Основные закономерности воспитания

Под педагогическими закономерностями воспитания подразу­мевается отражение объективной, не зависимой от воли субъекта действительности воспитательного процесса. Закономерности вос­питательного процесса должен знать любой педагог, в каком бы учреждении системы образования он ни управлял процессом вос­питания ребенка.

Определить закономерность — это значит правильно сплани­ровать педагогическую деятельность; не учесть закономерности или пренебречь ими — значит не достичь положительного результата в воспитании. Многие педагоги считают, что собственно педаго­гические закономерности в воспитании отсутствуют. Это не так. Более того, их постижение открывает дорогу к свободному, целе­направленному построению воспитательного процесса. В процессе воспитания реализуются следующие закономерности.

Первая закономерность определяется активностью вос­питанника на конкретный момент его развития и приобретения им физических, духовных, интеллектуальных новообразований. Учащиеся массовой школы об этой закономерности знают и «стро­гих» учителей, воспитателей не осуждают, а, наоборот, считают требования справедливыми, так как очевиден процесс развития их способностей. Учащиеся специальной (коррекционнои) шко­лы, наоборот, требования воспитателя не всегда понимают, вся­кая работа для них становится невыполнимой, тяжелой, нежела­тельной. Положительные подкрепления и специальные методи­ческие приемы снимают у детей напряженное состояние, обеспе­чивают щадящий режим деятельности. Дети играют, слушают чте­ние книги воспитателем, рисуют, лепят и становятся участника­ми спланированного педагогического процесса.

Вторая закономерность воспитательного процесса обус­ловлена актуальными потребностями детей. Каждый ребенок хо­чет, желает чем-то заняться, что-то делать. Один любит играть, другой — строить из пирамидок дом, третий — слушать передачу о смелых, добрых дельфинах. Все они заняты делом, и, несмотря На то что это увлечение отдельных личностей, его нельзя не учи-

тывать. В таких случаях воспитатель выстраивает систему деятель­ности в соответствии с реальной ситуацией, но таким образом, чтобы потребность одного ученика стала актуальной для двух дру­гих детей. Если педагог опоздал с материалом для формирования актуальных потребностей личностного или коллективного харак­тера, то эту нишу заполнит что-то другое, иногда не на пользу воспитаннику и воспитателю. В условиях специального воспита­ния и обучения эта закономерность рассматривается как одно из основных направлений коррекционно-развивающегося обучения

и воспитания.

Третья закономерность— это совместно-разделитель­ная деятельность, которая рассматривается как самая эффектив­ная для развития личности. Суть ее заключается в том, что дея­тельность воспитанника и педагога должна реализовываться в оп­ределенной пропорции. На начальном этапе роль педагога увели­чивается, на этапе взросления доля его участия уменьшается, но полностью не исчезает.

Определить меру соотношения «совместной» и «раздельной» деятельности трудно в работе не только с нормально развиваю­щимися школьниками, но и с учащимися коррекционной школы VIII вида. Причин тому несколько:

- неполное включение ребенка в деятельность, недостаточные уверенность и активность;

- недопонимание полезности деятельности, ее результата;

- бедное отражение результативности через проявления эмо­ций: радости, сопереживания, увлеченности, инициативы;

- умение пользоваться предложенной помощью со стороны вос­питателя, низкий уровень самостоятельности;

- низкий уровень интеллектуального развития, подготовлен­
ности ребенка к деятельности.

Степень реализации этой закономерности во многом будет за­висеть от того, как воспитатель определит меру собственного уча­стия в деятельности детей, на каком этапе будет активен, а на каком признает их право на творчество.

Четвертая закономерность характеризуется внутрен­ним состоянием ребенка, отношением к объектам деятельности. В процессе воспитания педагог должен выразить свое отношение к ребенку, показать ему, что уважение и любовь будут сопровож­дать его деятельность постоянно. Только тогда воспитанник пой­мет, что воспитатель всегда придет на помощь, простит оплош­ности, защитит от нападений, справедлив, добр и ласков, строг и требователен.

Возникает ситуация доверия, взаимоуважения. Учащиеся с на­рушениями интеллектуального развития чувствуют такое отноше­ние и стараются быть лучше, доверяют педагогу, отвечают доб­ром на добро, «морально взрослеют» (X. С.Замский).

Неслучайно, критикуя современную ему теорию и практику дефектологии, Л.С.Выготский писал: «Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностью»¹.

Пятая закономерность. Суть ее заключается в том, что педагог (воспитатель), руководя деятельностью школьника, орга­низует в этой деятельности ситуации успеха, которые должен по­чувствовать, пережить каждый ребенок.

Но не всегда ученик осознает ситуацию успеха, он не может точно определить, что вызвало у него это чувство: беседа с воспи­тателем, участие в коллективной деятельности, доведенное до кон­ца какое-то начинание, хорошее поведение.

Некоторые учащиеся, в том числе и школьники с нарушения­ми интеллекта, не могут ответить, пережили ли они ощущение успеха. Вот тогда оценку деятельности ученика должен дать вос­питатель, учитель. Нет надобности долго и подробно описывать отношение к деятельности, необходимо зафиксировать результат выполнения. Положительное подкрепление — важное условие со­здания ситуации успеха. Это система поощрения, которое выра­жается похвалой (например, «молодец», «умница», «я так и зна­ла, что у тебя получится», «ничего страшного, ты это сделаешь еще лучше», «у тебя это получится!»).

Воспитатель не только создает ситуацию успеха, но и снимает страх ученика перед неуспехом. В коррекционной педагогике, в частности олигофренопедагогике, предлагается создавать ситуа­ции успеха путем использования педагогического внушения.

Шестая закономерность заключается в том, что дея­тельность педагога, воспитателя рассматривается как целостное педагогическое влияние.

Целостность воспитательного процесса обеспечивается отно­
шением к поступкам и поведению. Без участия педагога эта за­
кономерность не реализуется. Целостность педагогического вли­
яния — это хорошо организованная жизнь ученика, его режим,
содержание воспитательных мероприятий, формы их проведе­
ния, участие школьников в реальной жизни с ориентацией на
всю систему общечеловеческих ценностей, что обеспечивает воз­
можность включения ученика в общее дело, где каждый сможет
проявить себя как личность. ■;

Заметим, что в специальной (коррекционной) школе VIII вида ведущая роль принадлежит педагогу. Именно он создает все усло­вия для формирования у воспитанников положительного отно­шения к участию в воспитательном процессе.

' Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1983. — С. 53.

7.4. Принципы воспитания и их реализация

Известно, что принципы воспитания — это положения, выте­кающие из целей воспитания и из природы воспитания. Это об­щие руководящие положения, требующие «последовательности действий, высокой степени общения», «принцип — мостик из теории в практику»¹.

Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития осуществляется по тем же принципам, что и нормально развива­ющихся учащихся, но наряду с общими принципами имеются коррекционные принципы воспитания.

В условиях специального образования и воспитания принципы могут быть реализованы, если воздействие на испытуемого осу­ществляется систематически, последовательно, целенаправленно и планомерно. Необходима программа воспитания, должны быть определены ее общие и конкретные задачи, учитываться психо­физические особенности данной категории детей.

Имеющаяся программа, ее содержание и конкретные направ­ления воспитательной работы помогают раскрыть общие и кор­рекционные задачи воспитания.

Основными направлениями воспитательной работы являются: / - формирование у учащихся гражданских и нравственных ка­честв, сознательной дисциплины, социальной и правовой защи­щенности; ^- создание условий для нормального физического развития и

укрепления здоровья;

а - формирование у учащихся чувства прекрасного и на этой основе развитие эстетических вкусов, взглядов, чувства красоты; й- развитие творческих возможностей, умений общаться и быть «признанным» как личность;

\- расширение и обогащение личного кругозора, развитие ум­ственных способностей.

Все задачи решаются специальной (коррекционной) школой VIII вида с учетом реальных возможностей конкретной группы учащихся, их психофизических особенностей. «Надо не смягчать трудности, вызванные дефектом, а направлять все усилия на его компенсацию»².

Общепедагогические принципы, такие, как гражданская на­правленность воспитания, действенность, непрерывность, един­ство воспитательных воздействий, воспитание в коллективе, на­ходят полную реализацию и в системе специального воспитания.

В качестве коррекционных, на наш взгляд, можно выделить следующие принципы:

' Пидкасистый П. И. Педагогика. — М., 1996. — С. 383.

² Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. — Киев, 1985. — С. 144.

* - оптимистическая перспективность воспитательного процео 1- коррекционно-развивающий характер воспитания; V комплексный подход и продуктивное воздействие на учаще гося, воспитанника;

Ч- индивидуальный и дифференцированный подход в процессе воспитания; £- требовательность, сочетаемая с уважением к личности.

Практическая реализация всех перечисленных выше принци­пов предполагает комплексный подход к учащемуся и воспита­нию в целом.

Остановимся на отдельных принципах коррекционного воздей­ствия.

Оптимистическая перспективность воспитательного процесса.

Сущность этого принципа заключается в опоре на положитель­ное в ребенке. Воспитатель в процессе своей деятельности и дея­тельности учащегося должен помнить несколько очень важных тре­бований, которые можно сформулировать следующим образом: «замечай и не спеши», «лучше посоветовать, чем приказывать», «подчеркивай в ребенке хорошее, дай ему возможность подумать и исправиться».

Необходимо найти у ребенка положительные черты, разви­вать их.

Следует проявить исключительное терпение к нуждам и запро­сам ученика, суметь организовать его деятельность таким обра­зом, чтобы ослабить отрицательное и возвысить положительное. Поступательное развитие воспитанника — это и есть перспектива на будущее.

Принцип коррекционно-развивающего характера воспитания предполагает исправление, сглаживание, ослабление недостат­ков психофизического развития и на этой основе создание усло­вий, в которых ученик в состоянии проявить себя полноценной личностью.

В.П.Кащенко выделяет два вида коррекции — индивидуаль­ную и групповую, последняя предполагает создание таких усло­вий, в которых подросток с недостатками в развитии может про­явить себя лучше, чем это было раньше, и беспрепятственно вклю­читься в деятельность временно созданного или постоянно дей­ствующего коллектива¹.

В настоящее время выделяется несколько видов коррекции: учеб­ная, трудовая, социально-правовая, сенсорная, психологическая.

Важно, чтобы каждый воспитанник, включенный в систему коррекционно-развивающего воспитания, занимал в ней место, которое согласно его способностям и возможностям будет актив­нейшим образом влиять на его личностные проявления.

См.: Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М., 1946. — С. 26.

Мощным средством коррекционно-развивающего воздействия является трудовая деятельность. Именно в процессе труда созда­ются благоприятные условия для коррекции и развития сенсор­ных, мыслительных, психических, исполнительных функций, условия, в которых всякое действие регулируется чувствами и ра­зумом. Происходит усвоение мыслительных операций, выбор са­мого действия, практические навыки переходят в интеллектуаль­ные действия.

Однако воспитателю необходимо помнить, что труд оказывает положительное влияние лишь в том случае, если «он специально организован и тесно увязывается с коррекционными мероприя­тиями»¹.

Принцип комплексного подхода и продуктивного анализа данных

на учащегося, воспитанника.

Реализация этого принципа в процессе воспитания ученика с нарушениями интеллекта осуществляется в первую очередь:

- на основе глубокого анализа психолого-медико-педагогичес­
ких данных, результативности всех форм воздействия на воспи­
танника;

- с помощью коррекционных средств, в результате которых
происходит положительная динамика, осуществляется комплекс­
ное влияние на личность в целом.

В качестве важных Г.М.Дульнев (1972), И.Г.Еременко (1985) выделяют следующие требования к деятельности педагога:

- систематичность воспитательных воздействий;

- согласованность в деятельности учителя, воспитателя, роди­телей, школы;

- знание особенностей развития каждого ученика, индивиду­альный подход к нему в процессе воспитания;

- соблюдение преемственности и последовательности в про­
цессе воспитательной работы;

- нацеленность на положительный конечный результат.
Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в про­
цессе воспитания.

Сущность этого принципа заключается в том, что состав уча­щихся, воспитанников по своим психофизическим данным не­однороден. Один ученик включается в любое воспитательное воз­действие, мероприятие, другой, наоборот, остается посторонним наблюдателем. Ввиду этого индивидуальный подход в процессе воспитания имеет немаловажное значение.

Педагог должен учитывать особенности, которые присущи от­дельной личности, такие, как уровень воспитанности, уровень понимания заданий, отношение к ним, возможность участия в мероприятиях класса, группы. Выполнение режимных моментов,

Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. — С. 197.

аданий воспитательного характера, участие в тематических ме-оприятиях должны носить сугубо индивидуальный характер, а ыбор их воспитатель осуществляет после предварительного ана-иза исходных данных путем включения конкретного индивидуу-а в разнообразную деятельность. Если состав учащихся (воспитанников) более однороден, а речь идет о типологических различиях по отдельным показате­ли, например по уровню поведенческих расстройств, возмож-ости участия в мероприятии, пониманию значимости выполня-мого задания, целесообразно осуществлять дифференцирован-ый подход к учащимся. Воспитательная группа делится на типо­логические подгруппы, в которых в свою очередь можно выделить сильных, средних и вариативных учащихся, а по проявлению по­веденческих расстройств — детей с повышенной двигательной ак­тивностью, повышенной утомляемостью (церебрастенический син­дром), психопатоподобным поведением.

Каждая конкретная группа нуждается в различных формах воз-ействия. Принцип требовательности, сочетаемой с уважением к личности. Этот принцип мы относим к разряду коррекционных, поскольку н предполагает такие воспитательные воздействия, которые по-огают ребенку осознать как свои положительные черты характе-а, так и недостатки. Предъявляя требования воспитаннику, не-бходимо довести до его сознания их правильность и целесооб­разность, указать пути устранения отклонений от нормы.

Если требования законны и понятны воспитанникам, они их легко выполняют. Требовательность должна основываться на ува­жении к личности воспитуемого. Дефект и условия, в которых прошло детство учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида, отразились на особенностях формирующейся лично­сти. В значительной степени пострадали интересы, эмоции, харак­тер, воля.

По мысли Л.С. Выготского, нет дефективного обучения, как и

воспитания; дефект не препятствие, он требует особого подхода.

Необходимо помнить, что одновременно с дефектом возникают

компенсаторные возможности для преодоления его последствий.

Школьник с нарушением интеллекта развивается по тем же

аконам, что и нормальный. Воспитателю необходимо приложить

се усилия для развития его личности, проявить заботу и уваже-

ие к ней.