Прогнозирование системы

Школа А. Н. Тубельского — это московская школа № 734, обычная и очень необычная одновременно. С од­ной стороны, это стандартный московский «самолетик», расположенный на одной из городских окраин. Это вполне обычные 800 детей отнюдь не «образцового ком­мунистического» города, который мы чуть было не соз­дали несколько лет назад. Словом, все, что касается со­циального окружения и материальной базы, — совер­шенно типично для сотен других городских школ. С другой стороны, начиная с1988/89 учебного года школа ра­ботает в условиях официально утвержденного экспери­мента и является школой-лабораторией АПН СССР. Это дает ей определенную самостоятельность, некото­рую финансовую поддержку.

Школа Александра Наумовича Тубельского, несом­ненно, «авторская»: в ней реализуется педагогическое кредо ее директора. Кредо это сложилось под влиянием одного из самых известных школьных директоров 50-х годов Ф. Ф. Брюховецкого. А. Н. Тубельский – выпуск­ник руководимой тогда Федором Федоровичем красно­дарской средней школы № 12. Но 734-я школа – не продолжение 12-й в ином варианте, а в каких-то аспек­тах даже противоположность. Система здесь только на­чинает складываться — точнее, находится в начальной стадии становления. Вполне может так случиться, что многое из того, о чем здесь написано, через несколько лет перестанет существовать, а что-то из незамеченного, напротив, будет определять лицо всей системы. И все-таки школа живет и действует, движется но направле­нию к некоторой целостности, поэтому ее описание име­ет особый смысл в ряду других, уже сложившихся сис­тем.

Какие же идеи лежат в основе концепции А. Н. Ту­бельского?

Прежде всего это концепция базового среднего об­разования, разработанная временным научно-исследова­тельским коллективом (ВНИК) при участии самого А. Н. Тубельского. Современная школа, по его мнению, должна представлять собой совокупность условий для свободного самоопределения личности. Свободный, осознанный выбор — вот та сердцевина, вокруг которой дол­жно происходить упорядочивание системы. В перспекти­ве такая возможность выбора должна распространяться на определение и содержания образования (выбор пред­метов), и учителя, и индивидуального темпа обучения, и видов внеурочной деятельности.

Еще одна идея – развитие личности ребенка как ре­шающий критерий ценности инноваций. Всякий раз, когда в школе педагоги обдумывают тот или иной шаг в развитии эксперимента, они должны задать себе глав­ный вопрос: отвечает ли он интересам развития ребен­ка. Все прочие соображения, как-то: удобства учителей, организационные проблемы и т. п. — принимаются в расчет лишь во вторую очередь.

И еще одна идея может, пожалуй, считаться исход­ной – это «вписанность» школы в ближний и дальний социум. Школа хочет играть самую активную роль в жизни микрорайона, а также объединять усилия учите­лей, родителей, вообще всех желающих сотрудничать.

Одним из важных системообразующих факторов яв­ляется сама атмосфера эксперимента, творческого поис­ка. Введен ряд существенных новшеств в организации учебного процесса. Например, взамен методических объ­единений учителей созданы кафедры во главе с заве­дующими. Решение кафедры по ряду вопросов касаю­щихся преподавания того или иного предмета, уровня знаний ученика, приравнивается к решению педсовета. Во второй половине дня для учащихся работают лабо­ратории, которые ведут в основном учителя школы. По замыслу лаборатории не должны быть продолжением уроков или дополнительными занятиями для отстаю­щих; они предоставляют школьнику возможность выб­рать для себя ту сферу познания, в которой он хотел бы совершенствоваться. Не всегда удачными оказыва­ются такие попытки; во многом это зависит от конкрет­ного учителя.

В старших классах введена зачетная система, что по­зволяет защитить ученика от случайной двойки: все пройденные темы должны быть сданы к концу четверти. Все учащиеся могут работать по одному или несколь­ким предметам по индивидуальному плану, который со­ставляется с помощью учителя. Обычно этой возмож­ностью пользуются те, кто сильно отстал от одноклассников, кому необходимо восполнить пробелы, или те, кто чувствует в себе силы двигаться быстрее. Главное, что, по мысли педагогов, дает индивидуальный план, — это возможность для ученика осознать свой реальный уровень знаний. Может случиться, например, что чело­век учится в восьмом классе, а русский язык знает на уровне пятого. Не делая из этого трагедии, учитель вме­сте с ним составляет график, по которому можно догнать остальных. Бывает и наоборот: кто-то изучает по своему любимому предмету темы из программы следующего класса.

Конечно, все это требует от учителя кропотливой ра­боты во внеурочное время, и работы даже не столько чисто преподавательской, сколько воспитательной. Глав­ная трудность в том, чтобы убедить ученика: его обра­зование — его собственных рук дело, в котором он за­интересован больше всех. Пока число реально работаю­щих по индивидуальному плану невелико; поэтому ка­ких-то особых проблем для классных занятий не возни­кает.

Как еще учитывается в школе разнообразие способ­ностей и потребностей детей? В принципе каждый мо­жет сдать учебный материал экстерном и «перепрыг­нуть» через класс (такие случаи есть). Кроме того, луч­шим ученикам педсовет предоставляет возможность сво­бодного посещения уроков. А другие — так сказать, не самые лучшие — наоборот, поставлены на жесткий по­урочный контроль; они, в отличие от остальных, имеют дневники, в которых за каждый урок обязательно вы­ставляется оценка. Каждого из таких учеников контро­лируют классный руководитель, один из завучей или ди­ректор.

В школе идет целенаправленный поиск эффективных форм содержательно-качественного оценивания, кото­рые в перспективе должны заменить традиционные от­метки и позволить более тонко, чем теперь, определять уровень и особенности продвижения в развитии каждо­го ребенка.

Нельзя сказать, что все перечисленные новшества дают «запланированный эффект». Однако развитие экс­перимента продолжается. С января 1989 года в школе № 734 начался новый этап, который получил название «проба сил».

Суть этого этапа состоит в следующем. В течение первой половины учебного года специальные творческие группы учителей выделили в каждом учебном предмете его «ядро», то есть тот обязательный минимум, который составляет фундамент данной области знания. «Ядро» будет изучаться всеми учениками на обязательных уро­ках. А один раз в неделю будут проходить уроки по вы­бору, когда ученик будет сам решать, пойдет он на ма­тематику или, к примеру, на биологию. За счет чего об­разуются уроки по выбору? Например, из трех часов истории в неделю, предусмотренных программой, два часа остаются обязательными (на них изучается «яд­ро»), а один урок становится уроком по выбору. Надо сказать, что сам выбор обязателен, то есть не может случиться так, что кто-то вообще никуда не пойдет.

Легко представить себе, какие трудности здесь воз­никают: надо выделить обязательное «ядро» без сниже­ния уровня образования в целом, надо разработать «продвинутые» уроки, надо составить чрезвычайно сложное расписание так, чтобы каждый мог выбрать не только свой любимый предмет, но и в ряде случаев учи­теля. Надо наладить какой-то контроль и, наконец, на­до объяснить каждому ученику, как ему составить для себя индивидуальное расписание (в пробе сил участву­ют пятые—восьмые классы).

«Проба сил» имеет еще одну особенность: все уроки становятся 35-минутными. Следовательно, перед учите­лем возникает задача по-новому, экономно строить урок. Зато у детей появляется дополнительное свобод­ное время, почти час ежедневно. Когда у А. Н. Тубельского спрашивают, почему именно 35 минут и кто науч­но обосновал это время, он отвечает, что никто этого не обосновал, так же как и современный 45-минутный урок.

Конечно же, проект системы не исчерпывается организацией уроков. В школе Тубельского идет поиск и в сфере внеурочного воспитания. Действует, например, трудовое объединение старшеклассников во главе с за­местителем директора по трудовой подготовке М. Е. Старостенковым. В школе многое делается руками ре­бят, участвуют они и в производительном труде. Как и во многих других городских школах, проблема заклю­чается в том, что трудно найти достаточно примитивную и сносно оплачиваемую работу. Настойчиво ищут в школе и новых способов взаимодействия с микрорайо­ном.

В школьной комсомольской организации осуществле­на любопытная реформа: созданы семь комсомольских групп — не по классам, а по направлениям работы. Каждая из нихявляется настоящей первичной органи­зацией во главе с комсоргом. Это, политклуб, группа «Милосердие», правовая группа, которая разрабатывает «Законы школы», штаб порядка, группа повышения культурного уровня, пресс-группа. Как видим, и здесь сделана попытка предоставить детям свободу выбора, стимулировать самоопределение каждого.

Школа № 734 переживает процесс становления вос­питательной системы. Как же это происходит? Болез­ненно. Три с лишним года борьбы за утверждение про­граммы эксперимента «наверху» сопровождались слож­ными событиями в самой школе. Около 20 учителей уш­ли (большинство — из-за несогласия с идеей экспери­мента). Ушел целиком один из двух десятых классов, обеспокоенный тем, что эксперимент может отразиться на подготовке к поступлению в вуз. Обсуждения, собрания, споры не прекращаются и теперь. Ежемесячно про­водятся так называемые пленумы — мозговые атаки педагогов по конкретным проблемам школьной жизни. Надо сказать, что у педагогов высока культура дискус­сии, есть стремление к коллективному анализу.

Большое число инноваций, иногда достаточно экзотичных, может создать впечатление, с одной стороны, игры, а с другой — хаоса. Что касается первого, то, по-видимому, поддержание духа эксперимента и поиска объективно требует включения элементов игры, тем бо­лее что в эксперименте участвуют дети. Что же касает­ся хаоса, то это впечатление обманчиво.

Развитие системы идет небыстро. На разработку со­держания эксперимента ушли годы, новшества внедря­ются постепенно, после тщательного обсуждения. И на каждом отрезке времени, после очередного нововведе­ния происходит процесс упорядочения, стандартизации новых ситуаций, включения их в действующую систему, превращения в традицию.

В школе постепенно складывается механизм внедре­ния новаций, действие которого можно пояснить на примере рождения разновозрастного лицейского класса (РЛК). С идеей создания РЛК выступили два учите­ля — М. Б. Ширман и Я. Р. Халимов. По их мнению, классно-урочная система полностью себя изжила. В ли­цейском классе дети разных возрастов будут осваивать общепринятое содержание образования и многое сверх того в процессе решения конкретных жизненных проб­лем, в практической деятельности, не регламентирован­ной расписанием. С этой достаточно спорной идеей они обратились к директору, который разрешил осторожно выяснить, есть ли среди детей желающие заниматься в таком классе. Был назначен специальный экспертный совет, который состоял из трех групп: одна треть назна­ченных директором, одна треть приглашенных инициа­торами, одна треть — независимые эксперты. В обсуж­дении приняли участие учителя школы, родители, дети. Каков же итог? После бурных споров было принято па­радоксальное решение. Во-первых, обоснование эксперимента с лицейским классом было признано недостаточным. Во-вторых, эксперимент все-таки предлагалось на­чать, но с условием доработки и обсуждения первых итогов.

Есть ли риск? Несомненно. И все-таки, по мнению директора, с которым согласилось большинство эксперт­ного совета, нельзя разработать подробно какое-то принципиальное новшество, не пытаясь параллельно воплотить его на практике. А что касается интересов де­тей, то, во-первых, они выбирают новую форму обучения сами, сознательно и с согласия родителей, а во-вторых, у педагогического коллектива остается право при необ­ходимости эксперимент прервать.

734-я движется... Трудно пока говорить о результа­тах, трудно предсказать очертания будущей системы. И хотя А. Н. Тубельский избегает пользоваться этим по­нятием, можно предположить, что со временем здесь сложится принципиально новая воспитательная система.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ —