ЪТЛЛГЪ'ПЪ'ГЛЪ/гтт-тттгг. Г Л ТУ _

1.00.03. После умывания всегда подношу Андрея к выключа­телю, чтобы он сам выключил свет, ему это очень нравится. А сегодня забыла, но Андрей напомнил — потянулся к выклю­чателю и требовательно повторил несколько раз: КЫХ, КЫХ.

1.01.16. Пришли с прогулки, я задержалась в коридоре вмес­то того, чтобы раздевать Андрея. Он подождал-подождал, за­тем подошел ко мне и потребовал: КЫХ, показывая, что хо­чет снять кофточку.

Это звукосочетание использовалось ребенком в течение трем месяцев в одном и том же постоянном смысле. Подобные явления! можно отметить и в речи других детей. Так, у Паши А. в 1 г. 1 меся звуковой комплекс ГРРРР, который мог означать — я хочу возить I свой стульчик (при этом Паша хныкал и пытался сдвинуть стул с| места) или покачай меня еще. Были в его репертуаре и другие зву-1 кокомплексы с устойчивым значением: Х-Х-Х — спать, КУСЬ - делать больно. Они обозначали действия, к которым ребенок при-| зывал взрослых, или констатацию свершившихся действий.

Есть основания считать такие звукокомплексы словами, хотя они и не входят в систему нормативного языка. Поскольку «микросо­циум» в виде семьи их понимает и поддерживает, они приобретают статус словесных знаков и смысловую устойчивость.

многих отношениях больше похожи на символы, используемые ебенком на ранних этапах игры, чем на настоящие слова, входящие языковую систему. Тишлер (1957 г.), Вернер и Каплан (1963 г.) предложили для их обозначения термин вокабула, который обо­значает промежуточное положение звукокомплексов между лепет-ными структурами и обычными конвенциональными словами.

В речи детей встречаются звукокомплексы, по звуковому обли­ку напоминающие слова, однако лишенные постоянного смысла. Аня С. в 1 г. 2 мес. стала говорить БИБА и БИЛЬБА, обозначая ими разные предметы. Это некоторые универсальные оболочки («кап­сулы»), отражающие любой смысл и помогающие ребенку участво­вать в коммуникации при словесном дефиците.

В речи малышей от года до двух лет наблюдается интересное яв­ление: они создают слова по своим правилам, не принятым в их род­ном языке. Необходимость подобрать номинации для разных яв­лений при лексическом дефиците приводит к созданию составных наименований из элементов, усвоенных ранее. Так, мальчик в 1 г. и 3 мес,, увидев жеребенка, назвал его ТПРУ-ЛЯЛЯ. Словом ТПРУ он до этого называл лошадь, а словом ЛЯЛЯ — маленького ребенка. Трудно отказать в изобретательности Мише Т., который называл гараж БИБИ-ДОМ (дом для машины). Девочка Катя, в репертуаре которой было всего 10 слов, нашла тем не менее способ сказать, что у собаки родились щенки. Остановившись около собачьей конуры, она показала на собаку пальцем и произнесла: АВ-АВ МАМА, а по­казывая на щенков, АВ-АВ — КАТИ. Она нашла удивительно эко­номный способ выразить материнско-дочерние отношения в жи­вотном мире. Такие высказывания, представляющие собой простое соположение двух слов, образованы не по правилам русской грам­матики. Подобные образования можно найти в некоторых других языках, в типологическом отношении весьма далеких от русского. Это подтверждает мнения о том, что ребенок усваивает чрезвычай­но глубокие закономерности, лежащие в основе не столько его род-^н°го языка, сколько языка вообще. Отмеченные закономерности Югут не получить развития в родном языке или могут проявиться ^в весьма скудном объеме.

Каким образом формируется у детей актив?1ый словарь? По дан-^Ь1м американских исследователей (к сожалению, у нас большого

статистического материала пока нет), в год ребенок произносит!

среднем 3 слова, в 1 г. 3 мес. — 19 слов, в 1 г. 6 мес. — 22 слова, в 1У

9 мес. — 118 слов. Если до 1 г. 8 мес. активный словарь пополняете!

достаточно плавно (по 6—7 новых слов в месяц), то в 1 г. 9 мес. 1

большинства детей наблюдается быстрое его увеличение. Это обыч

но совпадает с концом периода однословных предложений и пере

ходом к двусловным, а затем и к многословным. Пополнение сло|

варя — необходимое условие для удлинения цепочек синтаксичес|

ких компонентов предложения и для появления новых типош

синтаксем. Закрепляемое в образовании новых синтаксически!

структур продвижение ребенка в когнитивном развитии требует все

нового и нового лексического материала для репрезентации син|

таксем. С другой стороны, опора на значительно пополнившийся

словарь обусловливает дальнейшее развитие комбинаторной тех!

ники, техники собственно синтаксической.

Заметим, что скачкообразно увеличивается именно активны! словарь. Что касается пассивного словаря, то здесь развитие, пш видимому, происходит достаточно плавно. Очевидно, лексически! взлет нельзя считать периодом, когда в пассивный словарь входи! много слов (они уже накоплены к данному моменту). Это перио! актуализации слов, перевода их из пассива в актив.

До сих пор мы вели речь о количественных изменениях словя ря, почти не касаясь внутренней, содержательной стороны употреб­ляемых ребенком лексических единиц.

В исследованиях Л.С.Выготского и А.Р.Лурия убедительно прв демонстрировано, что детские слова лишь постепенно приобрети ют статус полновесных словесных знаков. Значения, за ними за|| крепляемые, постоянно изменяются и развиваются. По мере р вития ребенка в языке слова все более и более освобождаются плена ситуации, с которой они первоначально связаны. Э. Сэпи 1921 г. метафорически определил слово как «своего рода капсул]! в которую помещена мысль и которая вбирает в себя тысячи случя ев предшествующего опыта и готова вместить новые тысячи».

Знаковая природа слова предполагает его предметную и понш тийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе тогД что мы традиционно именуем лексическим значением. Единств! трех специфических признаков слова: его звуковой оболочки, пред метной соотнесенности и понятийного содержания — принято изо» ражать в виде треугольника. Для обозначения предметной отнесен! ности используют термин денотат, а для обозначения понятийной соотнесенности сигнификат.

Даже предметная соотнесенность слова формируется не сраз)| Например, дочь известного психолога Н.Х.Швачкина употребля 58

_оБо КИСА, когда хотела, чтобы отец подобрал выброшенного ею коляски игрушечного плюшевого котенка и положил его обрат-_в коляску. На первый взгляд есть совершенно нормальная пред-етная соотнесенность слова и нет никакой детской специфики. Однако при этом обнаруживалось, что она не называла этим сло-_Ом живую кошку и, более того, не употребляла его даже по отно­шению к той же самой игрушке, но в других ситуациях. Значит, _сюво еще не представляло постоянного обозначения предмета, оно было для нее знаком ситуации, определенной игры.

Итак, первый этап овладения словом — формирование устойчи­вой предметной соотнесенности, т. е. осознание того, что слово КИСЛ всегда будет применимо к этому предмету, независимо от его положения в данный момент. В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним-единственным предметом, превра­тившись в подобие его собственного имени: КИСА — только об этом плюшевом котенке и больше ни о чем другом, МЯЧИК — только о резиновом мячике красно-синего цвета, который лежит у ребенка в манеже. Если положить перед ребенком ряд мячей, среди них и этот, а затем предложить выбрать мячик, он укажет именно на него или возьмет его в руку. Но если вместо знакомого мячика в манеже бу­дет мячик другого цвета или размера, такой реакции может не пос­ледовать. Если же дать ребенку несколько мячей и позволить неко­торое время с ними играть, манипулировать любым образом, то че­рез некоторое время положение может существенно измениться.

Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и ус­воение имен, их обозначающих. Если ребенок на вопрос: «Где мя­чик?» указывает на один, другой, третий мяч, то уже возникло не­обходимое обобщение (генерализация) однородных предметов (де­нотатов). Они объединились в сознании ребенка, образовался сигнификат, который и составляет собственно значение слова. Фор­мирование сигнификативного значения — следующий этап усвое­ния значения слова. Для образования сигнификата требуется раз­делить существенные и несущественные признаки предмета, т. е. осознать, что мячик — нечто круглое, полое внутри, гладкое на ощупь, упругое, что мячиком можно играть, ударяя им об стенку или об пол, и он при этом подпрыгивает. Нужно также осознать, ^Что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения ^[е имеют. Позднее, когда ребенку дадут, например, теннисный мя- ^Чик, он сможет сделать заключение, что «гладкий» — несуществен­ный признак предмета. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметами. Однако понятия ^тРехлетнего ребенка кардинально отличаются от понятий в языко­вом сознании взрослого.

59В нашем сознании существуют два вида понятий: понятия науЛ ные и так называемые наивные, житейские. Именно на последние! и основан наш язык, отражающий «наивную картину мира». РаЯ личие между научными и наивными понятиями может быть пока-1 зано на простом примере. Все мы знаем, что Земля вращается воЛ руг Солнца, но в нашем наивном сознании представлено обратно и именно это наивное восприятие явлений закреплено в языке («солнце село», «восход солнца» и т. п.). Детские понятия можна отнести к разряду не просто наивных, но «наивнейших». Они з крепляются в значениях слов, употребленных детьми.

В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершае мая ребенком работа по обобщению его опыта. Он видит много ко шек, есть среди них и пушистые, и гладкошерстные, все они разно* го цвета и т. п. На каком-то этапе своего развития ребенок долже понять, что словом КИСА можно назвать любую кошку, как игру- | шечную, так и живую.

При осмыслении значений слов у ребенка много трудностей. Н так легко, как кажется, незрелому уму классифицировать предме ты и явления. Вот, например, маленькое существо, которое веду| на поводке, по размеру и цвету шерсти очень похожее на нашу коин ку. Могу ли я назвать ее КИСА? А другое существо, крохотное мало похожее на мою кошку, почему-то находится рядом с друго кошкой, играет с ней и явно имеет к ней какое-то отношение. КИС ли это? Когда ребенок, делая такие обобщения, переходит установ ленные для него границы, возникает сверхгенерализация. Так, он может назвать кисой и болонку, и, может быть, любую собаку ш вообще всех животных. Это явление «перехлеста» установленных в мышлении границ называется лексико-семантической сверхг нерализацией (возможна и грамматическая сверхгенерализация)! Сверхгенерализация предполагает распгарение класса денотато по сравнению с тем, который существует в нормативном языке! Возможны и случаи формирования класса более узкого, чем в норе мативном языке. Ребенок может не посчитать кисой сиамского кот или маленького котенка.

Для формирования правильного сигнификата нужна серьезна интеллектуальная работа. Сколько требуется наблюдений, чтоб осознать, что словом АВ-АВ называют таких разных по своему виду и поведению животных: и изящного пуделя, и огромного дога, и лохматого ньюфаундленда, и крохотную болонку. Поэтому при ге-| нерализации встречаются многочисленные ошибки — главным об разом, сверхгенерализация. Так, словом МЯЧИК может быть наЛ зван и воздушный шар, и надувной резиновый бегемот, и округ*! лый абажур настольной лампы. Лошадь и корову часто зачисляют

дин класс и именуют одинаково — ТПРУ, телефон и репродук-р — АЛЕ. Одинаковое наименование получают стенные часы и х _рометр, а различать автобус, трамвай и троллейбус не умеют подчас и трехлетние.

Есть ли какие-либо определенные направления сверхгенерали-аций у детей? В сущности, они совпадают с теми, которые исполь­зуются в языке взрослых при переносе наименований с одного яв­ления на другое. В один класс могут быть объединены предметы, сходные по размеру, форме, цвету, функциям и т. п.

Женя Гвоздев называл словом ПУГОВИЦА не только пуговицу, но и гривенник. Основанием к тому явились форма и размер пред­мета. Другой ребенок именовал ЯМОЙ не только собственно яму, но и карман, и внутреннюю часть ботинка. Причиной расширен­ного использования слова стала общность строения предмета — на­личие полости внутри.

Вот некоторые примеры сверхгенерализаций из речи Андрюши А.

0.11.04, На улице услышал, как каркает ворона, повторил кай-кай. Дома показала ему картинку с нарисованной воро­ной, сразу же узнал и сказал кай-кай.

0.11.05. На прогулке всех без исключения птиц называет кай-кай. Очень доволен, что хорошо получается. Всю прогулку сидел в коляске и искал глазами птиц. Увидев, сразу же радо­стно кричал: Кай-кай.

1.00.26. Очень любит смотреть в окно и называть по-своему все, что видит и знает. Вдруг мимо окна пролетел кем-то бро­шенный листок бумаги. Андрей увидел и радостно закричал: Кай-кай.

1.01. На улице увидел три воздушных шарика, летящих по воздуху. Закричал: Кай-кай. Дома тоже есть воздушные ша­рики, но Андрей никогда не говорил о них как о птицах.

Таким образом, словом КАИ-КА&1 ребенок называет все, что пе­редвигается, летает в воздухе. Тот же Андрюша называл словом ГИТИ не только цветы, но и солнышко (по сходству цвета). И это °Ь1ли отнюдь не любые цветы, а только мать-и-мачеха и одуванчик, ^т- е. желтые цветы. В данном случае видим одновременное прояв-^ение сверхгенерализации и сужения сферы использования слова. Нормальная номинация явлений установилась месяцем позже, о ^1ем свидетельствует следующая запись в дневнике:

1.01.22. Наконец-то Андрей сказал о розах «тити», на про­гулке так же называл другие цветы, не только одуванчики и мать-и-мачеху. Дома, когда я показала ему солнышко на кар­тинке, ничего не сказал, хотя раньше, не задумываясь, кри­чал: «Тити!»

Сверхгенерализация может касаться не только предметов, но и деь ствий и признаков. Так, маленькая Оля С. словом ГАЯГА (горячий обозначала не только горячее, но и все опасное (острое, колючее).!

Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у неге] сверхгенерализованных слов. Видимо, иного и не может быть. Бла| годаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать но-1 минации большему числу явлений.

По наблюдениям Рескорла (Кезсог1а,1980), если в репертуаре ре| бенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% сверхгенерализовано, если от 26 до 50 — то 35%, если от 51 до 75, — то 20% и т. д. Постепенна число сверхгенерализаций уменьшается. Овладение лексикой, рое! лексической компетенции ребенка заключаются не только в чис| ленном увеличении активного словаря, но и в уточнении семанти! ки каждого слова.

Можно определить три ступени формирования значения словя на раннем этапе речи:

• ситуативная закрепленность;

• предметная соотнесенность (денотативное значение);

• понятийная соотнесенность (сигнификативное значение). < На следующих этапах формируется система сигнификативный

значений слова (если оно многозначно), т.е. возникает собственна значение слова, понимаемое как совокупность его лексико-семанв тических вариантов.

В течение какого-то периода некоторые слова (нарицательный существительные, обозначающие класс однородных предметом употребляются в качестве собственных, т. е. могут быть отнесены ребенком к одному-единственному предмету (МЯЧИК — именнв этот мячик, и никакой другой, КИСА г- только этот игрушечныщ котенок и ничто другое). Напомним, что специфика имен собстве! ных заключается в отсутствии сигнификата как такового — они о^г носятся к одному-единственному денотату, выделяя его из клао ему подобных. Кошек много, но вот эта — Мурка, девочки разные, но эта — Наташа}. Ребенку уловить различия в употреблении на­рицательных и собственных имен нелегко, поскольку в речи, обра щенной к нему, акцентируется, как правило, предметная, а не по­нятийная отнесенность слова (взрослый редко говорит о мячиках вообще, но обычно — об одном конкретном мячике). Значит, разде-

_{ь в} своем сознании собственные и нарицательные существитель-

^Я ребенку приходится самостоятельно. Тут он обычно совершает

ожество ошибок. Одна из них — использование собственных имен

•ячестве нарицательных. Познав из опыта, что имя обычно соотно-

_тся не с одним денотатом, а с классом однородных денотатов, он

¹ сширяет сферу использования существительного, распространяя его

\ те денотаты, которые кажутся ему однородными. Так, КАТЯ — это

_е только сестренка Катя, но и все девочки такого возраста, ДЖЕК -

то не только лохматая соседская собака, но и все собаки вообще.

Позднее, постигнув факт двуименности многих денотатов, а именно то обстоятельство, что предмет может быть назван и нари­цательным, и собственным именем, дети начинают требовать такой -{вуименности во всех случаях, и появляются вопросы типа «КАК ЗОВУТ ЭТУ СЕЛЕДКУ?» (факт приводится в книге М. М. Кольцо­вой). В той же книге приводится история с двумя раками, которым по требованию ребенка были даны имена Миха и Биха, а червяка, предназначенного для раков, назвали Зиночка. Различия между соб­ственными и нарицательными именами закреплены в различии зна­чений слова звать и называться, которые ребенок постепенно ос­мысливает. И у него много трудностей, связанных с проблемами но­минации и с проблемами членения житейских реалий. «ЭТУ РЕКУ ЗОВУТ МОРЕ», — видимо, ребенок, считал, что море (точнее - Море) — название одного конкретного водоема.

К числу слов, усваиваемых очень рано, относятся термины род­ства: мама, папа, бабушка (баба), дедушка (деда) и некоторые другие. Брата и сестру обычно называют по именам, поэтому слова сестра и брат, как правило, входят в лексикон значительно по­зднее. Бабушки и дедушки дифференцируются с помощью прибав­ления к терминам родства собственных имен: баба Галя, деда Витя. Это происходит, если у ребенка несколько бабушек и деду­шек. В этой сфере, как ни в какой другой, многое зависит от семей­ных традиций. В некоторых семьях дети называют родителей, ба­бушек и дедушек по именам, в некоторых — сочетанием термина с именем. В последнем случае возникают два варианта названия - мама и мама Галя, деда и деда Коля. Более частотный — первый вариант, особенно при обращении.

Существенной особенностью терминов родства является реля-^гибность их семантики — любой из них предполагает существова­ние некоей точки отсчета, некоего лица, по отношению к которо-^[У Устанавливаются родственные отношения. Первоначально, об-^аясь с ребенком, взрослые принимают его точку зрения: «Вон ^гапа наш пришел», «А где бабушка?» На определенном этапе раз-^И1тпя ребенок обнаруживает «многоименность» одного и того же

лица: для него это — бабушка, для его мамы — мама, для папы | Анна Сергеевна, для дедушки — Аня. Все эти обстоятельства пороэ^ дают обилие вопросов, особенно у детей, склонных к размыщдИ ниям над языком.

В речи маленького ребенка чрезвычайно часто использоващИ одного и того же звукового комплекса по отношению к разным яеи лениям. Все эти случаи объединяются в несколько групп.

• Случай первый (самый простой и очевидный) — совпадете в одной звуковой оболочке двух и более слов из-за артикуляторн ных трудностей, которые не смог преодолеть ребенок. Это так на! зываемая детская омофония, возникающая вследствие того, чт| ребенок не может произнести большое число слогов и выбрасывав ет некоторые слоги (слоговая элизия), устраняет трудные сочета! ния согласных (кластеры), заменяет трудные для артикуляции звш ки более легкими и пр. Например, в речи Саши Менчинского в 1 Ж 4 мес. присутствовали следующие омофоны (омонимы): ДЕ — де&\ душка, дерево, девочка, ПУ — капуста и пуговица, КУ — кушащ и курица, КО — кофта и козочка, ПА — палка и лопатка, МИ 4 мишка, мыло, мышка.