания. Об этом свидетельствует древний папирус: «Ухо мальчика на спине его».

Древние индийцы считали устное слово наиболее достоверным способом передачи знаний. Обучение проходило в форме повторения сказанного учителем и заучивания ведических текстов. Использовалась сложная система тренировки памяти, заучивания слов парами и т.д.

Первая революция в области методов обучения состояла в том, что учителя - родители уступили место профессиональным учителям. В результате основным средством передачи знаний становится слово (речь) учителя и репродуктивный метод обучения дополняется методами устного изложения знаний учителем (рассказ, объяснение). Этот этап продолжался до возникновения и развития письменности. Именно с возникновением письменности появилась возможность передавать информацию в знаковой форме. Тем самым свершилась вторая революция в области методов обучения - замена устного слова письменным.

Подчеркивая значимость письменности в жизни человечества, известный русский историк Н.М. Карамзин писал: «История ума представляет две главные эпохи - изобретение букв и типографии; все другие были их следствием. Чтение и письмо открывают человеку новый мир».

Письменность появилась примерно с III тысячелетия до нашей эры, т.е. около 5 тысяч лет назад. Однако задолго до этого еще в каменном веке первобытные люди пытались передавать информацию с помощью рисунков - пиктограмм. Пиктографическое письмо лишь наводило мысль на те понятия, которые могут быть выражены в речи определенными словами. Постепенно рисунки стали частично дополняться клинописью, иероглифической письменностью. Это позволяло передавать не только общий смысл речи, но и расчленять ее на отдельные выражения и слова (египетские и китайские иероглифы, шумерская клинопись). Усложнение письма потребовало специального обучения грамоте. Процесс овладения даже элементарной грамотой был длительным. Например, в Древнем Египте обучение начиналось с 5 лет, а профессиональную подготовку юноша получал к 25-30 годам. Для овладения грамотой ученик долен был запомнить не менее 700 иероглифов, научиться красиво и правильно писать, читать, а затем составлять деловые бумаги, соблюдая соответствующий стиль. При обучении письму ученики не упражнялись в написании отдельных знаков, а копировали текст целиком. Дальнейшее развитие письменности способствовало ее упрощению. Появилось слоговое письмо (Ассирия) и фонетическое письмо (Финикия), значительно облегчившие обучение грамоте. В результате эволюции письменности от пиктографии к клинописи до слогового письма образование стало достоянием не только духовенства и знати, но и состоятельных торговцев и ремесленников. Тем самым произошел переход к знаково-графическим способам хранения и передачи социально значимой информации. Это позволило «обществу двигаться вперед без значительных потерь из накопленного в прошлом, что ранее было неизбежно» (А.Н. Джуринский).

Изобретенное в середине XV века книгопечатание привело к третьей революции - к введению в обучение печатного слова. В средневековой школе основным источником информации являлось устное и письменное слово, а средством обучения стали книги, которые изготовлялись вручную. Они были сосредоточены в монастырях, в которых собирались библиотеки, переписывалась религиозная литература и сохранившиеся сочинения античных авторов. Учащиеся механически заучивали тексты главным образом религиозного содержания. Так возник догматический метод, предусматривающий слушание, чтение, механическое запоминание (зубрежка) и дословное воспроизведение текста.

В эпоху Возрождения в период открытий, изобретений, новшеств во всех сферах общества ведущая роль отводилась методам наглядного обучения, которые позволяют видеть, наблюдать и добывать знания.

Мишель Монтень писал, что ребенку с детства внушаются готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Характерное для схоластических методов бессмысленное запоминание слов вместо изучения сущности вещей загружает память учащихся механически заученными сведениями. "Что за толк в людях, у которых память полна, а суждения совершенно пустые?" - негодовал М.Монтень. Он считал, что необходимо формировать у учащихся самостоятельность мышления, чтобы дети "все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету". Учителя должны развивать умственные силы ребенка, а не "вливать знания, словно воду в воронку". Познание осуществляется через чувства, важна роль опыта. Поэтому учащимся надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы Развитие не должно быть узкокнижным, изучению подлежат окружающая жизнь, природа, люди и отношения.

ДистервегФридрих Адольф Виль­гельм (29.10. 1790 - 7.7.1866), немец­кий педагог, блестящий практик, по­следователь И. Г. Песталоцци, был автором свыше 20 учебников и руко­водств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Мировую известность получил его основной труд "Руко­водство к образованию немецких учителей", посвященный общим во­просам педагогики и дидактики.

Я.А.Коменский, критикуя господствующие тогда схоластические методы обучения, писал: «Метод преподавания всех предметов показывает, что школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом» (28, С.130). Он призывал учителей всеми возможными способами воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению. «Метод обучения должен уменьшать трудность учения, с тем, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий» (34, С.217).

В XIX веке идею активизации обучения с помощью наглядных методов, обобщения и самостоятельных выводов развивали И.Г. Песталоцци и А.Ф. Дистервег. И.Г. Песталоцци, критикуя отдельные нововведения в школах современной ему Швейцарии на фоне примитивно организованного образования, писал, что "применение сократического метода некоторыми из учителей" не вводили его в заблуждение, поскольку не соответствовали потребностям общества. Очень часто сократический метод подменялся катехизическим методом, который сводился к заучиванию учащимся вопросов и ответов без опоры на их прежние знания и опыт.

Пропагандировал методы преподавания, побуждающие мысль ученика, активно формирующие умение рассуждать и наблюдать и А.Ф.Дистервег. Его дидактика развивающего обучения основана на применении эвристического метода и сократической беседы. «Науки, знания не следует сообщать учащемуся, но его надо подвести к тому, чтобы он сам их находил, самостоятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший …» (28, С.373).

Таким образом, на рубеже XIX-XX вв. важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода – эвристический метод обучения. Эвристика обеспечивала самостоятельность движения ученика к знаниям, также получение прочных знаний и умений, но требовала большого труда и времени.

Наряду с эвристическим в XIX в. стал распространяться и прагматический метод передачи знаний учащимся, основанный на познании самих предметов, одним из ярких представителей которого был Дж.Дьюи. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различным практическим занятиям, которые, по мнению Дьюи, способствуют развитию активности и умственных способностей детей.

Совершив небольшой экскурс в историю видим, что развитие методов обучения шло от репродуктивных (по образцу) при обновлении средств обучения к словесным, эвристическим до прагматических методов, при этом наблюдается повышение характера познавательной самостоятельности учащихся.

В России большой вклад в разработку теории методов обучения внес К.Д.Ушинский. В разработанной им дидактической системе он предусматривал: обучение учащихся сравнению и сопоставлению, применение сократического метода, постепенное повышение умственной нагрузки учащихся, последовательное развитие у них навыков и умений познавательной деятельности.

Значительный вклад в развитие взаимосвязи внешних форм методов обучения и их внутренней сущности сделал П.Ф.Каптерев. «Подходя к методам обучения с точки зрения познавательной деятельности учащихся, он выделил три формы: догматическую (знание передается в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знания на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем дается окончательная формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую» (30, С.556).

В современный век информационных технологий совершилась четвертая революция в области методов обучения. Современное цивилизационное пространство может быть оценено как компьютеризованное, так как в последней трети XX - начале XXI в. появились компьютеры, радикально изменившие цивилизационное и культурное пространство. История цивилизаций определяется сменой коммуникационных технологий: человечество прощается с эпохой печатного станка И. Гутенберга и вступает в эпоху электронных средств коммуникаций, эру Интернета. Компьютер открывает принципиально новые возможности для проведения научных исследований, распространения информации и образования; выступает значимым фактором развития искусства как в плане доступности художественных ценностей («виртуальные экскурсионные туры»), так и в плане формирования новых художественных технологий и жанров (компьютерная графика), Web-дизайн, трансформационная видеопластика, компьютерная мультипликация и многое другое. Компьютерная техника не только расширяет коммуникативные возможности (мгновенность передачи информации и снятие пространственных границ), но и изменяет само качество коммуникации, существенно трансформируя с помощью Интернета внутренние процедуры общения.

Поколение конца XX и начала XXI века рождается и живет в новом информационном мире. Интернетизация применительно к образованию несет очень много позитивных тенденций. Однако этот процесс имеет и обратную сторону в виде огромного массива информации, несущей негативный потенциал, ведущий к разрушению нравственного мира личности, ее духовного стержня. Поэтому система образования в век интернетизации выполняет еще одну, уже новую функцию, связанную с защитой духовного мира формирующейся личности обучающихся от тлетворного влияния на нее части информационных, видео и прочих материалов из Интернета. Система образования сегодня ответственна за то, чтобы не сбылось пророчество выдающегося психолога А.Н.Леонтьева о наступлении эры «обнищания души при обогащении информацией».

III. Теоретический блок

1. Понятия «метод обучения» и «прием обучения»

2. Классификация методов обучения

3. Технология выбора метода обучения

III.1. Понятия «метод обучения» и «прием обучения»

Понятие «метод обучения». Методы обучения являются одним из основных структурных компонентов процесса обучения. И.Я.Лернер подчеркивает, что методы обучения должны учитывать как цель, воплощенную в содержании образования (и его элементах), так и закономерности усвоения знаний и формирования умений, навыков и ценностных отношений. Если цели и содержание обучения определяют, чему следует учить, то методы обучения рекомендуют, как это нужно делать.

В педагогической литературе приводится множество формулировок понятия «метод обучения», отражающих различные подходы к трактовке этой дидактической категории. Рассмотрение различных определений приводит к выводу о «терминологической пестроте» в понимании методов обучения. Приведем примеры.

Метод обучения – это: «путь, по которому протекает педагогический процесс, по которому мы ведем учащихся от незнания к знанию» (Д.О.Лордкипанидзе; 1957); «способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование мировоззрения и развитие познавательных сил» (М.А.Данилов, Б.П.Есипов; 1957);

БабанскийЮрий Константино­вич (1927 - 1987), доктор пед. наук, профессор, д.ч. АПН СССР, разработал теорию оптимизации обучения, предложил систему рекомендаций по выбору методов и форм предупреждения неуспе­ваемости.

- «способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение целей обучения» (Ю.К. Бабанский; 1980);

- «система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования» (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; 1993).

Метод обучения как сложное многоаспектное явление может иметь, по мнению М.И. Махмутова, «… различные определения; в большинстве случаев каждое из них отражает какую-то сторону метода, никогда не охватывая его всесторонне» [22, С.13]. В первых двух определениях подчеркивается руководящая роль учителя, организующего познавательную деятельность учащихся. Метод обучения в них рассматривается как способ управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Выделяется также познавательная направленность метода обучения, поскольку он определяется как способ (путь), с помощью которого учащиеся под руководством учителя идут «от незнания к знанию». В двух последних определениях метод обучения представлен как взаимодействие учителя и учащихся, т.е. на бинарной основе.

Длительное время (до конца 50-х гг. прошлого столетия) методы обучения определялись и исследовалис ь «лишь со стороны формы без проникновения в их внутреннюю природу» (М.А. Данилов). В качестве основного признака метода обучения выделялись виды (формы) внешней деятельности учителя и учащихся: метод рассказа, метод решения задач, метод работы с книгой, метод демонстрации и т.д. Одни из этих форм характеризуют деятельность учителя, другие – деятельность ученика. Такой внешний подход не раскрывал сущности метода обучения, представляющего взаимосвязи преподавания, учения и содержания образования.

Все это затрудняло теоретическое обоснование методов обучения, без которого невозможно давать практические рекомендации по научной организации учебно-воспитательного процесса, по повышению качества и эффективности обучения. Необходимо было преодолеть недостаток традиционной теории методов обучения – отсутствие единства внешнего и внутреннего. Сделано это было М.И.Махмутовым, который разработал современную теорию методов проблемно-развивающего обучения. Исходя из того, что родовым понятием по отношению к «методу обучения» является «метод вообще», он доказал, что «метод обучения не само действие, не вид и не способ деятельности. … это указание к педагогически целесообразному действию, предписание как действовать» (36, С.70).

Руководством к деятельности, по мнению М.И. Махмутова, для учителя-практика служат принципы обучения, они определяют поведение учителя, направленность его действий, т.е. выполняют регулятивную функцию.

МахмутовМирза Исмаилович (1926 – 200) педагог и лексико­граф, академик РАО, д.ч. АПН СССР, д-р пед. наук, профессор, исследовал вопросы проблемного обучения, его роли в развитии творческих способностей уча­щихся, разработал теорию урока.

Приведем определение метода обучения, данное М.И.Махмутовым: «методы обучения – это система регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, применяемая для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач» (36, С.74). В этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе правила как действовать, а также способы действия, т.е. отражено единство внутреннего и внешнего, связи теории и практики.

По аналогии с принципами (общенаучные – общепедагогические - дидактические) методы обучения, по мнению М.И.Махмутова, имеют свою иерархическую систему: общий метод обучения – бинарный метод обучения – метод преподавания и метод учения.

Понятие «прием обучения». В педагогической литературе существует множество трактовок приёма обучения: часть метода; отдельный акт обучения; наименьшая структурная единица процесса обучения; цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач. Преобладающим является понимание приема обучения как части метода обучения. Иными словами, метод обучения в дидактическом смысле представляет собой обобщенное понятие, отражающее общую схему и направленность деятельности обучения, а прием - это реальное воплощение метода, его конкретное проявление в операциях. Вся реальная деятельность обучения, т.е. учителя и ученика, состоит из приемов.

В целом приемом обучения можно назвать конкретное действие (или совокупность конкретных действий), составляющее способ достижения частной цели, входящей в систему деятельности по достижению общей цели, т.е. метод обучения – это стратегическая категория обучения, а прием – его тактическое проявление.

Приемы обучения можно разделить на следующие виды:

1) содержащие задания, обозначающие характер действия (например, «выпишите трудные слова», «составьте конспект», «продолжите рассказ», «постройте график», «сравните», «задайте вопросы друг другу» и т.д.);

2) содержащие задания как результат выполненной учителем системы действий (разного типа изложение информации, построение последовательной совокупности упражнений или задач, построение рассказа без окончания, организация инсценировки на уроке и т.п.);

3) содержащие действия учителя, не предусматривающие выполнения учеником каких-либо заданий (упрек, поощрение, мимическое выражения своего отношения, ирония и т.д.), но вызывающие его реакцию.

Как подчёркивает И. Я. Лернер, «… сколько бы ни было приёмов обучения, все они определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за рамки этих методов». При этом одни приёмы «обслуживают» только один метод, а другие - ряд методов. Например, приём неоднократного переформулирования учителем данного им объяснения явления (процесса) «работает» при информационно-рецептивном методе. А приёмы работы с учебником, картой, графиком и т.п. могут использоваться в информационно-рецептивном, репродуктивном и исследовательских методах. Набор приёмов обучения зависит, прежде всего, от конкретного содержания учебного материала и предполагаемого уровня усвоения. Такие особенности содержания как готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения предусматривают различные сочетания приёмов обучения. Учитываются также способы и планируемый уровень усвоения, уровень подготовленности учащихся и конкретная учебная ситуация.

Следовательно, приёмы обучения характеризуются «предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения» (И.Я.Лернер).

Ю.К. Бабанский считает наиболее рациональным подход, при котором приемы выделяются в каждом из известных основных методов обучения, а не изолированно от них. Приемы деятельности учителя и соответствующие им приемы деятельности учеников «сливаясь воедино, «конструируют» метод обучения». Например, метод беседы включает: приемы постановки вопросов в определенной логической последовательности; приемы постановки наводящих вопросов; приемы активизации учащихся в беседе; приемы коррекции ошибочных ответов; приемы формирования выводов; приемы оценки деятельности учащихся и др. В составе метода упражнений выделяют приемы сообщения условия задачи (текстом, в виде схем, зарисовок и др.), приемы планирования выполнения упражнения, приемы фиксации хода выполнения упражнения, приемы анализа результатов выполнения упражнения, приемы самоконтроля, оценки правильности полученного ответа и др.

По мнению М.И.Махмутова, «приёмы - те кирпичики, из которых складывается всё здание обучения, потому что в основе приёма лежит действие (или система действий)». Однако не любое действие учителя (или ученика) может быть дидактическим приёмом. Дидактическим приёмом М.И.Махмутов считает «обусловленное методом конкретное действие учителя или ученика, которое характеризуется целенаправленностью и завершённостью; ведёт к достижению методической учебной цели, к решению частной задачи обучения».

У учителя свои приёмы работы (например, постановка задания, опрос учащихся), а у ученика – свои (например, выполнение задания, изложение пройденного материала и т.д.). Следовательно, приёмы и способы деятельности (сочетание приемов) есть (внешняя) форма реализации методов, и каждый из них (учитель и учащийся) работает своими методами, т.е. методами преподавания и методами учения, хотя процесс обучения – это взаимосвязанная деятельность, внешне неразделимая.

Изучение и обобщение всего многообразия дидактических приемов показывает, что можно вычленить относительно небольшое число универсальных приемов, достаточных для реализации основных функций методов обучения.

Таблица 1

Универсальные приемы работы учителя и учащихся

Приемы преподавания	Приемы учения
- сообщение; - инструктаж (требование, указание); - описание; - объяснение; - постановка вопроса, задачи, задания; - демонстрация (опыта); - показ образца (практического или умственного действия); - показ наглядного объекта; - проверка и оценка и т.д.	- слушание; - заучивание; - пересказ; - воспроизведение; - наблюдение; - сравнение; - систематизация; - классификация; - практическое действие; - задавание вопросов; - выполнение упражнений; - конструирование и т.д.

Каждый метод реализуется через совокупность приёмов. При этом методы отличаются друг от друга особым сочетанием (набором) приёмов, среди которых один или два являются доминирующими. Например, если среди приёмов преподавания доминируют приёмы объяснения учебного материала, то этим определяется объяснительный метод преподавания. Если же доминирует (и по времени и по объёму материала) постановка проблемных задач, то – это побуждающий метод.

Таковы функциональные содержание и форма проявления бинарных методов обучения, реализуемых через систему дидактических приемов и являющихся способом управления учителем познавательной деятельностью учащихся и способом проявления этой деятельности.

Таким образом, метод обучения в его дидактическом понимании реализуется в виде приемов на уровне реального процесса обучения при организации усвоения конкретного учебного материала. В рамках учебного предмета метод обучения представляет собой систему приемов в разном их обоснованном сочетании в зависимости от специфики содержания учебного предмета, конкретных дидактических задач, реальных средств и условий обучения.

III.2. Классификации методов обучения

Познанию методов способствует их классификация (деление предметов на группы по какому-либо признаку). В педагогике нет единой и общепризнанной классификации методов. Поэтому лучше говорить о системе методов в рамках той или иной концепции, совокупности методов, определяемых целями, содержанием и условиями педагогического процесса.

Рассмотрим наиболее распространенные системы методов обучения.

1. Система традиционных (или источниковых) методов обучения. Методами обучения в этой системе считаются виды, способы деятельности учителя и учащихся: рассказ, беседа, показ наглядности, чтение книги, практическое действие и др. Эта классификация была предложена в 50-е гг. ХХ в. (Д.О. Лордкипанидзе, Е.Я. Голант, Н.М. Верзилин, Е.И. Перовский). В основу классификации положены источники знаний, отсюда и название «источниковые». Она включает три группы методов обучения: словесные, наглядные, практические методы обучения.

К словесным относятся все способы, имеющие словесную форму: рассказ, лекция, беседа и др. К наглядным относятся способы использования чувственного восприятия: показ картин, таблиц, натуральных объектов, кинофильмов, демонстраций и др. К практическим относятсяспособы организации практической деятельности: лабораторные работы, решение задач и др.

Группировка методов по источникам приобретения знаний, фиксируя основные условия и средства усвоения знаний, не отразила главного в учении – какого рода познавательная деятельность возникает при использовании данного источника, какие учебные цели и как при этом будут достигаться. Так, слово может служить для сообщения готовой информации, требующей преимущественно запоминания. Слово может быть использовано и в рассказе, построенном проблемно, требуя от учащихся логического мышления.

Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на четырех уровнях: ак­сиоматического восприятия и запоминания; осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном воспроизведении предлагаемого преподавателем учебного материала; на уровне примене­ния знаний и способов действия по образцу (в типовой ситуации); на уровне творческого применения знаний и способов действия (в изме­ненной, новой для учащихся ситуации).

При практическом использовании в учебном процессе «источниковые» методы обучения обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности лишь на первом, втором и третьем уровнях. Наибольший недостаток данной классификации методов заключа­ется в том, что «описательность» ее методов не позволяет им критери­ально точно обеспечить планируемый уровень усвоения знаний (26).

2. Система дидактических методов обучения на основе принципа возрастающей познавательной самостоятельности учащихся. Эта классификация предложена И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В соответствии с этой системой выделяются две группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и репродуктивные методы) и продуктивные (методы проблемного изложения, частично-поисковые и исследовательские) методы.

Основная цель репродуктивных методов – обеспечить запоминание учащимися учебной информации, формирование практических умений и навыков и др. Так, информационно-рецептивный метод обучения предусматривает объяснительно-иллюстративный способ организации совместной деятельности учителя и учащихся. Работая этим методом, учитель сообщает готовую информацию, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют ее в памяти. Однако такой метод, способствуя накоплению у учащихся знаний, умений и навыков, не обеспечивает необходимого уровня усвоения, в частности, развития их творческих способностей. Для решения этих задач используются методы обучения второй группы – продуктивные. Каждый метод этой системы предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату – усвоению соответствующего ему вида содержания. Содержание методов этой системы представлено в таблице 2.

Таблица 2

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин)

Информаци­онно-рецеп­тивный метод	Репродук­тивный ме­тод	Метод про­блемного из­ложения	Эвристический метод	Исследова­тельский ме­тод
Деятельность учителя
Предъ­явле­ние ин­фор­мации (учи­телем или за­ме­няющем его средст­вом) Орга­низация дей­ствий уче­ника с объек­том изучения	Со­ставление и предъявле­ние задания на воспроиз­ведение зна­ний и спосо­бов умст­венной и практиче­ской дея­тельности Руко­водство и контроль за выполне­нием	Поста­новка про­блемы ирас­крытие до­ка­зательного пути ее ре­ше­ния	Поста­новка про­блем   Составле­ние и предъявле­ние за­даний на вы­полнение от­дельных этапов решения позна­вательных и практических проблемных за­дач Планиро­вание шагов ре­шения Руково­дство дея­тельно­стью уча­щихся (коррек­тировка и созда­ние проме­жуточ­ных про­блемных ситуа­ций)	Состав­ление и предъявление проблемных задач для по­иска решения     Кон­троль за хо­дом реше­ния
Деятельность ученика
Восприятие знаний Осоз­нание знаний Запо­минание (преимуще­ственно про­извольное)	Актуализа­ция знаний Вос­произве­де­ние зна­ний и спосо­бов действий по образцам, показанным другими (учителем, книгой, тех­ническими средствами) Про­изволь­ное и непро­из­вольное за­поминание (в зависимо­сти от ха­рактера за­дания)	Восприятие знаний Осоз­нание и про­блемы Внима­ние к после­дова­тельности и контроль над степенью убе­дительно­сти решения про­блемы Мыс­ленное про­гнозиро­вание очеред­ных шагов ло­гики решения Запоми­нание (в зна­читель­ной степени не­произволь­ное)	Восприятие за­дания, состав­ляющего часть задачи Осмысле­ние ус­ловий за­дачи Актуали­зация знаний о путях решения сход­ных задач Самостоя­тельное решение части задачи Самокон­троль в процессе реше­ния и про­верка его резуль­татов Преобла­дание непроиз­вольного запо­минания ма­те­риала, связан­ного с заданием Воспроиз­ведение хода ре­шения и его са­мостоя­тельная мотиви­ровка	Восприятие проблемы или самостоятель­ное усмотре­ние проблемы Осмыс­ление условий за­дачи Плани­рование эта­пов иссле­до­вания (реше­ния) Плани­рование спо­собов ис­сле­дования на каждом этапе Само­контроль в процессе ис­следования и его заверше­ния Преоб­ладание не­произволь­ного запоми­нания Вос­произве­дение хода исследо­вания, моти­вировка его результа­тов

3. Система методов проблемно - развивающего обучения. М.И. Махмутов предлагает классифицировать методы проблемно развивающего обучения по нескольким основаниям:

- основные типы обучения (объяснительно-иллюстративный и проблемно-развивающий).

- виды деятельности преподавателя ( изложение нового материала учителем иорганизация самостоятельной поисковой деятель­ности учащихся).

- характер учебно-познавательной деятельности учащихся (репродуктивная деятельность, продуктивная деятельность и эвристическая деятельность).

- уровень проблемности (устанавливается исходя из уровня прежних знаний учащихся, сложности учебного материала, сложности речевой фор­мулировки вопроса и наличия, умений и навыков анализа проблемы и ее решения).

Исходя из ведущей роли обучающего, М.И. Махмутов выделяет два уровня методов: общие методы и методы конкретного взаимодействия. Каждый общий метод в зависимости от предмета (содержания) и дидактической цели конкретизируется в виде особого взаимодействия учителя и учащихся. При этом название метода формулируется в зависимости от дидактической цели, характера учебно-познавательной деятельности учащегося и видов деятельности учителя. В проблемно - развивающем обучении общие методы обучения носят следующие названия: МОНОЛОГИЧЕСКИЙ (метод монологического изложения); ПОКАЗАТЕЛЬНЫЙ (метод показательного изложения); ДИАЛОГИЧЕСКИЙ (метод диалогического изложения); ЭВРИСТИЧЕСКИЙ (метод эвристической беседы); ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ (метод исследовательских заданий); АЛГОРИТМИЧЕСКИЙ (метод алгоритмических предписаний); ПРОГРАМИРОВАННЫЙ (метод программированных заданий). Как видим, сами названия методов указывают внешнюю форму их реализации (монолог, диалог, алгоритм и т.д.). В первых пяти методах от монологического до исследовательского отражено постепенное повышение уровня проблемности и соответственно уровня познавательной самостоятельности. Два последних метода – алгоритмический и программированный – могут иметь разные уровни проблемности в зависимости от дидактической цели, уровня обученности учащихся и содержания изучаемого материала. Рассмотрим содержание этих методов.

Монологический – преобладает рассказ учителя и исполнительская деятельность учащихся. Проблемные ситуации обычно отсутствуют, однако учитель создает их на отдельных этапах урока лишь с целью заинтересовать учащихся, сконцентрировать их внимание на словах и действиях учителя. Создание проблемных ситуаций не завершается постановкой и решением учебной проблемы, а возникновение затруднения проблемного характера сразу же снимается информацией учителя.

Показательный метод (показ образца научного поиска). Этот метод, как правило, применяется тогда, когда имеется фактический материал об истории возникновения научной проблемы или гипотезы, приведших к открытию нового (в основном на материале естественно-математических предметов). Создается проблемная ситуация уже с целью постановки и решения проблемы, возникшей когда-то в науке. В отличие от предыдущего метода постановка проблемы стимулирует интерес учащихся к изучаемому материалу. Учитель объясняет способ решения проблемы учеными. Учащиеся слушают и наблюдают, задают вопросы учителю, стараясь осмыслить логику научного исследования. Тем самым их деятельность носит репродуктивный характер.

Диалогический метод характеризуется созданием проблемных ситуаций, постановкой проблем и их решением учителем с «помощью» учащихся. Сущность новых понятий объясняется учителем, однако учащиеся активно «помогают» учителю в формулировке проблемы, выдвижении предположений, в обосновании гипотезы и ее доказательстве. Для стимулирования активной деятельности учащихся учитель предлагает своеобразную устную инструкцию в виде наводящих вопросов и заданий на сопоставление, наблюдение или выполнение определенных действий, которые не являются для ученика новыми, но ведут к новому выводу.

Эвристический метод предусматривает постановку учебных проблем и ихрешение учащимися с помощью учителя. Учитель преднамеренно создает проблемные ситуации с помощью постановки проблемных познавательных задач или эксперимента. Учащиеся должны усвоить новые понятия и способы познавательной деятельности в ходе самостоятельного коллективного поиска. Учитель объясняет только тот материал, который недоступен учащимся для самостоятельного усвоения. Частичное объяснение нового материала сочетается с проведением эвристической беседы (или дискуссии) стимулирующей поисковую деятельность учащихся по решению проблемных вопросов и задач. Поскольку, учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью учителя (в отличие от диалогического метода, в котором учащиеся «помогают» учителю, то деятельность учащихся носит частичное поисковый характер).

Исследовательский метод. Вместо изложения учебного материала учитель организует творческую самостоятельную работу, давая учащимся учебные задания проблемного характера. Постановкой заданий учитель побуждает учащихся к самостоятельной поисковой деятельности. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися задания, имеющего обычно практический характер (поиск, систематизация и анализ информации и т.д.). Учащиеся решают проблемы самостоятельно с опорой на ранее усвоенный материал.

Следует отметить, что эвристический метод, как правило, завершается на уроке, а исследовательские задания могут даваться на более длительные сроки.

Алгоритмический метод. Как известно, алгоритмом называют совокупность правил о поэтапном выполнении в определенной последовательности элементарных действий для решения определенного класса задач. Метод предусматривает показ учащимся не только готового образца, но и алгоритма практического действия. Помимо деятельности по образцу и по алгоритму учащиеся могут выполнять и задания проблемного характера по поиску нового алгоритма.

Программированный метод характеризуется пошаговой разбивкой учебного материала, постановкой к каждой порции вопросов и заданий для самостоятельного изучения. Этот метод обусловливает самостоятельную работу учащихся в основном репродуктивного характера. Вместе с тем он может включать и элементы эвристического и исследовательского характера.

Как уже указывалось, в системе общих методов М.И.Махмутоввыделяет подсистему парных бинарных методов – методов преподавания и методов учения. Названия бинарных методов также связаны с характером деятельности учителя и учащихся. Исходя из кон­кретной цели преподавания (информировать, объяснять, побуждать и др.) и разного уровня познавательной деятельности выделяются следующие названия бинарных методов обучения: сообщающе-исполнительский, инструктивно-практический, объяснительно-репро­дуктивный, стимулирующе-поисковый, побуждающе-поисковый. Наз­вания методов отражают характер практической деятельности препода­вателя и учебно-познавательной деятельности учащихся. Для распозна­вания видов взаимодействия обучающего и учащихся по уровню проблемности (кроме практического) бинарные методы лучше обозначить отдельно:

Методы преподавания Сообщающий Инструктивный Объяснительный Стимулирующий Побуждающий

Методы учения Исполнительский Практический Репродуктивный Частично-поисковый Поисковый (творческий)

Каждый метод преподавания и учения как элемент общего метода органически связан с конкретными приемами и способами преподава­ния и учения (чтение текста, решение задачи, постановка вопроса и т.д.). Например, при изучении нового материала диалогический общий ме­тод (целевая установка - активизировать учащихся с помощью сооб­щающей беседы) реализуется, как правило, сочетанием объяснительно­гои стимулирующегометодов преподавания, поскольку цель - объяс­нять новое, стимулируя активное внимание и слушание учащихся. Это обусловливает применение учащимися репродуктивногои частично-поисковогометодов учения.

Большие возможности со­четания бинарных методов порождают широкую вариативность обуче­ния, что открывает простор для творчества преподавателя и самостоя­тельности учащихся.

Сочетания общих методов с бинарными представлены в таблице 3.

Таблица 3

Связь общих и бинарных методов обучения

Методы преподавания:	Общие методы обучения	Методы учения:
- информационно-сообщающий - инструктивный	Монологический метод	- исполнительский - практический
- объяснительный - информационно-сообщающий	Показательный метод	- репродуктивный - исполнительский
- объяснительный - стимулирующий	Диалогический	- репродуктивный - частично-поисковый
- объяснительный - побуждающий	Эвристический	- репродуктивный - частично-поисковый
- побуждающий	Исследовательский	- поисковый
- инструктивный - стимулирующий (редко)	Алгоритмический	- практический - частично-поисковый
- инструктивный - стимулирующий (редко)	Программированный	- практический - частично-поисковый

Основные правила бинарных методов формулируются исходя из трех главных функций преподаванияи трех главных функций учения. Для преподавания это: а) передача учащимся информации для изуче­ния, повторения, применения, убеждения; б) побуждение их к практиче­ским или учебно-познавательным действиям (к заучиванию готовых вы­водов или к самостоятельному усвоению новых знаний); в) управлениепроцессом учения, оценка результата и воспитательное воздействие на учащихся.

Для учения это: а) восприятиеинформации, «принятие» учебного материала, т.е. содержания того, что надо усвоить; б) усвоениеновых понятий и способов действия, повторение ранее усвоенных и формиро­вание системы знаний и убеждений; в) применениезнаний как целена­правленная деятельность по более осознанному усвоению, пониманию, формированию умений и навыков учебно-познавательной деятельности и убеждений.