Раздел 1. Введение в информационные технологии 22 страница

именно такая готовность к "учебной деятельности"^ в основе которой лежит "рефлексия" собственного самоизменения. Но, к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью... Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять свою готовность к самоизменению и саморазвитию применительно к освоению научного метода познания. Еще в 20-е годы выдающийся отечественный педагог С. И. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего

на "овладение методом научного исследования" и что это "может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу". "Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное един- _ ство преподавания и исследования, - отмечал С. И. Гессен. - Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование... Учащийся не просто учится, но занимается наукой. Оба они... двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение" (Гессен, 1995. - С. 310).

Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов к самостоятельным исследованиям является, по верному замечанию С. И. Гессена, пример "никогда не кончающегося учения" самих профессоров и преподавателей, пример их постоянного размышления над важными проблемами своей науки. "Поэтому первая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории - это мыслить научно, применять метод как

живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует наделе, в живой работе метод научного познания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая неожиданные затруднения, указывает путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, - только такая деятельность мысли способна приобщать ученика к методу познания", - писал С. И. Гессен, имея в виду не только университетское, но

даже и среднее образование (там же. С. 250).

Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к "пересказу" учебников и к "изложению" известных в данной науке положений, отраженных в учебниках и задачниках. "Не учебник и не задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник являются лишь условно полезными пособиями...", - пишет С. И. Гессен (там же. С. 250-251).

Задача преподавателя - с помощью собственных рассуждений "по поводу преподаваемого предмета" заинтересовать учеников и побудить их самостоятельно исследовать проблему, используя в том числе и учебники, и книги в библиотеке...

К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе превращается в "изложение материала" и "пересказ учебников". Усугубляется это тем, что в условиях нынешнего "рыночного образования" многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются, и им просто приходится превращаться в "попугаев-шабашников", пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевших даже вникнуть в те или

иные проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует "долгожданный образовательный рынок"!

Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало того, что они не получают главного, что должна давать им высшая школа (приобщать к методу научного познания), у них еще и формируется убежденность, что преподаватель вообще "обязан" им все пересказывать и разжевывать, то есть формируется заведомо пассивная позиция "объекта педагогического воздействия"... Поэтому сами студенты (по возможности, с

заинтересованными преподавателями) вынуждены как-то вырываться из замкнутого круга и повышать в себе степень самостоятельности и ответственности за свою учебную деятельность.

Глава 2

Особенности подготовки психологов в образовательных учреждениях

В России не существует иных форм базовой подготовки психологов, кроме вузовской системы обучения. Эта ситуация, кстати, характерна и для большинства других стран, где, впрочем, сроки обучения профессиональных психологов варьируются, не опускаясь ниже пяти лет. Хотелось бы сказать, что, несмотря на то, что в настоящее время существует как очная форма обучения психологов, так и заочная, а в последнее вре"|я стала возникать и дистанционная, полноценное формирование профессионала-психолога,

прежде всего, предполагает очное обучение. Это не означает невозможность попыток освоить психологию и в иных формах, но студент должен отчетливо осознавать необходимость по ходу обучения и по окончании института "добирать" недостающее, прежде всего, практику, под руководством опытных профессионалов.

Сколь бы ни был талантлив студент, сколь бы блестяще он ни освоил разнообразные теоретические позиции, классификационные схемы, этого недостаточно, чтобы считаться психологом. Согласитесь, что помнить все симптомы заболеваний еще не означает быть врачом, а объемное знание трудов философов не означает, что знающий сам является философом. Мы уже говорили о дилетантизме; психолог-недоучка опасен для окружающих, если не осознает границ своей компетентности (или

некомпетентности).

1. Из истории высшего психологического образованияв России

Психологическая наука, пережившая в России немало трудных лет, долгое время не имела

непосредственной стабильной "официальной" вузовской базы (то есть не было специализированных психологических факультетов высших учебных заведений) и черпала кадры из недр философских факультетов университетов, где существовали психологические отделения. Первые психологические факультеты были открыты в 1966 году в двух самых крупных университетах СССР - Московском и Ленинградском. Чуть позже такой факультет появился и в Ярославле.

Вместе с тем история российского психологического образования не начинается с момента открытия специализированных психологических факультетов.

Первый Психологический институт в России (он возник как учебно-научное заведение) начал работать с 1912 г. (официальное открытие в 1914 г.) в Москве при Императорском Московском университете. Основатель же его, Г. И. Челпанов, еще в 1897 году, после стажировки в институте В. Вундта в Германии, организовал психологические семинары при кафедре философии Киевского университета, которую возглавлял (см. Марцинковская[46], Ярошевский, 1996. - С. 279). Уже в Советской России, вплоть до середины 30-х годов (до начала масштабных идеологических и физических "репрессий" против гуманитарных и общественных наук) активно готовили психологов, педологов, профконсультантов и даже - до конца 20-х гг. - психоаналитиков в самых разных учебных заведениях страны. Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936 г.) самым драматическим образом отразилось не только на педологии как таковой, но и на всех связанных с ней науках и системе подготовки специалистов-профессионалов; по существу, практическая психология лишилась

прав на существование; были закрыты и многочисленные соответствующие институты, а упомянутый психологический институт (много раз переименовывавшийся, а некоторое время до Постановления носивший название "Государственный институт психологии, педологии и психотехники") сменил и название, и директора, и основные направления исследований. Психология продолжалась как теоретическая и экспериментальная дисциплина, не противоречащая - для одних психологов искренне, для других

вынужденно - идеологическим стандартам. Ситуация временно изменилась в годы Великой Отечественной войны, когда психологи оказались востребованы именно как практики, но это не восстановило закрытых к тому времени институтов. Впрочем, статус психологии в конце войны и первые послевоенные годы вырос. Во многом это было связано с именем С. Л. Рубинштейна, создавшего и возглавившего кафедру психологии

на философском факультете Московского университета (базовая кафедра отделения психологии) и создавшего сектор психологии в Институте философии АН СССР. Однако в конце 40-х - начале 50-х гг. психология вновь понесла тяжелые потери в связи с гонениями на "буржуазные науки" и борьбой с "буржуазными влияниями" и космополитизмом. Непосредственно ударила по психологии так называемая

Павловская сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук (1950 г.), провозгласившая учение покойного к тому времени (и вряд ли бы отпустившего подобное обращение со своим именем и учением) И. П. Павлова в качестве единственно верной основы физиологии и психологии. Использование имени И. П. Павлова в качестве идеологической "дубинки" открывало дорогу не столько к научным, сколько к

политическим и идеологическим обвинениям, в лучшем случае приводившим к отлучению физиологов и психологов от профессиональной деятельности и лишению их наград и ученых степеней (как это было с С. Л. Рубинштейном).

Ситуация стала меняться лишь после смерти И. В. Сталина, в середине 50-х гг., однако реально абсолютизация физиологических идей во многом сохранялась, и была реальна опасность того, что психология превратится в раздел физиологии высшей нервной деятельности. В этом плане удержание ее в философской сфере (напомним об отделении психологии философского факультета МГУ, которое возглавлял А. Н. Леонтьев; был восстановлен и исчезнувший вместе с опалой С. Л. Рубинштейна сектор психологии в Институте философии) было благом, однако по сути означало непризнание ее

самостоятельного научного статуса.

В 1966 г., как уже говорилось, возникли факультеты психологии МГУ и ЛГУ. Создателем и многолетним деканом факультета психологии МГУ был А. Н. Леонтьев, инициатором создания факультета психологии ЛГУ был Б. Г. Ананьев, а первым деканом - Б. Ф. Ломов. До 1991 г. В России существовало всего 4 специализированных факультета: наряду с факультетами психологии Московского, Ленинградского и Ярославского университетов в 1985 г. был создан факультет педагогики и психологии Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина (инициатор создания и декан факультета -

В. А. Сластенин[47]), кроме того, были отделения психологии в Ростовском и Саратовском университетах.Академическое университетское образование, которое по большей части получали студенты-психологи до конца восьмидесятых годов, не могло удовлетворять запросам живой практики, нуждавшейся в специалистах, не только знающих психологическую теорию, но и умеющих применять ее для решения конкретных жизненных проблем. Необходимы были специалисты для индивидуальной и групповой

практической психологической работы. В связи с резко возросшим спросом на специалистов-психологов произошли заметные качественные и количественные изменения в психологическом образовании. Сначала была организована система краткосрочных (девятимесячных) курсов по подготовке ггсихо-логов для школ,

в основном на базе уже имеющегося высшего педагогического образования. Затем были открыты факультеты психологии и педагогики в педагогических институтах и университетах. Однако, несмотря на повсеместное открытие краткосрочных курсов по подготовке практических психологов и стремительное увеличение числа вузов, дающих высшее психологическое образование, эту проблему до сих пор нельзя считать

решенной.

На сегодняшний день на территории России насчитывается множество факультетов психологии, открытых в государственных и негосударственных вузах. Крупнейшими психологическими факультетами остаются уже названные - факультеты Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, Санкт-Петербургского государственного университета, Ярославского государственного университета им. Н. П.

Демидова, факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. В Москве факультеты психологии действуют, кроме того, в Московском городском педагогическом институте, Московском городском психолого-педагогическом институте (отметим, что в целом ведущие педагогические вузы осуществляют подготовку психологов), Московском государственном

социальном университете, Российском государственном гуманитарном университете, многих негосударственных высших учебных заведениях (Московский психолого-социальный институт, Московский открытый социальный университет, Столичный гуманитарный институт и др.).

2. Формальные и содержательные аспекты высшего психологического образования

Выпускники психологических факультетов, как правило, получают специальность 020400 "Психология". С 1998 г. отдельной специальностью стала "Клиническая психология". Решается вопрос о рассмотрении в качестве отдельной специальности "специальной психологии".

В марте 2000 г. приказом заместителя министра образования утвержден новый Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "Психология" (при этом присваивается квалификация "Психолог. Преподаватель психологии"). Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки психолога по специальности 020400 "Психология" при

очной форме обучения 5 лет.

Основная образовательная программа подготовки специалиста состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского)

компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла. Согласно новому Госстандарту, в число обязательных для изучения общепрофессиональных дисциплин для студентов-психологов входят: введение в профессию, общая психология, экспериментальная психология, общий психологический практикум, история психологии,

зоопсихология и сравнительная психология, психогенетика, психология личности, психодиагностика, методологические основы психологии, математические методы в психологии, психология развития и возрастная психология, педагогическая психология, социальная психология, психология труда, клиническая психология, специальная психология, психофизиология, методика преподавания психологии.

Кроме того, основная образовательная программа подготовки специалиста должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин: цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин; цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин; цикл дисциплины специализации; факультативы.

Как указано в Госстандарте, объектом профессиональной деятельности специалиста являются психические процессы, свойства и состояния человека, предметом - их проявления в различных областях человеческой деятельности, межличностных и социальных взаимодействиях, способы и формы их организации и изменения при воздействии извне. В соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками

специалист готов участвовать в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению и может осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

• диагностическую и коррекционную;

• экспертную и консультативную;

• учебно-воспитательную;

• научно-исследовательскую;

• культурно-просветительную.

Конкретное содержание профессиональной подготовки специалиста определяется образовательной программой высшего учебного заведения и должно включать теоретическую подготовку, лабораторные практикумы и практики.

Общий объем аудиторной нагрузки на студента-психолога, обучающегося очно, должен составлять 9250 часов. Студентам следует знать, что требует Госстандарт: объем аудиторных занятий студента при очной форме обучения не должен превышать в среднем за период теоретического обучения 32 часа в неделю. Это значит, что при пятидневной учебной неделе не миновать хотя бы одного дня с четырьмя "парами". Но если

больше - можно пойти в деканат и повозмущаться. При этом в указанный объем не входят обязательные практические занятия по физической культуре и занятия по факультативным дисциплинам.

При очно-заочной (вечерней) форме обучения объем аудиторных занятий должен быть не менее 10 часов в неделю. При заочной форме обучения студенту должна быть обеспечена возможность занятий с преподавателем в объеме не менее 160 часов в год. Если студент собирается получать психологическое образование именно на очно-заочном (вечернем) или заочном отделении, то он должен быть готов обучаться не пять, а шесть лет.

Можно настаивать и на необходимом минимуме каникулярного времени: оно должно составлять 7-10 недель в год, в том числе не менее двух недель в зимний период. Важной частью образовательного процесса является практика студентов. Согласно новому Госстандарту, выделяются следующие виды практик:

1. Учебно-ознакомительная - 3 недели;

2. Педагогическая - 6 недель;

3. Производственная - 6 недель;

4. Научно-исследовательская и квалификационная - 10 недель.

А что же подразумевается получить "на выходе", после окончания психологического факультета?

Госстандарт выдвигает следующие требования к профессиональной подготовленности специалиста:

• на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

• участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

• владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях. После завершения обучения студент должен пройти итоговую государственную аттестацию специалиста, которая включает выпускную квалификационную работу и государственный экзамен, позволяющий выявить

теоретическую подготовку к решению профессиональных задач.

Выпускная квалификационная работа по специальности 020400 "Психология" представляет собой законченную разработку, включающую результаты эмпирического или теоретического исследования, или обоснованный проект коррекционной, тренинговой или диагностической методики. В работе должны быть сбалансированно представлены теоретическое обоснование и выполненная исследовательская, практическая

или методологическая работа. Дипломная работа должна выявлять высокий уровень профессиональной эрудиции выпускника, его методологическую и методическую подготовленность, владение умениями и навыками профессиональной деятельности. Объем ее, как правило, должен быть в пределах 50-85 страниц стандартного печатного текста.

Защита выпускной квалификационной работы осуществляется на заседании Государственной аттестационной комиссии. По результату защиты выставляется государственная аттестационная оценка. На государственном экзамене выпускник должен подтвердить знания в области общепрофессиональных базовых и специальных дисциплин, достаточные для работы в коллективе психологов и профессионального

выполнения своих обязанностей, а также для последующего обучения в аспирантуре. Выпускной экзамен должен быть проверкой конкретных функциональных возможностей студента, способности его к самостоятельным суждениям на основе имеющихся знаний.

Как справедливо указывает Ф. Е. Василюк (1998), необходимо навести мосты между академической психологией и психологической практикой. "Но для этого само психологическое образование должно реализовать психотехнический подход, суть которого в том, чтобы отказаться от идеи "внедрения" умной теории в косную практику.

В психотехническом подходе, напротив, практика внедряется в теорию... Каким должно быть психологическое образование? По содержанию оно должно, сохранив традиции естественнонаучного подхода, соединить его с подходами гуманитарным и философским. По типу и формам обучения оно должно синтезировать в себе черты университета, медицинского и творческого вузов" (Василюк Ф Е 1998.-С. 36).

Отметим еще одну особенность высшего психологического образования, которая уже в начале пути может насторожить вас. Это так называемая проблема кажущегося: "хаоса" и "неразберихи" в самом материале психологии как учебного предмета, связанная с многообразием возможных точек зрения, многообразием научных позиций авторов монографий, учебников и учебных пособий, отдельных преподавателей и

противоречивостью их оценок в отношении одних и тех же психологических идей и направлений. Подойдем к этой проблеме несколько издалека, отталкиваясь от особенностей психологической профессии.Сама профессия "психолог" относится к так называемой "социономической" группе профессий (ориентированной на общественные проблемы, проблемы социализации личности) и предполагает общение с самыми разными людьми. Следовательно, психологу требуется формировать в себе готовность

"понимать" самых разных людей, ориентироваться в разных способах их жизнедеятельности, включая и умение ориентироваться в разных видах профессионального труда. Это важно хотя бы потому, что значительная часть людей все-тай!реализует себя в трудовой деятельности, а задачей психолога часто и является помощь в полноценной личностной самореализации в главном деле своей жизни. Поэтому узкая

специализация, ограничивающая понимание и возможности взаимодействия с разными людьми в подготовке психолога, - это не самый лучший вариант.

Но реально стать широкообразованным специалистом-психологом очень непросто. На каких-то этапах своего профессионального развития, например, при: обучении в психологическом вузе, будущий психолог часто вынужден осваивать конкретные направления работы, конкретные методики, в чем-то специализироваться. Проблема заключается в том, чтобы через освоение конкретных форм и методов

исследовательской или практической деятельности осваивать и всю психологию в целом, а также приобщаться ко всему многообразию культуры.

Здесь нет парадокса. Реально любая важная социально-психологическая, психолого-педагогическая или иная проблема как бы аккумулирует в себе не только многие сферы психологии, но и связана многочисленными нитями с проблемами всей культуры. Настоящая психологическая проблема - это своеобразная "линза", через которую преломляются многие линии бытия. Важно при этом найти такую проблему и суметь соотнести ее с важнейшими проблемами общественной жизни. Именно это позволит

студенту-психологу, а в дальнейшем и психологу-специалисту находить достойные смыслы в своей учебно-профессиональной или собственно профессиональной деятельности.

Как писал выдающийся отечественный философ, много внимания уделявший и психологической проблематике, Мераб Константинович Мамардашвили, "в пространстве мира есть какая-то точка, попав в которую мы просто вынуждены обратить себя, свое движение и остановиться", и именно "в этой точке как раз и пересекаются определяющие бытие "силовые линии", попав в перекрестье которых мы и замираем,

пораженные открывшейся вдруг мудростью, мудростью устройства мира" (Мамардашвили, 1990. - С. 29).

В каком-то смысле студент-психолог по сути своей уже превращается в "мудреца", который должен стремиться не воспринимать окружающий мир (и мир психологии) как нагромождение всяких фактов, теорий, авторитетов и т. п., а как некую по-своему гармоничную систему, особенностью которой является и внутреннее противоречие, и многие нерешенные, но уже обозначенные (осмысленные) проблемы и др.

Гармонию издревле понимали двояко: как покой либо как движение. Но состояние полного покоя - смерть.

Гармония жизни - это гармония движения. Научиться усматривать гармонию в изменчивом хаосе - это, быть может, и есть мудрость. Если же студенту-психологу так и не удается выработать в себе эту готовность быть "мудрецом", то его обучение в вузе может серьезно осложниться.

Важной проблемой, встающей в этом плане перед студентом-психологом, особенно начинающим, является проблема отношения к многообразным и часто противоречащим друг другу мнениям и идеям, высказываемым преподавателями, читающими различные курсы или продолжающими курсы друг друга. Возникает некое чувство неупорядоченности, хаотичности, "размытости" психологических представлений, невнятности и метафоричности теорий и т. д., что может привести к разочарованию и, как следствие, обесцениванию психологии как таковой и того, как она преподается.

"Каждый говорит о своем, но никто толком ничего не знает".

Да, действительно, для кого-то к сожалению, а для кого-то - к счастью в психологии и в преподавании психологии существует некоторый неизбежный "хаос" (хотя, конечно, психологические администраторы и стремятся навести порядок в учебных программах, за что им низкий поклон). Речь идет, во-первых, о "хаосе" в самой психологии, во многом определяемом не столько сложностью рассматриваемых проблем,

сколько разнообразием школ и подходов к данным проблемам. Так хочется выяснить, кто же прав - Бехтерев? Фрейд? Роджерс? Выготский? Рубинштейн? А ведь психологических теорий - точнее, позиций, претендующих на звание теории, - не один десяток, хотя не все они выдерживают проверку временем и практикой. У каждой теории свой язык, не всегда соотносимый с языком другой теории.

Не стоит искать в психологии (и не только в ней) направлений, которые были бы однозначно правы, тогда как остальные, ей противоречащие, - нет. Даже широкое научное признание не может быть критерием.

Движение научной мысли многоголосно, полифонично. Да, первоначально трудно понять, каким образом может быть не одна "истина", а много. Но ведь честный ученый всегда осознает относительность высказываемых им "истин", что нисколько их не принижает, наоборЪт, дает повод для движения. Равным образом противоречия в воззрениях преподавателей на один и тот же предмет рассматривайте как диалог,

как повод для собственного движения: вам предложены позиции, соотнесите их, самоопределитесь, двигайтесь. Заметим, что в природе именно "многообразие видов" обеспечивает сохранение жизни на Земле даже при самых неприятных катаклизмах и "сюрпризах". Таким образом, надо лишь радоваться такому

многообразию, но разобраться в нем действительно сложно. Как уже не раз отмечалось, по-настоящему познать мир психологии "вообще" нельзя, хотя можно насладиться многообразием и непостижимостью этого мира. Но, выделив для себя существенную психологическую проблему, можно "благодаря"этой проблеме (или через "призму" этой проблемы) взглянуть на всю психологию, а через нее на весь окружающий мир и на свое место в этом мире.

Еще С. И. Гессен, рассуждая об особенностях университетского образования, указывал на то, что главная цель университетского курса - сформировать "научный метод познания", а не просто "излагать факты", и писал в связи с этим: "Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результатов исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам... Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют и взаимно требуют друг друга. Задача тех и других побудить учащихся к самостоятельному исследованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования" (Гессен, 1995. - С. 318-319). Таким образом, студент должен побуждаться самостоятельно исследовать научную проблему (в психологии - и проблему некоторой "неразберихи" и "путаницы" в научных знаниях и

представлениях), а результаты своих исследований творчески обсуждать с преподавателем.

Примечательно, что проблему "неразберихи" и "разнообразия" в психологии гораздо чаще и гораздо глубже (больнее) переживают именно студенты, чем уже "состоявшиеся" психологи и преподаватели психологии.

Для уже "разобравшегося" с психологией специалиста все намного проще. Он уже выбрал наиболее сильную, с его точки зрения, концепцию, теоретический подход или даже отдельную группу методов и всю психологию видит теперь через "призму" своего подхода. Например, убежденный гештальтпсихолог все видит с позиций своей родной гештальтпсихологии и т. п. Заметим, что это позволяет ему решать и определенные исследовательские, и практические задачи. Хотя другой психолог (придерживающийся иной концепции, например, бихевиоральной или психоаналитической) готов с ним до хрипоты спорить и убеждать его в том, что он "в корне" не прав. Наблюдая за такими спорами, студент-психолог может еще больше дезориентироваться и даже в очередной раз "разочароваться" в любимой психологии или в любимом психологе (например, в одном из спорящих)...

Правда, замечено, что в последнее время наметились тенденции к сближению и "взаимопониманию" разных психологических направлений. А эффективные психологи-практики и психотерапевты часто вообще с трудом определяют, к какому теоретическому направлению они принадлежат, или же соотносят себя с теми или иными направлениями очень условно (см., например: Кан, 1997).