ЛЕКЦИЯ 9. Сущность научного исследования. Задачи научного ис­следования в социальной педагогике

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Сущность научного исследования. Задачи научного ис­следования в социальной педагогике. Этапы и методы социально-педагогического исследования.

Сущность научного исследования

В названии лекции три слова: исследование, социально-педа­гогическое исследование и методы. В такой последовательности мы и раскроем содержание лекции. Прежде всего выясним, какую роль играет исследование в любой науке.

Научный статус и социальный престиж любой науки во мно­гом зависит от уровня разработанности ее теории как высшей формы организации научного знания, дающей целостное пред­ставление о закономерностях и существенных связях опреде­ленной области действительности. Научное знание необходимо для развития любой науки, в том числе и для социальной педа­гогики.

131 Научное исследование — это процесс выработки научных знаний, один из видов познавательной деятельности ученого. Любое научное исследование характеризуется определенными качествами: объективностью, воспроизводимостью, доказа­тельностью и точностью.

Занимаются научными исследованиями, как правило, уче­ные, которые профессионально к этому подготовлены; работа­ют они в научных учреждениях, имеющих экспериментальное и лабораторное оборудование. Каждая наука для добывания новых знаний использует свои методы и средства. Для постро­ения научных теорий ученые используют понятийный и кате­гориальный аппарат науки, владеют системой научной инфор­мации. Знания в процессе исследования могут выступать либо как предпосылка, либо как средство, либо как результат науч­ного исследования.

Различают два вида научного исследования: эмпирическое и теоретическое. Эмпиризм — философское учение, признающее чувственный опыт единственным источником знаний. Эмпири­ческое познание строится на изучении реальной действительно­сти, практического опыта. Занимаются эмпирическим исследо­ванием, как правило, практики — профессионалы в той или иной области деятельности (учителя, социальные педагоги, психологи и др.).

Теоретическими исследованиями, как мы уже отметили, занимаются специально к тому подготовленные люди: профес­сора, доценты, научные сотрудники, работающие в научных учреждениях, а также в высших учебных заведениях.

В эмпирическом исследовании, как правило, используют та­кие методы, как наблюдение, описание, эксперимент; при тео­ретических исследованиях, наряду с этими методами использу­ют методы абстрагирования, идеализации, аксиоматизации, формализации, моделирования и др. Кроме того, на эмпиричес­ком и теоретическом уровнях используют такие логические методы, как анализ — синтез, индукция — дедукция и др. Под­робнее о них будет сказано ниже.

Отличаются эмпирические и теоретические исследования _ также полученными результатами. В первом случае они фикси­руются в виде утверждений, правил, рекомендаций, во втором — это теоретические знания: научные концепции, законы и закономерности, открытия и изобретения и др.

Сравнение эмпирического и теоретического познания пред­ставим в таблице:

Эмпирическое познание	Научное познание
1. Эмпирическое исследование осуще-	1. Научное исследование проводится
ствляется практическими работниками,	специально подготовленными к этому
занятыми профессиональной деятельно-	учеными
стью.
2. Познавательная деятельность не носит	2 Научная деятельность носит система-
систематического и целенаправленного	тический и целенаправленный характер
характера.
3. Методы познания — наблюдение,	3 Специальные методы познания:
описание, эксперимент и др.	абстрагирование, идеализация, форма-
	лизация, моделирование и др
4. Полученные знания фиксируются в	4 Полученные знания отражаются в виде
виде утверждений, правил, рекоменда-	научных концепций, законов и законо-
ций и пр.	мерностей, изобретений и открытий и ДР

Несмотря на отличие эмпирического и теоретического зна­ния, они тесно между собой взаимосвязаны: теоретическое ис­следование строится на основе знаний, фактов, выявленных в процессе изучения реальной действительности. Эмпирический уровень позволяет изучать реальную действительность, выяв-

■ лять новые факты и явления, и на основе их строить обобщения, делать выводы, давать практические рекомендации. На теоре­тическом уровне выдвигаются общие закономерности, позволя­ющие объяснить взаимосвязь ранее открытых фактов и явле-

₃ ний, формулировать законы, на основе которых возможно пред­сказать развитие будущих событий. Это лишь общая схема на­учных исследований, открытие новых научных законов. Пере-

. ход от эмпирического уровня к теоретическому означает каче­ственный скачок в знании.

\ Задачи научного исследования в социальной

педагогике

Возрождение социальной педагогики как области научного * знания и практической деятельности в России, как было сказа­но выше, началось в 90-х годах. Проблемами социальной педа­гогики стали заниматься видные ученые страны: В. Г. Бочаро­ва, В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик, Л. Я. Олиференко, Г. Н. Филонов и многие другие в Российской академии образо-

1 ПОвания — ведущем научно-педагогическом учреждении страны, высших учебных заведениях Москвы, Санкт-Петербурга, Омс­ка, Екатеринбурга и др., а также в других научных сообществах (Академии социального образования, Академии социальных наук и др.).

Научное исследование в области социальной педагогики при­нято называть социально педагогическим; оно представляет собой специально организованный процесс познания, в котором происходит выработка теоретических систематизированных знаний о сущности социальной педагогики, ее содержании, методах и формах деятельности социального педагога. Специ­фика социально-педагогического исследования, его сложность определяется тем, что предметом исследования становится вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружа­ющей его средой, все многообразие социальных связей. Этот процесс динамичный, развивающийся: растет и изменяется с каждым днем ребенок, изменяется среда, которая его окружа­ет, возникают, закрепляются или наоборот разрываются соци­альные связи со средой и многие другие процессы, которые вли­яют на становление личности ребенка.

Становление и развитие социальной педагогики в России выдвигает перед учеными целый комплекс задач, которые ус­ловно можно разделить на три большие группы.

Первая группа связана с теоретическими проблемами соци­альной педагогики. К ним относятся уточнение объекта и пред­мета исследования науки, разработка ее понятийно-категори­альной системы на основе изучения становления социальной педагогики за рубежом и в истории отечественной культуры, а также конкретных современных условий развития нашего об­щества; выявление принципов этих областей научной деятель­ности и критериев оценки социально-педагогических исследо­ваний, специфики методов исследования науки.

Теоретические проблемы связаны с построением современ­ных социально-педагогических, социально-психологических, философско-социальных, историко-социальных и других кон­цепций социальной педагогики, диагностированием и прогно­зированием социально-педагогических явлений. Например, разработка системы социально-правовой защиты детства в Рос­сии; развитие детских домов в том или ином регионе страны; федеральная, региональные и муниципальные системы управ­ления социальными службами для детей и др. Нельзя сказать, что такие системы не существуют, совсем наоборот, в практике происходит их интенсивное развитие. Однако их прогнозирова-

ние и развитие ведется, как правило, на стихийно-эмпиричес­ком уровне.

Вторая большая область научных исследований связана с разработкой теорий, обслуживающих непосредственно соци­ально-педагогическую деятельность: исследование содержа­ния, методов и средств, используемых в деятельности социаль­ного педагога, взаимосвязь социальной педагогики с социаль­ной работой, специальной и коррекционной педагогикой, исто­рией социальной педагогики; разработка технологий деятель­ности социального педагога с различными группами детей и в различных социально-педагогических учреждениях и др. На­пример, разработка содержания и методов работы с детьми в различных социумах; работа социального педагога с семьей, в которой есть ребенок-инвалид; работа социального педагога с детьми отклоняющегося поведения; работа социального педа-; гога в воспитательных колониях и др.

^z Наконец, третья большая группа проблем связана с професси-?. ональной подготовкой социального педагога: разработка концеп­ций такой подготовки, уточнение стандартов профессиональной подготовки социального педагога, разработка комплекса учеб­ных пособий: по социальной педагогике, истории социальной педагогики, социально-педагогическим технологиям и др.; раз­работка содержания, форм и методов семинарских, лаборатор­ных занятий, практикумов, форм и методов проведения практи­ки, аттестации выпускников учебных заведений и др. ■

Эффективность научных исследований в социальной педаго­гике во многом зависит от того, какие источники она использует в своей творческой деятельности: подходы, образцы, идеи, тех­нологии и др. В. И. Загвязинский выделяет пять таких источ­ников: 1) общечеловеческие гуманистические идеалы, отражен­ные в так называемом социальном заказе общества; 2) достиже­ния всего комплекса наук о человеке: психологии, педагогики, валеологии (науки о здоровом образе жизни), к этому также можно добавить философию, социологию, социальную работу; 3) теоретические концепции и отечественный и зарубежный on jit; 4) педагогический потенциал окружающей ребенка соци­альной среды (семьи, школы, учреждений культуры и др.); 5) творческий потенциал работников социальной сферы (соци­альных педагогов, социальных работников, социальных психо­логов и др.)¹.

'Загвязинский В И Методология и методика социально-педагогическо­го исследования. — М., 1995. — С. П.

135Этапы и методы социально-педагогического исследования

Для научного исследования важно определение цели или це ей исследования, ограничение области исследования (в про гранстве и во времени), ибо объять необъятное невозможно оэтому правильно определить логику исследования, наметит] лан исследования — важный момент в работе ученого.

План — простейшее средство для достижения максимальны; эзультатов при минимальных затратах сил. Длительность пе иода планирования имеет большое значение как для качеств: ^полненной работы, так и для сокращения общего времен!:полнения. Японцы придумали такую простую схему:

где заштрихованная часть — это условное изображение време­ни, затраченного на планирование, а чистое пространство — это время, запланированное на достижение запланированного ре­зультата и исправление ошибок в ходе работы.

План — это рабочий инструмент, которым пользуется иссле­дователь. Он, естественно, может изменяться, уточняться, ис­правляться. Лучший план — это план изменения планов. Раз­работка плана фактически содействует разработке логики ис­следования, в котором последовательность шагов исследования во многом предопределяется полученными уже в ходе работы результатами и новыми возникшими трудностями.

Различают три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформитель-ско -внедренческий.

Первый этап исследования — выбор области исследования, определение проблемы, уточнение темы исследования, предва­рительная формулировка гипотезы и задач исследования. Лю­бое научное исследование начинается с определения проблемы: теоретического или практического вопроса, ответ на который вам неизвестен и на который нужно ответить. Проблема — это нечто неизвестное в науке, это мост от неизвестного к известно­му. Часто употребляют выражение «проблема — это знание о незнании».

Реальная социально-педагогическая действительность об­ширна и многогранна, поэтому прежде всего необходимо выде­лить объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя. Образно говоря, существует «поле исследова­ния» — объект, в котором должен разобраться ученый. Выбор объекта исследования зависит от многих факторов, следует учитывать, насколько актуальна для исследования эта область, что может нового сказать ученый в результате исследовательс­кой работы, каковы перспективы развития этой области знания для социальной педагогики, насколько интересна эта тема для самого исследователя, какой опыт работы он имеет в этой обла­сти. Переходя от практики и опыта практической деятельности, необходимо детально разобраться в «поле исследования» (объекте) и найти неисследованный участок — «белое пятно», которое и будет предметом исследования. Этот поиск доволь­но длительный.

С одной стороны, реальная действительность, которую знает исследователь, с другой — его сомнения, насколько актуально это для науки, а может эта проблема уже исследована другими учеными, но он этого не знает. Сомнения, неуверенность, пред­положения и т. п. всегда сопровождают научный поиск учено­го. Например, вы хотите заниматься проблемами социально-педагогической реабилитацией детей. Актуальность этой темы обусловлена социальными потребностями общества в реабили­тации дезадаптированных детей, педагогической неразработан­ностью такой системы реабилитации в социально-педагогичес­ких учреждениях. Но это «поле исследования» чрезвычайно обширно и многогранно, поэтому необходимо, как было сказа­но выше, выделить свой «участок* — предмет исследования. Для этого нужно ввести ограничения в исследовании. В назван­ной области могут быть такие ограничения: границы изучаемо­го в жизни подростков периода определяются от 13-14 до 17 лет, так как этот возраст наиболее значимый с точки зрения формирования интересов, потребностей детей и проявления отклонений в их поведении; второе ограничение может быть связано с определением социума, в котором происходит реаби­литация подростков, например, это может быть крупный про­мышленный город, оказывающий позитивное и негативное влияние на социализацию подростка. Определение объекта и предмета исследования довольно сложная задача даже для опытного исследователя, поэтому начинающий ученый должен помнить, что объект и предмет исследования — это не рядопо-ложенные понятия, объект и предмет соотносятся как общее и

137частное или как родовое и видовое понятие, объект и предмет соподчинены друг другу.

Следующий важный этап в исследовании — это формулиров­ка темы, тоже непростая задача для начинающего исследовате­ля. Ученого опять мучает сомнение — правильно ли он опреде­лил название темы исследования, которая в процессе работы может уточняться, корректироваться, но она всегда должна находиться в рамках предмета исследования. Существуют оп­ределенные требования к формулировке темы: в названии темы желательно отразить проблему, область исследования и ограни­чения; в теме должно быть отражено движение от достигнуто­го и известного к неизвестному, в названии лучше не употреб­лять слова «проблема» (она не ставится, а решается), «роль» (это актуальность, которая раскрывается в работе), «посред­ством» (это скорее методы, которые также отражаются в рабо­те); в названии желательно избегать союза «и» или запятых, иначе вам придется рассматривать не одну, а две проблемы. Для примера, приведенного выше, тема может звучать следующим образом: «Социально-педагогическая реабилитация подростков в условиях крупного промышленного города».

Следующая важная процедура — определение гипотезы иссле­дования. Гипотеза — это гипотетическое предположение, кото­рое необходимо доказать. Чтобы понять суть гипотезы, отвлечем­ся от наших исследований и представим, что ученый захотел вывести новый сорт гладиолусов. Занимаясь этой работой, он, конечно, знает, что это за цветы, как они растут, как можно вы­водить новые сорта, и предполагает, какой сорт хочет вывести он сам, его цвет, форму, высоту и другие характеристики. Ученый описывает предполагаемый сорт, а дальше намечает то, что не­обходимо для этого сделать. После того, как он все предположил и составил план действий, он начинает действовать — выводить этот сорт, экспериментировать и убеждаться в том, насколько верны были его предположения. Гипотеза в результате научно­го исследования может оправдаться, может частично оправдать­ся, а может совсем не оправдаться. Отрицательный результат в науке — это тоже научный результат.

Приведенный выше пример показывает, что гипотеза прони­зывает все исследование фактически от начала до конца. Гипо­теза фактически должна предвосхитить результат работы, оп­ределить в основных чертах ее итог, и все последующие этапы работы будут ступеньками к достижению результата.

Формулировка гипотезы — тоже непростая работа для иссле­дователя. Для этого исследователь должен обладать определен-

ными знаниями логики, сущности научного исследования, эм­пирическим опытом в рамках исследуемой проблемы, обладать способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию, прогнозированию. Мож­но выделить ряд требований к формулировке гипотезы. Для этого исследователь мысленно отвечает наследующие вопросы: что является самым существенным в предмете исследования, каков главный инструмент (метод) исследования, каков состав (из каких элементов) и структура (взаимосвязь и взаимообус­ловленность элементов) изучаемого предмета исследования, как развивается предмет исследования (продолжительность протекания явлений, изменение элементов, связь с внешним миром, прогноз и др.)> каковы условия успешности решения полагаемых задач. Например, в приведенном выше примере: «Социально-педагогическая реабилитация подростков в усло­виях крупного промышленного города будет проходить успеш­но, если функционирует система социальных служб, в основе которой лежит модульная структурно-функциональная мо­дель, включающая три компонента, функциональный компо­нент, который имеет три составляющие: диагностическую (со­циальное развитие детей и их потребности), деятельностную (системообразующие виды деятельности) и прогностическую (задачи социальных служб); структурный компонент, включа­ющий учреждения социализации в микросоциуме, профильные службы реабилитации и координационный научно-методичес­кий центр; модульный компонент, который позволяет созда­вать варианты социальных служб в зависимости от потребно­стей ребенка и социума».

Завершается первый — постановочный — этап исследования постановкой задач. Задачи исследования должны соответство­вать проблеме, предмету и гипотезе исследования, их обычно исследователь выдвигает три-четыре. Чаще всего первая свя­зана с изучением истории и современного состояния проблемы, вторая — с раскрытием структуры, функций, сущности изуча­емого, третья — с разработкой условий реализации изучаемых явлений в практике, четвертая — с проведением эксперимента по проверке выдвигаемых гипотез. Конечно,- задач может быть и больше и меньше, все зависит от того, какую научную пробле­му решает ученый. Фактически задачи — это уточнение плана исследования.

Дальше ученый будет одну за другой решать эти задачи. Так, в приведенном выше примере, исследователь может поставить следующие задачи: выявить степень разработанности проблемы

139частное или как родовое и видовое понятие, объект и предмет соподчинены друг другу.

Следующий важный этап в исследовании — это формулиров­ка темы, тоже непростая задача для начинающего исследовате­ля. Ученого опять мучает сомнение — правильно ли он опреде­лил название темы исследования, которая в процессе работы может уточняться, корректироваться, но она всегда должна находиться в рамках предмета исследования. Существуют оп­ределенные требования к формулировке темы: в названии темы желательно отразить проблему, область исследования и ограни­чения; в теме должно быть отражено движение от достигнуто­го и известного к неизвестному, в названии лучше не употреб­лять слова «проблема» (она не ставится, а решается), «роль* (это актуальность, которая раскрывается в работе), «посред­ством» (это скорее методы, которые также отражаются в рабо­те); в названии желательно избегать союза «и» или запятых, иначе вам придется рассматривать не одну, а две проблемы. Для примера, приведенного выше, тема может звучать следующим образом: «Социально-педагогическая реабилитация подростков в условиях крупного промышленного города».

Следующая важная процедура — определение гипотезы иссле­дования. Гипотеза — это гипотетическое предположение, кото­рое необходимо доказать. Чтобы понять суть гипотезы, отвлечем­ся от наших исследований и представим, что ученый захотел вывести новый сорт гладиолусов. Занимаясь этой работой, он, конечно, знает, что это за цветы, как они растут, как можно вы­водить новые сорта, и предполагает, какой сорт хочет вывести он сам, его цвет, форму, высоту и другие характеристики. Ученый описывает предполагаемый сорт, а дальше намечает то, что не­обходимо для этого сделать. После того, как он все предположил и составил план действий, он начинает действовать — выводить этот сорт, экспериментировать и убеждаться в том, насколько верны были его предположения. Гипотеза в результате научно­го исследования может оправдаться, может частично оправдать­ся, а может совсем не оправдаться. Отрицательный результат в науке — это тоже научный результат.

Приведенный выше пример показывает, что гипотеза прони­зывает все исследование фактически от начала до конца. Гипо­теза фактически должна предвосхитить результат работы, оп­ределить в основных чертах ее итог, и все последующие этапы работы будут ступеньками к достижению результата.

Формулировка гипотезы — тоже непростая работа для иссле­дователя. Для этого исследователь должен обладать определен-

ными знаниями логики, сущности научного исследования, эм­пирическим опытом в рамках исследуемой проблемы, обладать способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию, прогнозированию. Мож­но выделить ряд требований к формулировке гипотезы. Для этого исследователь мысленно отвечает на следующие вопросы: что является самым существенным в предмете исследования, каков главный инструмент (метод) исследования, каков состав (из каких элементов) и структура (взаимосвязь и взаимообус­ловленность элементов) изучаемого предмета исследования, как развивается предмет исследования (продолжительность протекания явлений, изменение элементов, связь с внешним миром, прогноз и др.), каковы условия успешности решения полагаемых задач. Например, в приведенном выше примере: «Социально-педагогическая реабилитация подростков в усло­виях крупного промышленного города будет проходить успеш­но, если функционирует система социальных служб, в основе которой лежит модульная структурно-функциональная мо­дель, включающая три компонента, функциональный компо­нент, который имеет три составляющие: диагностическую (со­циальное развитие детей и их потребности), деятельностную (системообразующие виды деятельности) и прогностическую (задачи социальных служб); структурный компонент, включа­ющий учреждения социализации в микросоциуме, профильные службы реабилитации и координационный научно-методичес­кий центр; модульный компонент, который позволяет созда­вать варианты социальных служб в зависимости от потребно­стей ребенка и социума».

Завершается первый — постановочный — этап исследования постановкой задач. Задачи исследования должны соответство­вать проблеме, предмету и гипотезе исследования, их обычно исследователь выдвигает три-четыре. Чаще всего первая свя­зана с изучением истории и современного состояния проблемы, вторая — с раскрытием структуры, функций, сущности изуча­емого, третья — с разработкой условий реализации изучаемых явлений в практике, четвертая — с проведением эксперимента по проверке выдвигаемых гипотез. Конечно, задач может быть и больше и меньше, все зависит от того, какую научную пробле­му решает ученый. Фактически задачи — это уточнение плана исследования.

Дальше ученый будет одну за другой решать эти задачи. Так, в приведенном выше примере, исследователь может поставить следующие задачи: выявить степень разработанности проблемы

139в теории и практике; разработать модель городской социальной службы реабилитации подростков; определить социально-педа­гогические условия реабилитации подростков; эксперимен­тально проверить выдвигаемые положения.

Второй этап научной работы — собственно исследовательс­кий. Этот этап у каждого исследователя протекает по-своему. Однако есть много общего для всех исследований. Прежде все­го он связан с выбором методов исследования.

Метод (греч. methodos — буквально «путь к чему-либо») в самом общем значении — способ достижения цели, он является условием и средством получения новых знаний. Метод — это инструмент для решения главной задачи науки — открытия объективных законов действительности. В процессе развития познания объективного мира человечеством выработаны общие принципы научного мышления, получившие название общена­учных методов. Как было показано выше, это эмпирические (на­блюдение, описание, диагностика, эксперимент и др.), теорети­ческие (абстрагирование, моделирование и др.)» а также методы, применяемые на теоретическом и эмпирическом уровнях: ана­лиз, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение и др.

Наряду с общенаучными существуют специальные методы конкретных наук, отражающие специфику предмета каждой науки. В каждом специальном методе проявляются в той или иной мере принципы и методы научного мышления. Посколь­ку социальная педагогика — это сравнительно молодая отрасль педагогической науки, ей еще предстоит выработать свои спе­цифичные методы исследования. На данном этапе развития этой науки она использует как общенаучные методы исследо­вания, так и методы наук, очень близких ей по предмету иссле­дования, прежде всего педагогические, психологические и со­циологические.

Собственно исследование начинается с изучения литератур­ных источников и обобщения опыта практической деятельно­сти. Анализ литературных источников начинается, как прави­ло, с уточнения основных, ключевых понятий исследования, которые отражены в его теме.

Естественно, что каждый исследователь заинтересован как можно быстрее получить точные данные об изученности темы. Но чем полнее освещены вопросы изучаемой темы в литерату­ре, тем больше вероятность для исследователя не упустить что-то очень важное в работе.

Поэтому одним из путей оперативного анализа состояния исследуемой проблемы является изучение базовых, основных

понятий, которые отражены в теме, проблеме, задачах исследо­вания. Анализ ключевых понятий исследования лучше начи­нать со словарно-энциклопедической литературы, ибо в ней концентрированно и полно отражена сущность того или иного понятия на данном этапе развития науки.

Во всех отраслях науки, в том числе в педагогике и социаль­ной педагогике, происходит упорядочение, своеобразная инвен­таризация основных понятий, составляются каталоги понятий. Результатом развития научных языков выступают тезаурусы, которые дают описание системы знаний о той или иной действи­тельности. Они представляют собой словарь дескрипторов. Под дескриптором обычно понимают лексическую единицу, т. е. слово или словосочетание, которому придается однозначный смысл. Такими дескрипторными словами, например, могут выступать социальная педагогика, социально педагогическое исследование, социальное воспитание и др. Необходимость со­здания таких словарей возникла в связи с созданием информа­ционно-поисковых языков (ИПЯ), которые составляют элемент информационно-поисковой системы (ИПС). Такой поиск мож­но осуществить по электронному каталогу в библиотеках или же воспользоваться услугами Интернета.

Дальше можно переходить к научным работам по теме иссле­дования. Начинающий ученый, анализируя такие источники, очень быстро приходит к выводу, что одно и то же понятие по-разному может толковаться различными авторами. Поэтому перед исследователем стоит задача — либо самому дать опреде­ление этого понятия (и это будет определенный вклад его в на­уку), либо принять точку зрения какого-либо автора и ей сле­довать на протяжении всего исследования. Однозначность тол­кования принятых в исследовании ключевых понятий является одним из залогов успешности исследования. Анализ источни­ков необходим для изучения различных теорий, подходов в оте­чественной и зарубежной теории и практике.

Однако для построения теории ученые используют такие из­вестные в педагогике и социологии методы, как наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, изучение творческих работ детей, изучение их личных дел и др.

Дадим краткую характеристику некоторым из них. Наблю­дение в социально-педагогическом исследовании — метод по­знания социально-педагогических явлений на основе восприя­тия органами чувств с одновременной первичной обработкой и анализом получаемой информации. Научное наблюдение отли­чается от обыденного рядом признаков: целенаправленностью,

141аналитическим характером, комплексностью, систематично­стью. Наблюдение может быть непрерывное и дискретное; ши­рокое (например, наблюдение за группой детей-бродяг) или уз­коспециальное (использование детей в качестве попрошаек); исследователь может быть включен в сам исследуемый процесс или же быть сторонним наблюдателем. Использование различ­ных технических средств (фотографии, видеозапись и др.) зна­чительно облегчает исследователю его задачи. Каждый вид ис­следования имеет свои преимущества и недостатки. Достоин­ством наблюдения является возможность изучать предмет в естественных условиях, учитывать его многогранные связи и проявления, изменять конкретную ситуацию или намеренно создавать новую. К недостаткам этого метода следует отнести его трудоемкость и продолжительность, а также влияние субъективных факторов, т. е. самого исследователя, на процесс наблюдения.

Опросные методы. К ним традиционно относятся устный (бе­седа и интервью) и письменный (анкетирование) опрос. Целью опросных методов является выявление опыта, оценки, точки зрения ребенка или группы детей. В беседе также возможен обмен мнениями, споры, дискуссии. При использовании этих методов исследования важна ясная, четко поставленная цель; заранее продуманный план беседы, определение вопросов, ко­торые будут заданы испытуемым. Различают вопросы закрыто­го типа, когда опрашиваемому необходимо выбрать один из предлагаемых ответов; полузакрытого типа, когда опрашивае­мый помимо выбранного из предложенных ответов может выс­казать свое собственное мнение; и открытого типа, в этом слу­чае испытуемый на все вопросы дает свой ответ.

Эти методы также имеют свои слабые и сильные стороны. К сильным сторонам следует отнести возможность живого кон­такта исследователя с испытуемым, возможность индивидуали­зации ответов, их корректировки во время опроса, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов. Однако методы опроса трудоемки, требуют длительного времени в эксперимен­те, не дают возможность охватить большое количество испыту­емых.

Эти недостатки частично устраняются при использовании письменных вопросов и анкетировании. При этом более тща­тельная подготовка ведется перед проведением опроса. Анкеты могут быть открытые, когда испытуемый указывает свои вы­ходные данные (фамилия, имя, возраст и др.), а также закры­тые, в которых неизвестно конкретное опрашиваемое лицо.

Метод анкетирования заимствован из социологии, поэтому к нему предъявляются такие же требования, что и в социологи­ческих исследованиях.

В социальной педагогике широко используются методы ис­следования, применяемые в психологии при изучении лично­сти ребенка, его характера, темперамента, социальной группы, социума, окружающего ребенка, и др. При этом следует по­мнить, что ученый в своих исследованиях может воспользовать­ся услугами тех или иных специалистов. В этом случае можно привести такую аналогию: когда вы приходите к терапевту, то прежде, чем поставить вам диагноз, врач отправляет вас на об­следование, и ему в этом помогают многие специалисты, одни проводят анализ крови, другие мочи, третьи снимают кардиог­рамму и пр. Поэтому для того, чтобы изучить ребенка в каком-то социуме, можно воспользоваться услугами психолога, меди­ка, педагога и других специалистов. Важно, чтобы ученый пред­ставлял точно, какие конкретные задачи ему необходимо ре­шить и кто ему может помочь в этом.

Эмпирические знания, добытые таким путем, позволяют уче­ному выстроить свое теоретическое видение проблемы, в этом случае он пользуется теоретическими методами. Построение теории и переход от нее к реальной действительности связаны с формированием идеализированных объектов, моделей, не имеющих непосредственных аналогов в эмпирическом знании. Назначение таких идеальных объектов служит средством вы­явления и исследования закономерных связей, присущих той или иной реальной социально-педагогической действительно­сти. Говоря об идеальной модели, следует помнить, что она не существует в реальности так же, как в природе нет идеального газа, между тем многие физические законы открыты благода­ря тому, что было введено это понятие.

Для построения идеальной картины изучаемого объекта при­меняются системный подход и метод моделирования.

Слово «система» происходит от греч. systema «целое». Под системой понимают совокупность конечного числа элементов, находящихся в определенных отношениях и связях друг с дру­гом, которые образуют определенную целостность и единство. Системные объекты, относящиеся к педагогике и социальной педагогике, крайне сложны. Объект их исследования — ребе­нок и социум — это материальные, развивающиеся и динамич­ные системы. Поэтому при исследовании таких систем на по­мощь исследователям приходит системный анализ или систем­ный подход. При использовании этого метода сложный систем-

143ный объект не исчерпывается особенностями его составляющих элементов, а связан прежде всего с взаимодействием этих эле­ментов. При этом вскрываются как причины явлений, так и влияние результатов на причины, его породившие.

У исследователя складывается представление об изучаемом объекте как системе, в которой акцентируется внимание на ве­дущих (системообразующих) факторах, взаимосвязях и взаимо­зависимости элементов системы. Отсюда идет выстраивание структуры системы; выявление отдельных функциональных особенностей элементов ее, определение исходных, основных и производных факторов, взаимовлияния целого и его элементов, динамики развития системы.

Само по себе построение идеальной модели ученым недоста­точно, она нужна постольку, поскольку является основой для практической деятельности, дает возможность использовать ее на практике, преобразовывать и совершенствовать. Поэтому следующий этап исследования — определение условий, при которых эта система может работать. Эти знания отражают со­циально-педагогическую действительность, какой она должна быть, по мнению исследователя.

Построенное таким образом научное знание исследователя требует проверки — эксперимента. Как правило, различают два вида эксперимента: констатирующий и формирующий. Конста­тирующий эксперимент применяется в начале исследования для выяснения состояния объекта исследования. После разра­ботки научных положений проводится формирующий экспери­мент по апробации научных предположений, проверке их эф­фективности. Наряду с основным — формирующим — экспери­ментом проводится дублирующий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях. Затем проводится анализ этих экспериментов. И в заключении приводятся выводы: насколько подтвердилась выдвинутая ис­следователем гипотеза, как были решены задачи исследования, каковы перспективы дальнейшей работы в этом направлении.

Важным завершающим этапом исследовательской работы ученого должно быть оформление результатов научного иссле­дования. Для студента, осваивающего азы исследовательской деятельности, это — курсовые и дипломные работы. Для начи­нающего ученого — защита диссертации: магистерской — для обучающихся в магистратуре, кандидатской — для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук. Результатом исследования может также стать патент на научное изобретение или открытие. В большинстве же случаев научные работы офор-

мляются как различные научные издания: монографии, учеб­ные пособия, методические рекомендации.

Вопросы для самоконтроля

1. Раскройте сущность научного исследования.

2. Раскройте роль эмпирического и теоретического познания в социаль­ной педагогике.

3. Каковы задачи социально-педагогического исследования?

4. Каковы основные этапы организации социально-педагогического исследован ия?

5. Назовите и раскройте методы, применяемые в социально-педагоги­ческом исследовании.

6. В каком виде представляются итоги научной работы?

Литература

1. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогичес­кого исследования. — М., 1995.

2. Как провести социологическое исследование. — М., 1990.

3. Краевский В. В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике. — М., 1988.

4. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995.

5. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. — М., 1995.

6. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследова­ний. — М., 1986.ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ