Ситуации для анализа. 1. Разработайте концепцию развития системы здравоохранения Республики Казахстан до 2010 г

1. Разработайте концепцию развития системы здравоохранения Республики Казахстан до 2010 г.

2. По данным всемирного Доклада о человеческом развитии за 2002 г. 53 из 173 стран мира имеют высокий уровень человеческого развития. Средняя ожидаемая продолжительность жизни при рождении в этих странах составила 77,4 г. (максимальное значение – у Японии – 81 г., минимальное – на Багамских островах – 69,2 г.). В Казахстане, находящемся по уровню человеческого развития на 79 месте в мире, ожидаемая продолжительность жизни при рождении равна 64,5 г. Попробуйте спрогнозировать динамику ожидаемой продолжительности жизни в стране по десятилетиям – в 2010, 2020 и 2030 гг.

ЛИТЕРАТУРА

1. ПРООН. Доклад о развитии человека за 1990 г. – Нью-Йорк: Оксфорд Юниверсити Пресс, 1990.

2. Человеческое развитие: новое измерение социально-экономического прогресса: Уч. пос. / Под общей редакцией проф. В.П. Колесова (эк. фак-тет МГУ) и Т. Маккинли (ПРООН, Нью-Йорк). – М.: Права человека, 2000.

3. Индекс человечeского развития: региональный аспект / Сб. стат. / Под ред. А.А. Саградова – М: МАКС ПРЕСС, 2001. – 88 с.

4. Борисов В.А. Демография: Уч. для вузов. – М.: Нота Бене Медиа Трейд Компания, 2003. – С. 123–268.

5. Медков В.М. Демография: Уч. пос. – Ростов – на – Дону: Феникс, 2002. – С. 192–297.

6. Социальная статистика: Уч. / Под ред. чл. корр. РАН И.И. Елисеевой. – М.: Финансы и статистика 1997. – С. 270–289.

7. Современная демография / Под ред. А.Я. Кваши, В.А. Ионцева. – М.: изд-во Москов. ун-та, 1995.

8. Стратегическое планирование в Республике Казахстан / Сборник программных документов и нормативных правовых актов / Под общ. ред. К.Н. Келимбетова. – Алматы, 2002.

9. Одна жизнь – два мира (мужчины и женщины в период перемен). Народонаселение мира. – UNFPA. 2000.

10. Народонаселение Казахстана 2000. – Астана, 2000.

11. Калинюк И.В. Возрастная структура населения СССР. – М., 1975.

12. Население мира. Демографический справочник. – М., 1989. – С. 304–305.

13. Валентей (ред.) Д.И. Демографический энциклопедический словарь. – М., 1985. – С. 117 – 118.

14. ПРООН. Доклад о человеческом развитии 1998. – Нью-Йорк: Оксфорд Юниверсити Пресс, 1998.

15. Население и общество. Информационный бюллетень Центра демографии и экологии человека 1997. – №20. – С. 3–5.

16. Здоровье пожилых: Доклад комитета экспертов ВОЗ/ВОЗ. – Женева, 1992. – С. 7, 13, 16.

17. Schimer M.R., Kahana J.S. Legal issues in the care of the older adults / Northeаstern Ohoi Universities College of Medicine, 1992. – P.40.

18. Eisdorfer C., Kessler D.A., Spector A.N. Caring for the Elderly. – Baltimore: The Jhon Hopkins Univercity Press, 1989. – P. 4–12.

19. Balinsky W. Home Care. Current Problems and Future. – San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1994.- P.l- 15, 88, 117-118, 139-144, 158, 178, 191.

20. Ribbe M. W. et al. // Age and Aging. – 1997. – Vol.26. – Suppl.2. – P. 5–6.

21. United Nations, World Population Prospects, The 2000 Revision. Volume l: comprehensive tables. New York, 2001.

22. Доклад о состоянии здравоохранения в мире 2000 г.: системы здравоохранения: улучшение деятельности. Всемирная организация здравоохранения, 2000.

23. Доклад о состоянии здравоохранения в Европе 2002 г. Региональные публикации ВОЗ. Европейская серия. №97.

24. Девятко В.Н., Аканов А.А. Здоровье народа и здравоохранение Казахстана в переходный период: опыт, уроки, проблемы. – Алматы, 1999.

25. Аканов А.А., Девятко В.Н., Кульжанов М.К. Общественное здравоохранение в Казахстане: концепция, проблемы и перспективы. – Алматы, 2001.

26. Шокаманов Ю.К. Человеческое развитие в Казахстане: методология измерения и анализ. – Алматы: Агентство РК по статистике, 2003. – 372 с.

Одним из ключевых элементов, определяющих суть и смысл концепции человеческого развития, является возведение образования в ранг высшего приоритета для государства, общества и личности. Интересно заметить, что из четырех показателей международно принятого индекса человеческого развития (ИЧР) два – грамотность среди взрослого населения и совокупная доля учащихся в возрасте 6–24 лет – характеризуют образовательный уровень страны.

К признанию выдающейся роли образования человечество шло многие века. Собственно, о важности образования многократно говорили мыслители различных эпох. Она интуитивно осознавалась и широкими массами. Однако роль образования виделась чаще всего в духовно-интеллектуальной плоскости. Понимание образования как важнейшего компонента общего и, в первую очередь, материального благополучия общества и каждого отдельного человека стало утверждаться в общественно-научной мысли лишь в XVIII в., но до сих пор не пробило себе дорогу в государственную политику и массовое сознание многих стран.

И, тем не менее, принятие концепции человеческого развития международным сообществом означает, что мир сегодня смотрит на каждую отдельную страну прежде всего через призму ее успехов в образовании.

В данной главе рассматривается роль образовательного компонента в формировании концепции человеческого развития, освящается деятельность ООН, ее структур и программ в мировом образовательном процессе. Также раскрывается значение международной классификации образования и дается сравнительный анализ национальных образовательных систем. В свете концепции человеческого развития обсуждаются образовательные реформы в Казахстане.

Признание определяющей роли образования в развитии общества и человека составило основу теории человеческого капитала, явившейся одновременно и теоретической предпосылкой возникновения, и важнейшей составной частью концепции человеческого развития.

Теория человеческого капитала – это принципиально, качественно новый взгляд на социальную функцию образования.

В многочисленных же теориях образование рассматривалось либо как фактор повышения эффективности труда, либо как двигатель науки и технического прогресса, но в любом случае ему отводилась второстепенная, вспомогательная роль.

По-настоящему же оценить образование помог обществу только взгляд на него как на капитал, причем капитал самый ценный и надежный.

С таким понятием мы встречаемся еще в XVIII в. В знаменитую эпоху Просвещения Вольтер, Руссо, Дидро и Гельвеций говорили о буквально божественной силе образования и науки в развитии общества. В более позднее время прагматичный Бенджамин Франклин высказал простую, как все гениальное, мысль: «Если высыпать содержимое кошелька себе в голову, его уже никто у вас не отнимет…» [1, с. 528].

Некоторые предпосылки концепции человеческого капитала были заложены в классической политэкономии, в марксизме, в других течениях мировой экономической мысли, однако в стройную и законченную теорию она оформилась только в XX в.

Принято считать, что в своем современном виде теория человеческого капитала была впервые систематически изложена в трудах двух американских экономистов, представителей «чикагской школы» Т. Шульца и
Г. Беккера. Т. Шульц в 1960–1961 гг. опубликовал статьи «Формирование капитала образования» и «Инвестиции в человеческий капитал», в которых были сформулированы основополагающие принципы новой теории. Г. Беккер в 1964 г. издал фундаментальный труд «Человеческий капитал: теоретический и эмпирический анализ». В дальнейшем оба ученых были удостоены за свои работы Нобелевской премии.

Научному и общественному признанию теории человеческого капитала способствовало включение в ее разработку выдающегося представителя экономической, управленческой и социологической мысли XX столетия Питера Друкера. Широкий научный и политический резонанс произвела его статья «Образовательная революция». В ней автор писал: «Образование – это сегодня единственный реальный капитал. Развитие народного образования есть самое важное средство создания капитала, а число образованных людей, качество их знаний и использование этих знаний – самый важный показатель способности страны производить богатство» [2, с. 19].

Теория человеческого капитала имела счастливую судьбу. Ее практическая ценность была очень быстро признана правительствами передовых стран. 60-е годы прошлого столетия стали временем взрывного роста инвестиций в образование, невиданного расширения масштабов, массовости и доступности образовательных услуг.

Поговорим теперь о ключевых пунктах теории человеческого капитала. Прежде всего, подчеркнем, что – это сугубо экономическое учение, стремящееся оперировать традиционными экономическими категориями, в том числе в рассмотрении институтов духовной, интеллектуальной направленности.

Человеческий капитал обладает признаками, характерными для
любого другого вида капитала и, вместе с тем, имеет существенную специфику. Ведущий российский специалист по теории человеческого капитала С.А. Дятлов выделил следующие отличительные черты рассматриваемого нами явления.

1. Отдача от инвестиций в человеческий капитал непосредственно зависит от срока жизни его носителя (от продолжительности трудоспособного периода). Чем раньше делаются вложения в человека, тем быстрее они начинают давать отдачу. Но нужно иметь в виду, что более качественные и длительные инвестиции приносят более высокий и более долговременный эффект.

2. Человеческий капитал подвержен не только физическому и моральному износу, но и способен накапливаться и умножаться. Износ человеческого капитала определяется, во-первых, степенью естественного износа (старения) человеческого организма и присущих ему психофизиологических функций, а, во-вторых, степенью морального (экономического) износа вследствие устаревания знаний или изменения ценности полученного образования. Пополнение человеческого капитала осуществляется в процессе периодического переобучения работника и накопления им производственного опыта. Если данный процесс происходит
непрерывно, то по мере использования человеческого капитала его качественные и количественные (качество, объем, ценность) характеристики улучшаются и увеличиваются.

3. По мере накопления человеческого капитала его доходность повышается до определенного предела, ограниченного верхней границей активной трудовой деятельности (активного трудоспособного возраста),
а потом резко снижается.

4. При его формировании существует «обоюдный множительный эффект». Его суть заключается в том, что в процессе обучения совершенствуются, возрастают характеристики и способности не только у обучаемого, но и у того, кто обучает, что впоследствии приводит к росту заработков как первого, так и второго.

5. Не всякие инвестиции в человека могут быть признаны вложениями в человеческий капитал, а лишь те, которые общественно целесообразны и экономически необходимы. Например, затраты, связанные с криминальной деятельностью, не являются инвестициями в человеческий капитал, поскольку общественно нецелесообразны и вредны для общества.

6. Характер и виды вложений в человека обусловлены историческими, национальными, культурными особенностями и традициями. Так, уровень образования и выбор профессии детьми в значительной мере зависят от семейных традиций и уровня образования их родителей.

7. По сравнению с инвестициями в иные различные формы капитала инвестиции в человеческий капитал наиболее выгодны как с точки зрения отдельного человека, так и с точки зрения всего общества [3, с. 29–30].

Особо акцентируем внимание на том, что человеческий капитал – это одновременно капитал и индивидуальный, и общественный. Он оказывает определяющее влияние как на статус отдельного человека, так и на уровень развития всего общества.

До возникновения теории человеческого капитала образование рассматривалось в экономическом плане только как фактор формирования рабочей силы, подготовки и повышения квалификации кадров. Теория человеческого капитала впервые поставила вопрос об общей экономической отдаче образования. Авторы теории разработали ряд методик математических расчетов, устанавливающих зависимость образования и экономического роста.

Теория человеческого капитала сыграла выдающуюся роль в мировом образовательном прогрессе. Была доказана эффективность и особая выгодность вложения инвестиций в образование, несостоятельность «остаточного принципа» финансирования образовательной системы. Образование перестало пониматься, по крайней мере, в теории и декларируемой государственной политике как иждивенческая по отношению к производственной сфере область, как второстепенный объект общественного внимания. Однако выраженный «экономический уклон» теории человеческого капитала делал ее бессильной в объяснении неожиданно обнаруживавшихся противоречий и самых настоящих парадоксов во взаимоотношениях образования и экономического развития. К последним относится, например, так называемый «парадокс образовательной спирали». Он заключается в том, что чем сильнее падает экономическая ценность образования, чем больше безработица среди образованной рабочей силы, тем важнее становится обладание аттестатом, потому что лишь его наличие гарантирует получение хоть какой-то работы. То есть чем меньше экономическая ценность образования, тем выше спрос на него.

Проблемы в применении теории человеческого капитала существуют в транзитной экономике посттоталитарных стран. Выяснилось, в частности, что при переходе к новой социальной системе происходит обесценение накопленного человеческого капитала. Это приводит к нарушению зависимости заработной платы, а в более широком плане – социального статуса людей, от образования.

Впрочем, такой дисбаланс, не вписывающийся в теорию человеческого капитала, существовал и в советском обществе. Здесь он был связан с отсутствием рынка труда, наличием огромного числа ненужных обществу рабочих мест на предприятиях, работавших преимущественно «на склад», а также с сугубо идеологическим возвеличиванием рабочего класса.

Характерные для теории человеческого капитала попытки измерить и математически описать влияние образования на экономику приводили к формализации в оценке уровня образованности в тех или иных странах. За планкой измерений оказывались такие явления, как широко распространенная среди выпускников американских школ функциональная неграмотность, как «очередь за дипломом», а не реальное обучение в вузах бывшего СССР и как фактическая торговля дипломами вместо подготовки кадров многими частными вузами современного Казахстана.

В плоскости экономических подходов до сих пор не найдено эффективных способов измерения качества образования.

Главный же фактор ограниченности теории человеческого капитала состоял в том, что эта теория все меньше соответствовала логике развития и фундаментальным социальным целям постиндустриальной цивилизации. На повестку дня все больше выдвигались вопросы не только об узкоэкономической, но и о широкой социальной эффективности образования, о его самоценности для общества и человека, об образовании в контексте обеспечения прав человека. Ответом на новые тенденции и вызовы стал подход к образованию в контексте концепции человеческого развития. Как важнейший фактор человеческого развития образование призвано оказать определяющее или достаточно значительное влияние на решение целого комплекса экономических, политических, социальных и гуманитарных проблем, таких как достижение в каждой стране достойного современной цивилизации уровня и качества жизни населения, возможность справиться с бедностью, обеспечение эффективной занятости, снижение уровня социального неравенства и преодоление гендерного и этнического неравенства, уменьшение преступности, борьба с распространением ВИЧ/СПИДа, преодоление и профилактика политических и межэтнических конфликтов, обеспечение устойчивого развития, укрепление структур гражданского общества, соблюдение и эффективная реализация прав человека, создание условий для полной и всесторонней реализации возможностей личности.

12 – 3/43

Таким образом, рассматривая образование как важнейший человеческий (индивидуальный и общественный) капитал, концепция человеческого развития утверждает широкие и многоплановые социальные функции образования и отводит ему главную роль в решении фундаментальных проблем современного социума.

В последней четверти XX в. в мире развернулась образовательная революция. Сначала ее рассматривали как побочное явление, как одно из «социальных последствий» научно-технической революции. Таковой она и была первоначально, но в дальнейшем следствие переросло причину. Образование стало решающим фактором не только в экономическом и научно-техническом прогрессе, но и в формировании социальной структуры, в распределении социальных статусов.

Первым проявлением образовательной революции явилась радикальная демократизация образования. Эта, безусловно, прогрессивная тенденция охватила новые индустриальные и, в определенной степени, развивающиеся страны.

В наиболее развитых государствах был поставлен вопрос о перерастании все более расширяющейся доступности высшего образования в его всеобщность.

Все это подготовило внедрение в общественное сознание и государственную политику нового, подлинно революционного принципа: образование – средство не столько подготовки специалистов, сколько повышения общего интеллектуального, технологического и культурного уровня общества, поддержания его способности к инновациям и прогрессу,
формирования современного стиля жизни. Отсюда делался вывод о возможности развития образования без жесткой привязки к экономическим потребностям.

В конце 50-х – начале 60-х годов родилась, а затем, чрезвычайно быстро набрала силу идея непрерывного образования. На Западе его более точно, на наш взгляд, называют «Lifelong Learning» – «обучение на протяжении всей жизни».

Суть непрерывного образования – не в повышении профессиональной мобильности в связи с быстрым старением знаний в условиях научно-технической революции (именно такой взгляд доминирует в советской и постсоветской литературе). Речь идет о самоценности образования.

В то же время образовательная революция, как и развернувшаяся ранее революция научно-техническая, крайне неравномерно затронула различные страны и регионы. Она еще больше углубила разрыв между развитыми и развивающимися странами. Если в первых реальными стали всеобщность высшего и поголовное непрерывное образование, то во многих из вторых все еще не снят с повестки дня вопрос о всеобщей грамотности.

Международное сообщество выработало стратегию решения этих проблем путем обеспечения должной данной роли образования в человеческом развитии. Это – стратегия «Образование для всех» (ОДВ). Ее основные принципы были сформулированы на организованной ООН в 1990 г. конференции в Джомтьене. Конференция приняла Всемирную декларацию об образовании для всех, в которой, исходя из Всеобщей декларации прав человека и Конвенции о правах ребенка, провозглашалось, что любой ребенок, юноша и взрослый обладает как человек правом на образование, удовлетворяющее его базовые образовательные потребности в самом высоком и полном смысле этого понятия, то есть на образование, дающее ему возможность научиться познавать, действовать, жить вместе с другими и существовать. Речь идет об образовании, направленном на раскрытие талантов, потенциала каждого человека и развитие личности обучающихся, с тем чтобы люди могли улучшать собственную жизнь и преобразовывать свои общества.

В апреле 2000 г. на Всемирном форуме по образованию в Дакаре были подведены итоги десятилетия реализации стратегии ОДВ. Дакарский форум еще более усилил акцент на образование как важнейший компонент человеческого развития. В основном документе форума «Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших обязательств» подчеркивается, что образование представляет собой одно из основных прав человека. Оно является ключом к устойчивому развитию, миру и стабильности внутри стран и в отношениях между ними и в силу этого служит
необходимым средством для эффективного участия в жизни обществ и в экономике XXI в., которые затронуты ускоренной глобализацией. Достижение целей ОДВ больше нельзя откладывать. Базовые образовательные
потребности всех могут и должны быть безотлагательно удовлетворены.

Дакарский форум определил 6 целей дальнейшего продвижения стратегии ОДВ:

· расширение и совершенствование комплексных мер по уходу за малолетними детьми и их воспитанию, особенно в отношении наиболее уязвимых и обездоленных детей;

· обеспечение того, чтобы к 2015 г. все дети, особенно девочки, дети из неблагополучной среды и из этнических меньшинств, могли свободно получать бесплатное и обязательное высококачественное начальное образование;

· обеспечение того, чтобы образовательные потребности всех молодых людей и взрослых удовлетворялись на основе равного доступа к соответствующим программам обучения и приобретения жизненных навыков;

· повышение к 2015 г. на 50% уровня грамотности взрослых, особенно женщин, и предоставление всем равного доступа к базовому и непрерывному образованию;

· ликвидация к 2005 г. гендерных различий в начальном и среднем образовании и достижение к 2015 г. равенства полов в области образования с уделением особого внимания предоставлению девочкам полного и равного доступа к высококачественному базовому образованию и созданию условий для их хорошей успеваемости;

· повышение качества образования во всех его аспектах и обеспечение хорошей успеваемости для всех, с тем чтобы каждый мог достигать признанных и поддающихся оценке результатов обучения, особенно в отношении грамотности, счета и важнейших жизненных навыков.

Для достижения этих целей были сформулированы 12 принципов
государственной политики и деятельности неправительственных организаций в области образования:

1) гарантировать на национальном и международном уровнях
твердую политическую приверженность образованию для всех, создавать национальные планы действий и значительным
образом увеличивать инвестиции в базовое образование;

2) способствовать проведению политики в области ОДВ в рамках устойчивого и комплексного функционирования сектора образования, тесно увязанного со стратегиями, направленными на ликвидацию нищеты и развитие;

3) обеспечивать заинтересованность и участие гражданского общества в формулировании, осуществлении и мониторинге стратегий развития образования;

4) разрабатывать системы руководства и управления образованием, основанные на учете потребностей, широком участии и подотчетности;

5) удовлетворять нужды систем образования, пострадавших от конфликтов, стихийных бедствий и нестабильности, и осуществлять образовательные программы в целях содействия взаимопониманию, миру, терпимости и оказания помощи в предотвращении насилия и конфликтов;

6) проводить комплексные стратегии по обеспечению равенства полов в образовании на основе признания необходимости изменения подходов, ценностей и практики в этой области;

7) осуществлять в срочном порядке образовательные программы и мероприятия в целях борьбы с эпидемией ВИЧ/СПИДа;

8) создавать безопасные, здоровые, инклюзивные и справедливо обеспечиваемые ресурсами условия в области образования, способствующие успешному обучению и достижению четко определенных уровней успеваемости для всех;

9) повышать статус, энтузиазм и профессионализм преподавателей;

10) осваивать новые информационные и коммуникационные технологии для содействия достижению целей ОДВ;

11) систематически следить за прогрессом в деле реализации целей и стратегий ОДВ на национальном, региональном и международном уровнях;

12) укреплять существующие механизмы для ускорения прогресса на пути к обеспечению образования для всех.

Принципы, разработанные Джомтьенским и Дакарским форумами в области базового образования органически дополняются идеями и установками Всемирной конференции по высшему образованию, организованной ЮНЕСКО в Париже 5–9 октября 1998 г. Конференция рекомендовала правительствам всех стран сделать обеспечение доступности высшего образования и равных возможностей его получения ведущим направлением образовательной политики. Она прямо констатировала, что высшее образование должно взаимодействовать с «миром работы» (World of Work), а не приспосабливаться к нему.

Таким образом, мировое сообщество выступило против ограничения функций образования только формированием рабочей силы или подготовкой кадров. В этой связи Парижской конференцией была высказана серьезная озабоченность ослаблением общекультурных и нравственных функций высшей школы.

Стратегия развития образования как важнейшей части человеческого развития, разработанная международным сообществом, прежде всего – ООН и ее структурами, помогает всем странам осуществлять совершенствование образования на всех уровнях, проводить реформы образовательных систем в национальных и общечеловеческих интересах.

Образовательная система страны содержит в себе несколько структурных срезов – уровневый, организационный (включая внутреннюю организацию и внешние влияния), содержательный. Иногда систему образования в той или иной стране принято именовать национальной моделью.

Образование – сложный и длительный процесс, который, с точки зрения современных взглядов, и, в частности – концепции человеческого развития должен охватывать большую часть жизни человека. В связи с этим естественно, что оно имеет многоуровневую структуру.

До середины XX в. в мире существовало некое общее «международное» понятие об уровнях образования, в то время как разными государствами устанавливалась собственная образовательная иерархия.

В основе национальных образовательных градаций лежали самые различные возрастные критерии, показатели интеллектуальной зрелости, представления об объемах информации и возможностях применения полученных знаний и навыков.

Однако по мере расширения и углубления мировой экономической, научной и культурной интеграции, создания планетарного информационного пространства, а главное – в связи с превращением межстранового образовательного и кадрового обмена во всеобщую и систематическую практику возникла острая необходимость в разработке международной классификации уровней образования.

В данном случае речь идет об объективной оценке образовательного капитала, накопленного каждым человеком, везде, где бы он не находился, куда бы не перемещался.Другой задачей являются сравнительная оценка национальных образовательных систем, нахождение для нее соответствующих критериев и статистических показателей.

В 1975 г. в Женеве Международная конференция по образованию, проходившая под эгидой ЮНЕСКО, утвердила первую Международную стандартную классификацию образования (МСКО). Эта классификация, однако, не смогла поспеть за бурными процессами развернувшейся в последние десятилетия XX столетия образовательной революции, прежде всего – за диверсификацией образования, то есть появлением все более разнообразных форм, создававших наилучшие условия для получения образования различными группами и слоями населения. Поэтому в ноябре 1997 г. Генеральной конференцией ЮНЕСКО была принята новая МСКО.

Исходной единицей международной классификации выступают образовательные программы. Они описываются по двум главным направлениям – ступень образования и область образования.

Схемы, включенные в МСКО, достаточно сложны и содержат детальное описание разных показателей. В нашем учебнике достаточно дать представление об основных характеристиках ступеней образования, выделенных МСКО. В понятие «основные характеристики» мы для более ясного и компактного восприятия включили показатели и критерии, взятые из различных пунктов описания данных ступеней в МСКО, но составляющие суть и отличительные черты образовательной ступени (табл. 1).

Таблица 1. Ступени образования и их основные характеристики

Ступень	Основные характеристики ступени
название	код
Доначальное образование		Первоначальный этап организованного образования предназначен приучить детей младшего возраста к школьной обстановке. Он служит мостом между домашней и школьной атмосферой. Минимальный возраст детей для начала программы – не менее 3-х лет. Максимальный возраст устанавливается национальными законодательствами. Программа доначального образования должна осуществляться на базе школы или детского сада. Это отличает их от ухода за детьми дома и домашнего образования. Другим отличием является обязательная педагогическая квалификация персонала
Начальное образование или первый этап базового образования		Обучение чтению, письму и математике вместе с элементарным пониманием таких предметов, как история, география, естественные науки, общественные науки, искусство и музыка. В некоторых случаях включается религиозное обучение. Начальный возраст не менее 5-ти и не более 7-ми лет. Срок обучения при полном учебном дне – 6 лет
Первый этап среднего образования или второй этап базового образования		Педагогическая задача заключается в том, чтобы заложить фундамент для обучения в течение всей жизни человека и развития его личности. Продолжительность обучения – примерно 3 года после 6 лет начального образования. В МСКО подчеркивается, что в большинстве стран окончание этой ступени совпадает с завершением обязательного школьного образования
Второй этап среднего образования		Предусматривает углубленную предметную специализацию. Дает возможности поступления в высшие учебные заведения и для доступа к рынку труда
Послесреднее, невысшее образование		Школы и курсы с продолжительностью обучения от 6-ти месяцев до 2-х лет, предназначенные либо для дополнительной подготовки к высшему образованию, либо для профессионального образования
Первый этап высшего образования (не ведущий непосредственно к продвинутой научной квалификации) «Длинный поток»	5A	Программы высшего образования, в основном – теоретического характера для получения доступа к продвинутым научно-исследовательским программам и профессиям с высоким требованием к уровню квалификации. Срок обучения – 3–4 года очного обучения. При этом 3-летнему сроку обучения должно предшествовать по меньшей мере 13 лет предварительного обучения. Требуется высокий научный уровень преподавательского состава. МСКО специально учитывает большие различия национальных структур степеней и квалификаций. Этому посвящен особый раздел. Указывается, что в англоговорящих странах ступени 5A соответствует степень «бакалавра», в большинстве германоговорящих – степень «дипломированный специалист», во франкоговорящих – степень «лисанс» («лицентиат»). Добавим, что дореволюционная российская, а затем советская система воспроизводили германскую с ее степенью «дипломированный специалист». Постсоветская Россия и Казахстан заимствовали англо-американскую степень «бакалавр», но одновременно сохранили и квалификацию «дипломированный специалист»

Окончание таблицы 1

Первый этап высшего образования (не ведущий непосредственно к продвинутой научной квалификации). «Короткий поток»	5B	Программы концентрируются на профессиональных навыках, связанных с выходом на рынок труда. В западных странах этой ступени соответствуют различные профессиональные школы. В СССР это были учреждения «среднего специального» и «профессионально-технического» образования. В современных России и Казахстане ступень 5B – это колледжи и некоторые средние профтехучилища
Второй этап высшего образования (ведущий к продвинутой научной квалификации)		Программы посвящены продвинутым и оригинальным исследованиям, а не основываются лишь на прохождении курсов. Требуется защита диссертации такого качества, которое позволяет ее опубликовать. Диссертация должна быть оригинальным исследованием с существенным вкладом в расширение знаний. В англо-американской системе присваивается степень магистра. Этот пункт взят за основу и в постсоветских системах

МСКО включает в себя также области образования:

- подготовку учителей и педагогическую науку;

- гуманитарные науки и искусство;

- социальные науки, бизнес и право;

- естественные науки;

- инженерные отрасли;

- сельское хозяйство;

- здравоохранение и социальное обеспечение;

- сервис.

Перейдем теперь от уровневых структур к системам или моделям образования.

Национальных моделей образования великое множество. Однако среди них можно выделить базовые, на которые ориентируются все другие модели.

Основные или базовые системы образования могут быть классифицированы по следующим основаниям:

1. Роль государства.

2. Соотношение роли национальных и локальных администраций в управлении и финансировании образования.

3. Пропорция платности и бесплатности образования.

4. Соотношение элитарности и массовости.

5. Пропорция фундаментальности и практической ориентированности в структуре и содержании высшего образования.

По этим признакам можно выделить две системы образования – американскую (к ней примыкает японская) и европейскую (ее разновидностью с учетом полного огосударствления экономики и идеологии была советская образовательная система).

Американская система отличается существенной ролью государства в финансировании образования, но при очень высокой активности также и частного бизнеса. Школы находятся в ведении муниципальных органов, а между частными и государственными вузами существует примерный количественный паритет. В целом в финансировании образования локальные источники резко преобладают над национальными. Среднее образование в основном бесплатное, а высшее по большей части платно, но при наличии разветвленной системы помощи студентам в оплате образовательных услуг.

Сильно различается качество образования между элитарными и ординарными университетами. Очень высока степень самостоятельности в определении содержания образования, в этом отсутствует сколь ни будь существенная роль государственных учреждений.

В европейской системе – преимущественно государственное и бесплатное образование. Действует автономия университетов, имеющая глубокие исторические корни. Однако в целом уровень централизации в содержании образования гораздо выше, чем в американской системе. Значительна роль академических кругов в управлении учебными заведениями, в то время как в США эти функции ложатся в большей мере на попечительские советы. Гораздо выше, чем в американской системе уровень фундаментальности образования.

Сложившаяся к настоящему времени казахстанская национальная модель образования явилась результатом реформ, носивших системный характер. При этом причины образовательных реформ в обретшем государственную независимость Казахстане принципиально отличаются от предпосылок экономических и политических преобразований. Последние были связаны с глубоким кризисом экономики, исторической неадекватностью политических отношений, серьезным отставанием от передовых стран в структуре и результатах производства, уровне и качестве жизни населения, в эффективности государственного управления. Несмотря на это, ни кризиса, ни тем более, отсталости не было в системе образования, которую получил независимый Казахстан в наследство от распавшегося Советского Союза.

Если по многим показателям экономического развития республику к началу 90-х годов можно было отнести к числу развивающихся стран, то по уровню образования и квалификации населения, эффективности учебного процесса, научному потенциалу она превосходила многие развитые страны.

Практически поголовная грамотность населения, всеобщность среднего и высокий уровень доступности высшего образования, бесплатность обучения на всех ступенях, научный характер и фундаментальность
образовательных программ, многообразие научно-исследовательских направлений, огромный по любым международным меркам кадровый
потенциал образования и науки явились бесспорными историческими достижениями советского периода.

Образование и наука были предметом особой заботы советского государства. Можно спорить о реальной мотивации такой заботы – лежали ли в ее основе гуманистические компоненты социалистической идеи или же она подталкивалась революционными, мессианскими, а затем державными амбициями тоталитарного режима, но результат был налицо.

Но именно жесткая государственная опека, не оставлявшая никаких «лазеек» для проникновения рыночных регуляторов даже на теневом уровне, сделала интеллектуальную сферу наиболее беззащитной перед экономико-политическим коллапсом, возникшим в результате крушения СССР.

Острейшие проблемы, появившиеся в образовании и науке, были порождены факторами, находившимися, главным образом, не внутри, а вне интеллектуальной сферы. Последняя напоминала младенца, достаточно здорового, но оставшегося без материнского молока.

В течение нескольких лет в Казахстане была почти полностью разрушена система дошкольного воспитания.

Следующей жертвой стало профессионально-техническое образование, «свернувшееся», подобно шагреневой коже, под ударами экономического спада. Количество профтехшкол сократилось в 1997 г. по сравнению с 1991 г. почти на 40%, а контингент обучающихся в них – более чем на 40%.

Массового закрытия общеобразовательных школ не было. Однако, сокращение более чем втрое числа интернатных учреждений на фоне роста безработицы и бедности, особенно в сельской местности, создало ранее неизвестную государству проблему непосещения школ значительной частью детей школьного возраста.

Ограничение возможностей бюджетного финансирования быстро привело к сокращению плана приема в государственные вузы. Он уменьшился с 59950 человек в 1991 г. до 40160 в 1995 г., то есть на 33%. С 1991 по 1997 гг. контингент студентов государственных вузов упал с 288371 до 246390 человек. При этом в 1997 г. более четверти студентов обучались на договорной основе.

Это серьезное сокращение было компенсировано значительным ростом приема на платное обучение в государственные вузы и открытием частных учебных заведений.

Таким образом, первой и основополагающей задачей реформ образования в Казахстане явилась необходимость выживания и развития в новых условиях путем адаптации к рынку.

Одновременно должны были быть решены задачи структурной перестройки и модернизации, порожденные как «недоработками» советской системы, так и новым характером экономики и общественных отношений, новыми политическими, культурными и нравственными ценностями.

Возникала и третья задача – интеграция в международное образовательное пространство посредством внедрения международно-принятых стандартов.