It^lsrtUJl

деятельность

Вид	Цель	Характер	Объект	Учреждения, где
профессиональной	деятельности	деятельности	деятельности	осуществляется
деятельности				деятельность
Педагогическая	Передача	Программ-	Все дети	Образовательны*
деятельность	социокуль-	но-нормиро-		учреждения
	турного	ванный,
	опыта	непрерывный
Специально-	Помощь в	Адресный,	Ребенок с	Обраэовательньк
педагогическая	социализа-	локальный	проблемами	учреждения,
деятельность	ции ребенка		социализа-	социально-
			ции	педагогические
				учреждений,
				социальные
				службы

гической деятельности по сравнению с педагогической деятель­ностью.

Основными направлениями социально-педагогической дея­тельности, как отмечалось ранее, являются:

• деятельность по профилактике явлений дезадаптации (со­циальной, психологической, педагогической), повышению уровня социальной адаптации детей посредством их личностно­го развития;

• деятельность по социальной реабилитации детей, имею­щих те или иные отклонения от нормы.

Поскольку проблема ребенка, требующая разрешения, как правило, имеет и внутренние, личностные, и внешние аспекты, социально-педагогическая деятельность обычно включает две составляющие:

• непосредственную работу с ребенком;

• посредническую деятельность во взаимоотношениях ре­бенка со средой, способствующую их социально-культурному становлению и развитию.

По содержанию социально-педагогическая деятельность чрезвычайно многообразна. Выделение ее разновидностей с точки зрения содержания имеет важное значение не только для развития науки и практики, но и для профессиональной подго­товки социальных педагогов, так как это даст надежный кри­терий и для выделения специализаций. Однако в настоящее время это задача непростая, поскольку сфера практической социально-педагогической деятельности находится в стадии становления и не охватывает все потенциально возможные об­ласти ее применения.

Теоретически можно предположить, что профилактическая деятельность должна осуществляться во всех учреждениях и организациях, где проводится массовая работа с детьми. С этой точки зрения могут быть выделены следующие виды социаль­но-педагогической деятельности, имеющие свою специфику:

• социально-педагогическая деятельность в образователь­ных учреждениях;

• социально-педагогическая деятельность в детских обще­ственных объединениях и организациях;

• социально-педагогическая деятельность в учреждениях творчества и досуга детей;

• социально-педагогическая деятельность в местах летнего отдыха детей;

• социально-педагогическая деятельность в конфессиях.

Работа по социальной реабилитации детей, имеющих откло­нения от нормы, должна быть содержательно ориентирована на различные категории таких детей, что дает основание выделить несколько видов социально-педагогической деятельности, каж­дый из которых требует применения особых, специфических подходов, методик и технологий:

• социально-педагогическая деятельность с детьми, имею­щими отклонения в развитии;

• социально-педагогическая деятельность с детьми, имею­щими педагогические отклонения;

• социально-педагогическая деятельность с детьми, остав­шимися без попечения родителей;

• социально-педагогическая деятельность с детьми откло­няющегося (девиантного) поведения.

В посреднической работе социального педагога особое значе­ние имеет социально-педагогическая деятельность с семьей.

107Это обусловлено той важнейшей ролью, которую играет семья в процессе социализации ребенка. Именно семья является бли­жайшим социумом, определяющим, в конечном итоге, каким будет влияние на ребенка всех остальных социальных факто­ров. Поэтому работа социального педагога с семьей является обязательным компонентом его социально-педагогической де­ятельности со всеми категориями детей с проблемами, а иног­да — ив профилактической работе.

Каждый социальный педагог должен иметь представление обо всех видах социально-педагогической деятельности, хотя в своей практической работе он скорее всего будет осуществ­лять лишь несколько из них, может быть даже какой-то один, что зависит от специфики того учреждения, где он будет рабо­тать.

В настоящее время теоретическая разработка, организацион­ное оформление, нормативное закрепление, оснащенность ме­тодиками и технологиями выделенных видов профессиональ­ной социально-педагогической деятельности реализованы в разной степени. Общая ситуация такова, что официально дол­жность социального педагога введена далеко не во всех учреж­дениях, где она нужна, а там, где введена, профессиональный потенциал такого специалиста реализуется, как правило, недо­статочно полно — либо вследствие неразработанности его фун­кциональных обязанностей, либо потому, что в этой должности работает человек, не имеющий профессионального образования в области социальной педагогики, либо в силу других объектив­ных или субъективных причин.

С другой стороны, разные работники детских учреждений и организаций (учителя, руководители кружков, клубов, вожа­тые, воспитатели и др.) всегда профессионально выполняли — и при отсутствии социального педагога в штате сотрудников продолжают выполнять до сих пор — те или иные социально-педагогические функции, прежде всего — профилактического характера. Поэтому при введении в этих учреждениях должно­сти социального педагога возникает проблема практического перераспределения функциональных задач между работника­ми этих учреждений, что требует времени.

В этой ситуации необходимо учитывать разную степень акту-альности решения тех или иных социально-педагогических проблем. Так, профилактическая работа или работа с детьми, имеющими отклонения в физическом и психическом развитии, может ждать, пока естественным путем сформируется система профессиональной социально-педагогической помощи этим

категориям детей, поскольку фактически она частично осуще­ствляется другими специалистами-педагогами (учителями, организаторами внешкольной работы, вожатыми, воспитателя­ми, дефектологами и др.).

Другое дело — проблемы социализации детей, имеющих со­циальные и педагогические отклонения, которые в своем подав­ляющем большинстве оказались вне сферы педагогического воздействия. Эти социально-педагогические проблемы должны грамотно, профессионально решаться уже сегодня, ибо от это­го зависит социальное здоровье нашего общества завтра. Вот почему, на наш взгляд, теоретическая разработка и организа­ционное оформление социально-педагогической деятельности с этими категориями детей приобретает сегодня приоритетное значение. При этом необходимо опираться на тот богатый опыт, который накоплен в рамках образования, медицины, социаль­ной защиты, органов внутренних дел и других сфер практичес- кой профессиональной деятельности, где такая работа велась до введения института социальной педагогики.

Социальное обучение

В процессе социализации ребенок усваивает большое количе­ство знаний об обществе, общественных отношениях, соци­альных статусах и ролях, нормах и правилах социального по- ведения и многом другом. Он также приобретает различные умения и навыки, которые способствуют его интеграции в об­щество. Причем наиболее интенсивно этот процесс протекает в детстве. Известно, что ребенок до пяти лет усваивает огромное количество знаний, которые в дальнейшей его жизни, в основ­ном, корректируются и дополняются.

Напомним некоторые положения из анатомии, физиологии, психологии, педагогики и других дисциплин, которые харак­теризуют специфику освоения социума ребенком, имеющим отклонения от нормы.

Если рождается нормальный (физически и психически здо­ровый) ребенок в нормальной семье, то его физическое, психи­ческое и социальное становление происходит по известным за­конам. Благодаря органам зрения, слуха, осязания ребенок вначале осваивает физическое пространство, учится ориентиро­ваться в нем: ползать, сидеть, ходить, бегать и т. д. Вначале это — пространство, которое окружает ребенка дома, затем он ос­ваивает улицу, знакомится с природой, новыми предметами, окружающими его.

109Это обусловлено той важнейшей ролью, которую играет семья в процессе социализации ребенка. Именно семья является бли­жайшим социумом, определяющим, в конечном итоге, каким будет влияние на ребенка всех остальных социальных факто­ров. Поэтому работа социального педагога с семьей является обязательным компонентом его социально-педагогической де­ятельности со всеми категориями детей с проблемами, а иног­да — ив профилактической работе.

Каждый социальный педагог должен иметь представление обо всех видах социально-педагогической деятельности, хотя в своей практической работе он скорее всего будет осуществ­лять лишь несколько из них, может быть даже какой-то один, что зависит от специфики того учреждения, где он будет рабо­тать.

В настоящее время теоретическая разработка, организацион­ное оформление, нормативное закрепление, оснащенность ме­тодиками и технологиями выделенных видов профессиональ­ной социально-педагогической деятельности реализованы в разной степени. Общая ситуация такова, что официально дол­жность социального педагога введена далеко не во всех учреж­дениях, где она нужна, а там, где введена, профессиональный потенциал такого специалиста реализуется, как правило, недо­статочно полно — либо вследствие неразработанности его фун­кциональных обязанностей, либо потому, что в этой должности работает человек, не имеющий профессионального образования в области социальной педагогики, либо в силу других объектив­ных или субъективных причин.

С другой стороны, разные работники детских учреждений и организаций (учителя, руководители кружков, клубов, вожа­тые, воспитатели и др.) всегда профессионадьно выполняли — и при отсутствии социального педагога в штате сотрудников продолжают выполнять до сих пор — те или иные социально-педагогические функции, прежде всего — профилактического характера. Поэтому при введении в этих учреждениях должно­сти социального педагога возникает проблема практического перераспределения функциональных задач между работника­ми этих учреждений, что требует времени.

В этой ситуации необходимо учитывать разную степень акту­альности решения тех или иных социально-педагогических проблем. Так, профилактическая работа или работа с детьми, имеющими отклонения в физическом и психическом развитии, может ждать, пока естественным путем сформируется система профессиональной социально-педагогической помощи этим

категориям детей, поскольку фактически она частично осуще­ствляется другими специалистами-педагогами (учителями, организаторами внешкольной работы, вожатыми, воспитателя­ми, дефектологами и др.)'

Другое дело — проблемы социализации детей, имеющих со­циальные и педагогические отклонения, которые в своем подав­ляющем большинстве оказались вне сферы педагогического воздействия. Эти социально-педагогические проблемы должны грамотно, профессионально решаться уже сегодня, ибо от это­го зависит социальное здоровье нашего общества завтра. Вот почему, на наш взгляд, теоретическая разработка и организа­ционное оформление социально-педагогической деятельности с этими категориями детей приобретает сегодня приоритетное значение. При этом необходимо опираться на тот богатый опыт, который накоплен в рамках образования, медицины, социаль­ной защиты, органов внутренних дел и других сфер практичес­кой профессиональной деятельности, где такая работа велась до введения института социальной педагогики.

Социальное обучение

В процессе социализации ребенок усваивает большое количе­ство знаний об обществе, общественных отношениях, соци­альных статусах и ролях, нормах и правилах социального по­ведения и многом другом. Он также приобретает различные умения и навыки, которые способствуют его интеграции в об­щество. Причем наиболее интенсивно этот процесс протекает в детстве. Известно, что ребенок до пяти лет усваивает огромное количество знаний, которые в дальнейшей его жизни, в основ­ном, корректируются и дополняются.

Напомним некоторые положения из анатомии, физиологии, психологии, педагогики и других дисциплин, которые харак­теризуют специфику освоения социума ребенком, имеющим отклонения от нормы.

Если рождается нормальный (физически и психически здо­ровый) ребенок в нормальной семье, то его физическое, психи­ческое и социальное становление происходит по известным за­конам. Благодаря органам зрения, слуха, осязания ребенок вначале осваивает физическое пространство, учится ориентиро­ваться в нем: ползать, сидеть, ходить, бегать и т. д. Вначале это — пространство, которое окружает ребенка дома, затем он ос­ваивает улицу, знакомится с природой, новыми предметами, окружающими его.

109Одновременно с этим ребенок осваивает социально-психоло­гическое пространство. Этот процесс вживания в социальную жизнь, врастания в человеческую культуру — довольно слож­ный и продолжительный. Вначале происходит восприятие лю­дей как живых существ, затем выделение близких (отца, ма­тери, родных, окружающих ребенка). Ребенок рано привыка­ет к тому, что он имеет свое имя, рано начинает реагировать на него: улыбаться, поворачивать голову; дальше он привыка­ет к определенным действиям по отношению к себе со сторо­ны матери, отца, окружающих его близких людей. У ребенка формируются социальные симпатии, чувства, формируется первоначальный социальный опыт. Дети приучаются к тому, что у них есть свое «место» в окружающей их социальной сре­де. Затем они начинают выделять себя из окружающей обста­новки» осознавать однородность своей личности и личностей окружающих людей.

Особая роль в социальном становлении ребенка отводится освоению им речи. Развитие речи связано у ребенка с длитель­ным и сложным процессом, в котором ребенок научается вла­деть формами того языка, в атмосфере которого он развивается. При вступлении в жизнь ребенок получает готовый и сложив­шийся язык, которым он должен овладеть, чтобы вступить в общение с окружающими его людьми. Вместе с языком ребенок незаметно для себя усваивает целую систему идей, понимания мира и человека в нем. Все, что хранится в сокровищнице на­родного духа, переходит в душу ребенка с помощью языка. В языке запечатляется история народа, его характер, традиции, обычаи. Осваивая язык, ребенок осваивает и народную культу­ру, социальный опыт и социальные традиции. Если ребенок не осваивает эти знания, то у него могут возникнуть сложности в понимании окружающей действительности, сложности интег­рации его в общество.

Социальное созревание ребенка, развитие и формирование социальных умений и навыков лишь частично происходит в серьезном и деловом взаимодействии с окружающей средой, окружающими его людьми. Самое же главное социальное раз­витие ребенка происходит в играх; с помощью игр дети знако­мятся с различными социальными позициями, вживаются в мир других людей, проникают в сущность взаимоотношений людей. Например, дети, играя «в родителей», совершают те действия, которые они замечали у родителей, повторяют их движения, воспроизводят речи, которые они слышали, повто­ряют позиции родителей; через игру происходит определенное эмоциональное вживание ребенка «в чужую душу». В процес­се игры дети не только копируют то, что они видели, но и про­являют самостоятельность, активность; в игре обязательно при­сутствует полет фантазии. Так происходит творческое усвоение социального опыта, социальных ролей, вживание в разнообраз­ные социальные позиции, знакомство с бесконечным многооб­разием социальных отношений.

Если же ребенок рождается с физическими или психически­ми недостатками, то естественный путь освоения и физическо­го, и социально-психологического пространства значительно затруднен. Так, ребенку, от рождения слепому, гораздо труднее осваивать физическое пространство. И путь его движения от естественной домашней среды во внешнюю, более обширную сопряжен с различными трудностями; еще большие сложности возникают у ребенка, если к этим недостаткам прибавляются другие, например, слепота, нарушение координации движений, сложности в освоении речи и др.

У такого ребенка возникают серьезные затруднения и при освоении социально-психологического пространства, в обще­нии и взаимодействии его как со взрослыми, так и со сверстни­ками: здоровыми детьми и детьми с проблемами. Если такой ребенок развивается в обычной семье, то решение задачи его социального становления падает на родителей, которые к это­му не всегда, а чаще просто не готовы.

Другая ситуация, когда ребенок в силу каких-либо причин, воспитывается и развивается вне обычной, необходимой для него среды, например, в доме малютки, затем в детском доме. В этом случае невозможно освоение естественным путем неко­торых социальных ролей: матери, отца, брата, других родствен­ников.

В таких и других подобных случаях должны существовать специальные методики и технологии, позволяющие формиро­вать у детей определенные знания и умения, способствующие освоению ими социального опыта и интеграции их в общество.

Итак, в процессе физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, пози­ций ребенок приобретает ценностные ориентации и социальные установки; у него активно развивается самосознание, происхо­дит творческая его самореализация, раскрывается собственный индивидуальный жизненный путь. Нормальное развитие дет­ства вообще и индивидуальное развитие каждого ребенка в ча­стности это сложный процесс социального развития ребенка, овладения опытом социальных действий.

111Отличительной особенностью социализации детей является то, что ребенку трудно оценивать и контролировать предлагае­мые обществом и социумом нормы поведения, он их может, в основном, только усваивать. Поэтому на социализацию детей большое влияние оказывают родители, родственники, профес­сионалы, которые работают с детьми (медики, психологи, педа­гоги и др.)- Именно от них зависит, чтобы дети как можно рань­ше и лучше осваивали необходимые социальные знания и уме­ния и стремились применять их в жизни.

Применительно к социальной педагогике это означает следу­ющее. В процессе обучения в школе или другом образователь­ном учреждении ребенок, как известно, получает прежде всего академические знания и необходимые для их усвоения и ис­пользования умения. Однако одновременно с этим он должен приобретать определенные систематизированные социальные знания, уменияи навыки, которые дополнят стихийно получа­емый ребенком социальный опыт и обеспечат ему более успеш­ное освоение социальных норм, установок, ценностей, ролей. Особенно важными такие знания, умения, и навыки становятся в тех случаях, когда ребенку необходима специальная помощь в его социализации.

Целенаправленный процесс передачи социальных знаний и формирования социальных умений и навыков, способствующих социализации ребенка, называется социальным обучением.

Наряду с понятием социального обучения в научной литера­туре в последнее время широко используется термин социаль­ное образование. Термин социальное образование появился в России в первой половине 90-х годов в связи с открытием инсти­тутов социальной педагогики и социальной работы. Однако его значение до сих пор остается недостаточно четко определенным. Различают два основных случая употребления этого словосоче­тания.

В первом случае под социальным образованием понимается профессиональная подготовка специалистов для работы в соци­альной сфере, включающая все виды профессионального обра­зования: начальное, среднее, высшее и послевузовское, а так­же курсовую подготовку и переподготовку специалистов. В этом употреблении термин аналогичен обозначениям других разно­видностей профессионального образования, таких как педаго­гическое образование, медицинское образование, юридическое образование и др.

Во втором употреблении под этим термином подразумевается образование, в процессе которого происходит обучение основ-

ным правилам жизнедеятельности человека в обществе, освое­ние социальной культуры, социального мышления и действия, культуры социальных чувств и культуры социальной органи­зации. В этом значении термин «социальное образование» бли­зок понятию «социальное обучение».

Воспитание и социальное воспитание

Воспитание как основная категория педагогики является объектом пристального внимания ученых на протяжении всей истории развития педагогической мысли. Вместе с тем пробле­ма содержания понятия «воспитание» как бы запрограммиро­вана на постоянную новизну и актуальность, ибо оно имеет принципиальное значение, так как смысловое наполнение это­го понятия определяет основные подходы к целям, задачам и средствам педагогической деятельности.

С другой стороны, воспитание — это вечная и всеобщая кате­гория общественной жизни. Очевидно, что социальный фено­мен воспитания гораздо шире обозначающего его термина. По­пробуем вкратце проследить, как менялись цели и содержание воспитания в истории развития нашего общества. Эти измене­ния находят отражение, как правило, в уточняющем определе­нии, которое присоединяется к этому слову: семейное воспита­ние, народное воспитание, нравственное воспитание и др.

В отечественной истории истоки воспитания уходят в древне-славянскую языческую этнокультуру. Принятие христианства на Руси явилось важной вехой в развитии русской культуры и просвещения. Дошедшие до нас летописи и другие документы дают представление о воспитательных традициях Древней Руси.

Переход от язычества к христианству был продолжителен и драматичен, однако религия постепенно упрочила свои позиции и в конце концов утвердилась как господствующая идеология. Именно религия выступала в роли хранительницы общечелове­ческих ценностей. В религиозной литературе, проповедях со­держится постоянное обращение к нравственным заповедям. Поэтому христианское воспитание, в основе которого лежало усвоение подрастающим поколением христианской морали, было ведущим вплоть до Октябрьской революции 1917 года.

В обществе была разработана и эффективно действовала си­стема христианского воспитания, которая включала и опреде­ленную политику государства, когда одним из основных прин­ципов воспитания, на котором строился учебно-воспитатель-

113ныи процесс в школах, провозглашалось единство «правосла­вия, самодержавия и народности». В 70-80-е годы XIX в. в Рос­сии действует единое Министерство просвещения и духовных дел, Закон Божий является одним из основных предметов в образовательных учреждениях. Осуществляется это воспита­ние всеми социальными институтами: семьей, школой, церко­вью и др.

Коренной поворот в изменении целей и содержания воспита­ния был сделан после революции, когда произошел разрыв с христианским воспитанием, богатейшим наследием отече­ственной педагогической мысли и практики.

Это явление породило у ученых-педагогов многочисленные дискуссии: что является предметом педагогической науки, ка­кая должна быть взаимосвязь между обществом и школой, ка­кова роль школы в воспитании подрастающего поколения, мо­жет ли школа повлиять на социальную среду и др. В эти годы прочно утвердился термин социальное воспитание. В первые годы советской власти проблема социального воспитания была одной из ведущих в педагогике. Это обусловлено, по крайней мере, двумя факторами: социальным положением детей в Рос­сии и активным развитием педологии.

Сиротство, беспризорность, безнадзорность, правонарушения среди детей — «социальные болезни» общества и острейшие педагогические проблемы, которые требовали своего решения. Страницы педагогической и непедагогической печати того вре­мени пестрели такими заголовками, как «Новейшая система перевоспитания беспризорных», «Выбитые из социальной ко­леи дети», «Роль и место детского дома в системе социального воспитания детей» и т. д.

В России активно в то время развивалась педология. Ее основ­ной задачей было получение систематизированных знаний о ребенке, необходимых для его воспитания. Наиболее ответ­ственным и важным участком в системе народного образования считалась область социального воспитания.

Термин «социальное воспитание» чаще всего использовался в сокращенном виде — «соцвос». В период 1917-1930 гг. он употребляется в двух основных значениях: первое — обозначе­ние государственного органа, функцией которого являлось уп­равление детскими воспитательными и образовательными уч­реждениями; второе — передача общественного опыта от одно­го поколения к другому.

Соцвосами являлись местные органы власти, ведавшие дела­ми дошкольного и школьного воспитания и политехнического

образования детей, социально-правовой охраны несовершенно­летних, повышением квалификации учителей, а также коми­тет по учебной и детской книге. Учреждения, входившие в си­стему соцвоса, делились на учреждения дошкольного воспита­ния (детсады, детплощадки), школы первой и второй ступеней; детские дома, учреждения для детей с ограниченными возмож­ностями (слепых, глухонемых, умственно-отсталых), «инсти­туты социального воспитания» — учреждения для трудновос­питуемых детей в возрасте от 8 до 16 лет.

Социальное воспитание во втором значении слова в 20-е годы рассматривалось как наиболее важный и ответственный уча­сток в системе народного образования. Единого толкования это­го понятия среди педагогов того времени не было. Известный педагог Н. Н. Иорданский в 1923 году опубликовал книгу «Ос­новы и практика социального воспитания», в которой он выде­лил четыре взгляда на сущность социального воспитания: пер­вый — вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюдение за их здоровьем, личность учителя и др.); второй — воспитание как общественное явление, опирающееся в организационном отно­шении на общественные формы жизни; третий — воспитание социальных инстинктов и навыков, создание социальной жиз­ни в учебных занятиях детей и в организации их жизни на ос­нове самоуправления; четвертый — связан с социальной педа­гогикой как научной и практической дисциплиной.

Однако очень скоро термин «социальное воспитание» приоб­ретает идеологическое содержание, классовый характер, оно начинает подразумевать различные виды педагогического воз-.действия на ребенка в целях выработки из него физически здо­рового, вооруженного необходимыми знаниями, умениями и навыками борца за строительство социалистического общества. Классовый принцип социального воспитания получил наиболее широкое распространение в 20-е годы. Именно тогда широко внедряются такие слова, как «буржуй», «кулак», «пролета­рий». В этом общественном контексте понятие «социальное воспитание» было тесно связано с социальным происхождени­ем человека.

Таким образом, в России в связи с изменившимися соци­альными условиями происходит переход от христианского вос­питания к социальному. Однако термин «социальное воспита­ние» просуществовал сравнительно недолго. Н. К. Крупская критиковала его как нечто «аморфное, неопределенное». А пос­ле печально известного постановления Центрального комитета

115ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпроса» социальное воспитание фактически прекратило свое существование.

В советский период развития нашего общества на смену со­циальному воспитанию пришел термин «коммунистическое воспитание». Раскрытию сущности коммунистического вос­питания, его содержания, методики воспитательной работы было посвящено много исследований. В этот период закрепи­лась трактовка понятия воспитания в широком и узком смыс­ле слова. В первом случае воспитание включало в себя образо­вание и обучение и охватывало работу всех социальных инсти­тутов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспита­нием у детей мировоззрения, нравственного облика, всесто­роннего гармонического развития личности. Следует отме­тить, что в советское время в России была теоретически разра­ботана и практически реализована система коммунистическо­го воспитания. Идеология воспитания разрабатывалась и осу­ществлялась коммунистической партией. Причем она стара­лась распространять свое влияние абсолютно на все стороны и составляющие этого процесса: определяла стратегию воспита­ния, уточняла цели воспитания на каждом этапе развития со­ветского государства, руководила подготовкой кадров воспи­тателей, координировала деятельность всех социальных ин­ститутов, участвующих в воспитании, направляла развитие всей системы образования, литературы, искусства, средств массовой информации, нацеливая их на усиление воспита­тельных функций.

Свое «второе рождение» термин «социальное воспитание» получил в 90-е годы. Связано это с крушением коммунистичес­ких идеалов, теории коммунистического воспитания. Однако фактически вместе «с водой» (коммунистическое воспитание) был выплеснут и «ребенок» (воспитание)- В официальных до­кументах школа из «учебно-воспитательного учреждения» пре­вратилась в «образовательное учреждение»; внешкольные уч­реждения, основной функцией которых было прежде всего ком­мунистическое воспитание детей, стали называться «учрежде­ниями дополнительного образования»; были ликвидированы общественные — комсомольская и пионерская — организации детей, главной задачей которых также было утверждение иде­алов коммунистического воспитания.

Это повлекло за собой пересмотр соотношения воспитания и образования, закрепление за образовательными учреждения­ми, в основном, образовательных функций и перенос центра

тяжести воспитательной работы на семью, которая в силу объективных причин оказалась к этому не готовой.

Возникновение социальной педагогики как области научной и практической деятельности совпало с периодом переосмысле­ния сущности воспитания как социального феномена и опреде­ления содержания социального воспитания, которое оказалось в центре внимания этой новой отрасли знания.

Определяя социальное воспитание как категорию социаль­ной педагогики, следует обратить внимание на работы ученых, занимающихся проблемами социальной педагогики: В. Г. Бо­чаровой, А. В. Мудрика, В. Д. Семенова, Г. Н. Филонова и др. В этих исследованиях можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагоги­ки: воспитание подрастающего поколения детей в социуме; высококачественное воспитание и образование детей; воспита­ние всех возрастных групп и социальных категорий детей, т. е. социальное воспитание рассматривается как социальный ин­ститут.

Есть и другие точки зрения, но все их объединяет одно — акцентирование в воспитании как многогранном, сложном об­щественном явлении его социальной составляющей.

Таким образом, социальное воспитание как одна из основных категорий социальной педагогики является видовым понятием по отношению к категории «воспитание», которая изучается многими науками: педагогикой, социологией, психологией и др. Входит эта межнаучная категория и в категориальную си­стему социальной педагогики как ответвления педагогической науки. Однако основной, базовой категорией она выступает в педагогике.

Педагогика рассматривает воспитание детей как целенаправ­ленный процесс формирования нравственных качеств личности.

Качества личности выступают в человеке на первый план, когда речь идет об определенной роли и функции человека в обществе, об активности его действий, о том, насколько он осоз­нает свое место в обществе.

В педагогической литературе качества личности рассматри­ваются как постоянно закрепившиеся отношения человека к природе, обществу, продуктам деятельности человека, самому себе; как определенная система мотивов, форм и способов пове­дения, в которых эти отношения реализуются.

Известно около 1500 слов, которые могут характеризовать личность. Из них выбирают доминирующие, которые составля­ют конкретную программу воспитания, учитывающую индиви-

117дуальные качества личности, помогающую ребенку реализо­вать их. Необходимо не только назвать эти качества» но и уяс­нить, что собой представляет каждое из них, как они между собой взаимосвязаны, какие структурные элементы отражаю­тся или не отражаются в реальной действительности, а также уметь владеть методикой формирования этих качеств.

Качества личности проявляются в действии, которое рожда­ет поступок, если оно рассматривается во взаимосвязи с порож­дающими его целями и задачами. Поступки же в конечном ито­ге формируют поведение человека.

В основе нравственного воспитания ребенка лежит формиро­вание нравственных убеждений — знаний, бесспорных для че­ловека, в истинности которых он уверен, которые проявляются в поведении человека и становятся его руководством к дей­ствию. Следующими составляющими нравственного воспита­ния являются формирование нравственного поведения и нрав­ственных чувств.

Нравственные убеждения, поведение регулируются в обще­стве нравственностью — совокупностью принципов и норм по­ведения людей по отношению к обществу и другим людям. Га­рантом нравственных требований, объектом социального кон­троля выступает общественное мнение.

Таким образом, нравственное воспитание ребенка — одна из важнейших и сложнейших задач педагогической деятельности.

Однако этот процесс не всегда бывает достаточно эффектив­ным. Рассматривая выше назначение социального обучения, мы показали, что у ребенка должны быть сформированы опре­деленные социальные знания, умения и навыки. Процесс их формирования связан и с формированием отношения, напри­мер к отцу, матери — заботливое, внимательное, любовное и др. Если по какой-либо причине у ребенка не сформированы соци­альные знания, значит и не сформированы отношения, т. е. не сформированы и какие-то необходимые ему в социализации качества личности. Поэтому в процессе социально-педагогичес­кой деятельности такие социально значимые качества у ребен­ка должны быть сформированы — это и есть задача социально­го воспитания.

То есть нод социальным воспитанием понимается целенап­равленный процесс формирования социально значимых ка­честв личности ребенка, необходимых ему для успешной соци­ализации.

Как вытекает из этого определения, социальное воспитание имеет практико- ориентированный характер. Поясним эту

мысль. Воспитание, в целом, направлено на формирование ка­честв личности, которые и характеризуют индивида как чле­на общества, т. е. все качества личности социально значимы. Однако когда мы говорим о практическом формировании кон­кретных качеств у конкретного ребенка, то с точки зрения структуры и содержания педагогической деятельности, приме­няемых методик и технологий выделяются различные аспекты воспитания: физическое воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание и др.

Одним из таких аспектов воспитания, который выделился в связи с развитием социальной педагогики как практико-ориен-тированной отрасли педагогического знания и соответствую­щей сферы профессиональной практической деятельности, яв­ляется и социальное воспитание.

Вопросы для самоконтроля

1. Проведите сравнительный анализ заимствованных и собственных категорий социальной педагогики и педагогики.

2. В чем сущность социально-педагогической деятельности?

3. В чем сущность социального обучения?

4. В чем сущность социального воспитания?

Литература

1. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М., 1996.

2. Готт В. С, Семенюк 3. П., Урсул А. Д. Категории современной науки: Становление и развитие. — М., 1984.

3. Зенъковский В. В. Психология детства. —М., 1996.

4. Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988.

5. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика шк. воспитат. систем. — М., 1996.

6. Лихачев Б. Т. Философия воспитания: Спец. курс. — М., 1995.

7. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. — М., 1990.

8. ХарчевА. Г. Социология воспитания: О некоторых актуальных про­блемах воспитания личности. — М., 1990.

9. Шульгин В. Н. Основные вопросы социального воспитания. — М., 1924.

10. Эпштейн М. Очередные вопросы социального воспитания. — М., 1926. ЛЕКЦИЯ 8

ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Понятия «принцип» и «правило». Принцип природосо-образности. Принцип культуросообразности. Прин­цип гуманизма.

Понятия «принцип» и «правило»

Слово «принцип» происходит от латинского слова principi-um, которое означает «основа», «начало». Каждая наука и со­ответствующая ей область практической деятельности в своем развитии руководствуются определенными принципами — ос­новными, исходными положениями, которые вытекают из установленных наукой закономерностей. Так, строители хоро­шо знают, что возводить любое здание необходимо с закладки его фундамента. Не случайно есть выражение «построить дом на песке*. Здание, построенное таким способом, рано или по­здно разрушится.

Для любой науки существуют свои принципы, реализация которых происходит через определенные правила. Принципы и правила существуют объективно, независимо от нас, и отсту­пать от них нельзя, ибо в противном случае такая деятельность может быть не только бесполезна, но и вредна.

Социальная педагогика, как было сказано выше, отпочкова­лась от педагогики и, естественно, в основе своей опирается на принципы этой науки. Принципы педагогики, отражая уровень развития общества и его потребности с определенной мерой опережения практики воспитания, в общем виде выражают выработанные в обществе требования к воспроизводству опре­деленного типа личности: определяют стратегию, цели, содер­жание и методы воспитания, стиль взаимодействия его субъек­тов. Принципы в педагогике дают общее направление воспита­ния и образования личности и служат основанием для решения конкретных педагогических задач.

Однако вопрос о принципах педагогики для каждого перио­да развития этой науки является дискуссионным. Не является исключением и современный период. Разные ученые выдвига­ют те или иные принципы или по-новому толкуют уже извест­ные.

Еще большие сложности возникают в этом плане у социаль­ной педагогики, ибо несмотря на ее зрелый мировой возраст

(более ста лет), в России эта наука делает свои первые шаги. Понимание социального воспитания как составной части раз­вития и социализации ребенка, подход к нему как субъектно-субъектному взаимодействию, определение социального воспи­тания как создания условий для целенаправленного системати­ческого развития личности позволяет выделить ряд общечело­веческих принципов, которые проверены многовековой прак­тикой отечественной и зарубежной педагогической мысли и которые могут рассматриваться как основание для формирова­ния социального опыта человека и индивидуальной помощи

ему.

Мы рассмотрим три принципа — природосообразности,_куль-туросообразности и гуманизма. Каждый из этих принципов имеет свое преломление в социальной педагогике, свою специ­фику и по-особому отражается в социально-педагогической де­ятельности.

Принцип природосообразности

Природосообразность — принцип социальной педагогики, согласно которому социальный педагог в своей практической деятельности руководствуется факторами естественного, при­родного развития ребенка. Характеристики принципа природо­сообразности можно встретить в трудах педагогов, психологов, философов, которые отражали те или иные его аспекты. При­ведем примеры.

Принцип природосообразности был сформулирован впервые Я. А. Коменским в его главном сочинении «Великая дидакти­ка». Он считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире ра­стений и животных, так и в человеческом обществе. Он писал о том, что там, где рождаются люди, требуется воспитание, что­бы дары природы из возможных стали действительными. Я. А. Коменский опирался не только на общие законы приро­ды, но и на психологию личности ребенка. Он выдвигает, обо­сновывает и строит свою систему воспитания и обучения детей, опираясь на возрастные характеристики детей, подростков и

юношей.

Впоследствии принцип природосообразности был взят в осно­ву построения различных педагогических и социально-педаго­гических теорий. Так, французский философ Жан-Жак Руссо (1712-1778) считал, что воспитание ребенка должно происхо­дить сообразно природе. Он писал, что «природа желает, чтобы

121дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми». Он при­давал большое значение воспитанию самой природой, по его мнению, оно должно осуществляться путем внутреннего разви­тия человеческих способностей, развития органов чувств. По­этому у Ж.-Ж. Руссо на первом плане была природа ребенка, которой и следовало подражать, осуществляя подготовку чело­века к будущей жизни. Своеобразие теории заключалось не столько в содержании, сколько в организации воспитания ре­бенка от его рождения до совершеннолетия в естественных, природных условиях. Для своей теории свободного воспитания он установил собственную возрастную периодизацию детей.

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), создавший учреждения и приют для сирот и беспризор­ных детей, считал, что цель воспитания — развить природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоничным. Основной принцип воспита­ния, по И. Г. Песталоцци, это согласие с природой. Причем в отличие от Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци не идеализировал природу ребенка. Он считал, что для развития природных спо­собностей ребенку необходима помощь. По его образному выра­жению, воспитание строит свое здание поверх большой прочно стоящей скалы — природы. Он утверждал, что любое воспита­ние, которое не было построено на принципах природосообраз­ности, проходит по ложному пути.

Немецкий ученый-педагог Адольф Дистервег (1790-1866), вслед за И. Г. Песталоцци, также считал этот принцип важней­шим принципом воспитания. В своих трудах он писал о том, что нужно следовать за процессом естественного развития челове­ка, учитывать в процессе обучения и воспитания возрастные и индивидуальные особенности школьника. А. Дистервег утвер­ждал, что «принцип природосообразности вечен ^неизменен, как неизменны назначение и природа человечества».

Идея природосообразности нашла отражение и в трудах оте­чественных классиков педагогики. К. Д. Ушинский (1824-1871) в своем главном психолого-педагогическом сочинении «Человек как предмет воспитания* писал, что для воспитания и обучения ребенка учителю необходимо не только знать прин­ципы и правила воспитания, но и вооружиться также основны­ми законами человеческой природы, уметь их применять в каж­дом конкретном случае для каждого конкретного ребенка. Раз­рабатывая программу по педагогике, К. Д. Ушинский обосно­вал необходимость предварительного изучения основ физиоло­гии, гигиены и психологии (внимание, память, воображение,

«рассудочный процесс», чувства, волю), на основе которого можно переходить к изучению дара слова, нравственных, эсте­тических и религиозных чувств, дидактики.

Последователем идеи свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо в России был писатель Л. Н. Толстой (1828-1910). Он верил в природное совершенство личности ребенка, который от рожде­ния уже является прообразом гармонии правды, красоты и доб­ра. Если у Ж.-Ж. Руссо воспитание означало соответствие есте­ственному развитию ребенка, его природе, то у Л. Н. Толстого воспитание — это создание условий, способствующих развитию личности ребенка.

Развитие принципа природосообразности можно проследить и в трудах советских педагогов П. П. Блонского, С. Т. Шацко­го, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Ю. К. Бабанского, Г. И. Щукиной, Т. И. Ильиной и др. Основ­ное внимание при воспитании и обучении детей советские уче­ные уделяли учету возрастных и индивидуальных особенностей школьников.

Особо следует выделить в России деятельность В. П. Кащен­ко (1870-1943), создавшего в 1908 г. санаторий-школу для де­фективных детей, который сочетал в себе педагогические, ле­чебные и исследовательские цели. На основе этого учреждения в 1918 г. организуется дом изучения ребенка. Развивая прин­цип природосообразности, В. П. Кащенко подробно исследовал физические и психические отклонения детей, которые необхо­димо учитывать при воспитании и образовании «исключитель­ных» (с отклонениями в развитии) детей.

Говоря о принципе природосообразности применительно к социальной педагогике, прежде всего следует помнить, о какой категории детей идет речь: обычный, нормальный ребенок или ребенок, имеющий отклонения в психическом, физическом или социальном развитии. Поэтому социальный педагог, следуя принципу природосообразности, в своей деятельности должен придерживаться следующих правил:

• учет возрастных особенностей детей;

• учет половых особенностей детей:

• учет индивидуальных особенностей детей, связанных с их отклонением от нормы;

• опора на положительное в ребенке, на сильные стороны его личности;

• развитие инициативы и самостоятельности ребенка.

123Принцип культуросообразности

Этот принцип является продолжением принципа природосо-образности. Необходимость его обусловлена самой природой человека. Человек рождается как биологическое существо, ста­новится же он личностью, усваивая социальный опыт поведе­ния, который передается в процессе воспитания и развития личности от одного поколения к другому.

Еще в античном обществе философами и педагогами были вскрыты глубокие связи между формированием личности и культурой. При этом обозначились два важных тезиса: лич­ность формируется через приобщение к культуре, а главное богатство любой культуры — это человек. Педагоги прошлого в своих произведениях, обращаясь к проблеме приобщения молодежи к культуре, считали последнюю необходимым и очень важным фактором формирования высоконравственного человека.

Принцип культуросообразности был выдвинут в педагогике А. Дистервегом, который считал, что при воспитании необхо­димо принимать во внимание условия места и времени, в кото­рых человек родился и в которых ему предстоит жить, одним словом всю современную культуру в широком и всеобъемлю­щем смысле слова. Все человечество, каждый народ и каждое поколение всегда находятся на определенной ступени развития культуры — это наследие, оставленное предками как результат их истории. Состояние культуры, утверждал немецкий ученый, должно рассматриваться как естественное явление, так же не­обходимое, как тот или иной характер флоры и фауны. Человек — продукт своего времени, хотя его развитие и зависит от при­родных задатков.

В отечественной педагогике идея культуросообразности была развита в трудах К. Д. Ушинского. Он писал о том, что, если мы хотим воспитать образованного человека и гражданина, начи­нать нужно с умения писать, читать, считать, со знания своей религии, своей родины, ее природы, географии, истории, куль­туры. В произведениях К. Д. Ушинского, а также других на­ших соотечественников (М. В. Ломоносова, В. Г. Белинского) эта идея отражается как идея народности. Под народностью К. Д. Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обуслов­ленное его историческим развитием, географическими и при­родными условиями.

К. Д. Ушинский, изучая системы воспитания передовых стран того времени, пришел к выводу, что система воспитания

каждой страны (в большей или меньшей степени) есть выраже­ние характера самого народа. Отсюда он делает вывод: воспи­тание, созданное самим народом и основанное на народных на­чалах, всегда лучше других систем. По утверждению К. Д. Ушинского, народ и его культура создали идеал человека, ко­торому нужно следовать в воспитании. Поэтому он выдвигал требование «воспитывать молодое поколение в соответствии с идеалом человека, который народ создал в процессе своего исторического развития и который исторически изменяется». Принцип культуросообразности полагает престиж общечело­веческих ценностей культуры, учет в воспитании ценностей и норм общечеловеческих и национальных культур. Общечелове­ческие ценности полагают признание человека как самоценно­сти, семьи как естественной среды существования, труда как основы жизнедеятельности, мира на земле как условия суще­ствования, знания как основы деятельности, культуры как исторически сложившегося социального опыта.

Приобщение ребенка к различным культурам общества: бы­товой, физической, сексуальной, интеллектуальной, полити­ческой, духовной — весьма сложная задача, решение которой обеспечивается совместными усилиями семьи и общества, раз­личных учреждений и объединений (школа, детские сады, вне­школьные учреждения, молодежные организации и др.), в ко­торых находится ребенок в разные периоды своей жизни. Если ребенок развивается нормально, то он усваивает культуру обще­ства и естественным путем интегрируется в общество.

Если же ребенок имеет отклонения в физическом, психичес­ком или социальном развитии, то проблема приобщения его к культурным ценностям народа значительно осложняется. На­пример, если ребенок лишен зрения, слуха или слепоглухоне­мой, тогда возникают очень большие сложности в приобщении детей к культуре, формировании у них культурного опыта. Поэтому для этих детей разработана своя методика и техноло­гия приобщения детей к ценностям культуры.

Однако восприятия культуры ребенком не происходит пас­сивно, он сам становится творцом этой культуры. Детские ан­самбли, художественные студии, кружки и секции позволяют детям приобщаться к культуре. Развитие творческих способно­стей детей, имеющих недостатки в развитии или воспитании, — особая задача. Известно, что глухие дети поют и танцуют, играют на музыкальных инструментах, общаются с компьюте­ром. Но пока это явление — не норма, а скорее исключение. И развитие таких детей — заслуга энтузиастов-педагогов.

125Реализация принципа культуросообразности требует выпол­нения ряда правил:

• учет отклонений ребенка от нормы при формировании у них различных видов культур;

• развитие творчества детей с отклонениями в развитии.

Принцип гуманизма

Слова «гуманизм» и «гуманность» имеют одно и то же проис­хождение, от лат. humanus «человечный». Гуманизм — это система взглядов, признающая ценность человека как лично­сти, его право на свободу, счастье, развитие и проявление его способностей. Это система, считающая благо человека критери­ем оценки социальных явлений, а равенство, справедливость, человечность — желаемой нормой отношений в обществе. Гу­манность, человечность — идеал различных направлений гума­низма, его целью является развитие ценностных способностей, чувств и разума человека, высшее развитие человеческой куль­туры и нравственности и соответствующего поведения личности и ее отношения к миру.

Понятие «гуманизация», широко используемое в наше вре­мя, подразумевает деятельность отдельных людей и человечес­ких сообществ по реализации гуманизма как системы мировоз­зрения, признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утвер­ждение блага человека как критерия оценки общественных отношений.

Понятие гуманизма развивается во взаимосвязи с понятием «человек». В современном определении гуманизма мы возвра­щаемся к философским, психологическим, педагогическим гуманистическим традициям (Н. Бердяев, В. Соловьев, В. Вер­надский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, К. Ушинский, В. Сухомлин-ский и др.), согласно которым сущность человека никогда не сводилась только к биологическим или социальным сторонам, она всегда наполнена духовными отношениями.

Наибольшего расцвета идеи гуманизма в педагогике и соци­альной педагогике получили свое развитие в период Возрожде­ния, хотя идеи гуманистического воспитания прослеживаются в высказываниях еще античных философов (Сократа, Платона, ' Аристотеля и др.).

Идеалом гуманистического воспитания была свободная все­сторонне развитая личность. В сочинениях Томаса Мора (14 78-1535), Франсуа Рабле (1483-1536), Мишеля Монтеня (1533-

1592) и др. раскрывалось содержание воспитания и были пред­приняты попытки разобраться в сущности и средствах гумани­стического воспитания: от наставления и примера до самоана­лиза и самовоспитания. Общим для педагогов-гуманистов был взгляд на человека, его природу и воспитание. По мнению М. Монтеня, в ребенке прежде всего нужно воспитывать просве­щенного человека; поскольку наихудшие пороки зарождаются в самом нежном возрасте, нужно избегать ошибок семейного воспитания; недостаточно только того, чтобы воспитание не цортило детей, нужно, чтобы оно изменяло ребенка к лучшему, чтобы воспитанники стремились к самопознанию и самосовер­шенствованию, чтобы они умели делать все без исключения, но любили делать только хорошее.

С позиций современного гуманизма, благо человека — это критерий оценки всех социальных явлений действительности. Гуманизм отражает социальную действительность с точки зре­ния не сущего, а должного, предъявляет обществу и отдельным его представителям высокие требования достойного, уважи­тельного отношения к человеку, признание его самой высокой ценностью на земле.

Современное понятие гуманизма в педагогике и социальной педагогике отражает процесс обновления воспитания на осно­ве ценностей общечеловеческой и национальной культуры, установки на воспитание личности с высокими интеллектуаль­ными, моральными и физическими ценностями.

Ведущим проявлением гуманизма является любовь к детям и воспитание любви в детях. Все произведения выдающихся классиков педагогики и социальной педагогики проникнуты любовью к детям. Приведем лишь несколько примеров. Уже упоминавшийся И. Г. Песталоцци, создавший приют для бес­призорных и стремившийся сделать его большой семьей, в пись­ме одному из своих друзей писал: «Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они».

Януш Корчак, воспитатель сиротского дома в варшавском гетто во время второй мировой войны, совершил героический подвиг. Гитлеровцы обрекли несчастных детей на гибель в пе­чах Тремблинки. Когда Я. Корчаку предложили выбрать: жизнь без детей или смерть вместе с ними, он без колебаний и сомнений выбрал смерть. Когда ему гестаповец сказал, что они знают его как хорошего врача и ему не обязательно идти в Трем-блинку, Я. Корчак ответил: «Я не торгую совестью». Он пошел

127на смерть вместе с детьми, успокаивал их, заботясь о том, что­бы в сердца малышей не проник ужас ожидания смерти. Смерть во имя любви к детям — изумительной нравственной силы под­виг, совершенный Я. Корчаком.

Любовь к детям — основной смысл жизни такого выдающе­гося педагога, как В. А. Сухомлинский, не случайно его слав­ный труд жизни называется «Сердце отдаю детям*; внимани­ем, заботой, любовью проникнуты произведения Ш. А. Амо-нашвили «Гуманная педагогика», «Педагогическая симфо­ния». Можно продолжить этот список людей, бескорыстно пре­данных и любящих детей.

Задача социального педагога вместе с другими специалиста­ми (учителями, воспитателями, психологами и др.) не только любить детей, но и научить их любить людей: своих мать и отца, братьев и сестер, друзей и всех тех, кто живет с ними. Любить, чтобы понимать и быть понятыми, любить, чтобы сотрудни­чать, любить, чтобы творить добро.

Гуманистические идеи в социальной педагогике требуют осо­бого внимания, если в поле зрения находятся дети, имеющие отклонения в развитии. Это особенно ярко отразил в своих про­изведениях А. В. Суворов. Рассматривая понятие гуманизма, он сравнивает его с понятиями милосердия и благотворитель­ности. Милосердие, как уже отмечалось ранее, это готовность помочь кому-либо или простить кого-либо из сострадания, че­ловеколюбия; благотворительность — деятельность, направ­ленная на оказание безвозмездной помощи человеку, нуждаю­щемуся в ней.

Казалось бы, в отношении людей, которые имеют отклонения в развитии, гуманное общество должно проявлять заботу в виде благотворительности и милосердия. Однако в своих работах А. В. Суворов иначе оценивает эти проявления общества. Ми­лосердие по отношению к инвалиду он понимает как жалость. Гуманизм же — это сочувствие ему как человеку, попавшему в несколько более сложное положение, чем другие люди.

«Милосердие — это односторонняя опека инвалида, превра­щающая его в объект обслуживания. Тем самым инвалид лиша­ется всех прав, кроме одного — «права» на благодарность за благодеяние, зато, что вообще из «милосердия» ему позволено физически существовать. Гуманизм — это совместное (помога­ющих и нуждающихся в помощи) осмысление и решение всех возникающих проблем»¹. Милосердие, по его мнению, факти-

¹ Суворов А. В. Школа взаимной человечности. — М., 1995. — С. 41. 128

чески разделяет людей инвалидов и неинвалидов: «они» — большой мир нормальных людей и «мы» — убогий инвалидный мирок, общечеловеческая культураи инвалидная субкультура. Гуманизм — наоборот — это интеграция, объединение. Сли­яние всех людей в одном общечеловеческом коллективе, где у каждого временно или постоянно могут быть какие-либо труд­ности, проблемы, независимо от того, какой это человек. Толь­ко решение этих проблем может происходить по-разному с уче­том особенностей того или иного человека. Гуманизм — это принципиальное признание равенства всех и личностной пол­ноценности, осуществляемое вопреки, но с учетом тех или иных отклонений.

Таким образом, по мнению А. В. Суворова, инвалид воспри­нимается милосердием как пассивный объект обслуживания, в случае же гуманизма — как активный и даже главный реша­тель собственных проблем при помощи и взаимопомощи окру­жающих.

К сожалению, в нашем обществе распространено отношение к инвалиду именно как к человеку, который нуждается в мило­сердии. Такое отношение общества к людям с проблемами, дей­ствительно, выделяет их в особую группу, в то же время это формирует определенную, иждивенческую психологию у самих этих людей, ориентированную на получение от общества и кон­кретных людей каких-либо привилегий, льгот, благотворитель­ности.

Гуманное отношение к этой категории людей требует преж­де всего достойного, равноправного отношения к ним, в котором милосердие может и должно выступать как помощь в преодо­лении трудностей, возникающих у инвалида.

То же самое можно отнести к детям, имеющим отклоняюще­еся поведение. Такие дети у большинства населения вызывают чувства жалости и сострадания и поэтому первое желание — проявить благотворительность. Не случайно дети, попадающие в приемники-распределители (центры временной изоляции де­тей) от каждого посещения взрослых ожидают, какие подарки им принесут. И на это направлена деятельность общества. Пред­ставители различных конфессий, представители властных структур, просто граждане, желающие помочь таким детям, прежде всего оказывают им материальную помощь, тогда как гуманное отношение к этим детям требует уважения к ним, при­знания их человеческого достоинства, поиска путей, помогаю­щих им преодолеть свои проблемы. Гуманное отношение к де­тям включает любовь к ним, заинтересованность в их судьбе,

5. Зак "151 Галагуюва

129оптимистическую веру в способности ребенка, общение с деть­ми, основанное на доверии, отсутствие прямого принуждения, приоритет положительного стимулирования, терпимость к де­тским недостаткам. Гуманное отношение предполагает уваже­ние права ребенка на свободный выбор, ошибку, собственную точку зрения.

Итак, принцип гуманизма в социальной педагогике полага­ет признание ценности ребенка как личности, его прав на сво­боду, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание ус­ловий для развития ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество, полноценной са­мореализации в этом обществе. Принцип гуманизма требует соблюдения следующих правил:

• достойного отношения общества ко всем детям, независи­мо от того, в каком физическом, материальном, социальном по­ложении они находятся;

• признания права каждого ребенка быть самим собой, ува­жительного к ним отношения: уважать — значит признавать право другого быть не таким, как я, быть самим собой, а не моей копией;

• помощи ребенку с проблемами в формировании уважения к себе и окружающим людям, формировании позиции «Я сам», желания самому решать свои проблемы;

• понимания милосердия как первой ступеньки гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь детям в интеграции их в общество, основывать­ся на позиции: общество открыто для детей и дети открыты для общества;

• стремления не выделять детей с проблемами в особые груп­пы и не отторгать их от нормальных детей; если мы хотим под­готовить детей-инвалидов к жизни среди здоровых людей, дол­жна быть продумана система общения таких детей со взрослы­ми и детьми.

Вопросы для самоконтроля

1. Чем отличается принцип от приема?

2. В чем историческая обусловленность развития принципов социаль­ной педагогики?

3. Какова взаимосвязь педагогических принципов и принципов соци­альной педагогики?

4. Раскройте принцип природосообразности для социальной педагоги­ки.

5. В чем особенности принципа культуросообразности и его значение для социальной педагогики?

6. Какова сущность принципа гуманизма?

Литература

1. Гаврилова К. В. Воспитание человечности: Кн. для учителя. — Минск, 1985.

2. Калмыкова 3. И. Педагогика гуманизма. — М., 1990.

3. КараковскийВ.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993.

4. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М., 1992.

5. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценно­стей. — Самара, 1997.

6. Mud M. Культура и мир детства. — М., 1988.

7. Становление гуманистического мировоззрения личности: Пособие для студентов педвузов. — М., 1994.

8. Суворов А. В. Школа взаимной-человечности. — М., 1995.