Мышление. Понимание. Рефлексия

«Языковое мышление» и его анализ*

Как реальность и как объект исследования мышление составляет какую-то сторону (элемент) сложного органического целого — всей общественной деятельности человека, или, если брать уже, его психической деятельности. Мышление неразрывно связано с другими сторонами (элементами) этого целого: с процессами труда, с чувственными, волевыми, эмоциональными процессами, с процессами общения и т.п.; с одними из них — прямо и непосредственно, с другими — косвенно и опосредованно. Отделить мышление от этих других сторон общественной деятельности человека можно только в абстракции.

Кроме того, мышление является такой стороной общественной деятельности человека, которая сама по себе недоступна непосредственному восприятию. В то же время знание о мышлении, как и всякое другое знание, возникает и может возникнуть, очевидно, только из чего-то непосредственно данного, непосредственно воспринимаемого. Таким непосредственно данным материалом, на основании которого можно исследовать мышление, служат все внешне выражаемые элементы поведения людей. Но самыми удобными среди них для такого рода исследований являются речь и ее продукт — язык.

Так же как и мышление, язык составляет какую-то сторону (элемент) общественной деятельности человека и не может быть отделен от ряда других сторон этой деятельности, в частности от мышления и процессов общения: определенные звуки, письменные знаки и движения могут быть и являются знаками языка лишь тогда, когда в них выражены определенные мысли и они служат целям взаимного общения. Так же как и мышление, язык не может быть реально отделен от других сторон общественной деятельности человека, но в то же время в отличие от мышления, во всяком случае с какой-то одной стороны, как система субстанциальных знаков, как субстанциальные изменения, язык представляет собой нечто доступное непосредственному восприятию и поэтому может служить исходным материалом в исследовании.

Таким образом, мышление не является самостоятельным, непосредственно данным, непосредственно воспринимаемым объектом исследования; оно дано нам прежде всего в языке, или, вернее, нам дан язык, в котором, в частности, осуществляется мышление. Но и язык, с другой стороны, существует только в неразрывной связи с мышлением. В силу

________________________________

* Источник: [1957а].

­ Конец страницы 449 ­

¯ Начало страницы 450 ¯

этого, приступая к исследованию мышления или языка как проявления мышления, мы не можем взять уже в исходном пункте язык и мышление отделенными друг от друга, а должны взять единое, выступающее какой-то своей стороной на поверхность и внутренне еще не расчлененное целое, содержащее в себе язык и мышление в качестве сторон. Мы будем называть это целое «языковым мышлением», подчеркивая тем самым его внутреннюю нерасчлененность. В тоже время мы можем уже в исходном пункте исследования «вырвать» языковое мышление из всех других связей и зависимостей, в которых оно реально существует, и отвлечься от них, так как нашей задачей является исследование только взаимоотношения языка и мысли.

Образуя в исходном пункте нашего исследования абстракцию «языкового мышления», мы тем самым, во-первых, очерчиваем границы нашего объекта, фиксируем их, во-вторых, накладываем определенное требование на все дальнейшие определения языка и мышления. В силу этого в качестве мышления мы будем рассматривать только те формы отражения, которые выражаются в языке, а в качестве языка — все те и только те знаковые системы, которые служат для выражения мыслей. Иначе говоря, мы будем так определять в дальнейшем язык и мышление, чтобы сохранить их органическую взаимосвязь, заданную первой абстракцией¹.

***

Выделив в качестве предмета исследования единое и пока внутренне нерасчлененное «языковое мышление», мы затем, в зависимости от задач исследования, можем выделять различные его стороны и исследовать их изолированно от других. Каждая из выделенных таким образом сторон «языкового мышления» образует особый предмет исследования. В качестве такой стороны может быть выделено, например, мышление как таковое или язык как таковой. Точно так же особым предметом исследования может стать взаимоотношение языка и мышления.

Совершенно очевидно, что характер связи между этими сторонами целого — «языкового мышления» — будет зависеть от характера того первоначального расчленения, которое мы производим, выделяя и обособляя язык и мышление. Другими словами, синтез, производимый при исследовании взаимоотношения языка и мысли, зависит от исходного расчленения. Можно было бы сказать даже резче: вопрос о взаимоотно-

____________________________________________

¹ При таком подходе отпадают как логически неправомерные вопросы, вызвавшие в последнее десятилетие массу споров: всегда ли мышление выражается в языке или существуют мышление, не связанное с языком, и язык, не выражающий мышления (см., например, дискуссию в журнале «Acta psychologies» [Acta..., 1954]).

­ Конец страницы 450 ­

¯ Начало страницы 451 ¯

шении языка и мышления есть лишь другая форма вопроса о том, как было произведено исходное расчленение «языкового мышления» на язык и мысль.

Этот факт был блестяще показан известным советским психологом Л.С.Выготским [Выготский, 1956, с. 43-55].

По его мнению, все попытки решить проблему взаимоотношения мышления и речи² постоянно — от самых древних времен и до наших дней — колебались между двумя крайними полюсами: между отождествлением и полным слиянием мысли и речи и между их столь же абсолютным и полным разрывом и разъединением.

Все учения, примыкавшие к первому направлению, с точки зрения Л.С.Выготского, не могли не только решить, но даже поставить правильно вопрос об отношении мысли к слову. Ведь если мысль и слово совпадают, если это одно и то же, никакое отношение между ними не может возникнуть и не может служить предметом исследования, как невозможно представить себе, что предметом исследования может явиться отношение вещи к самой себе.

Однако и второе направление, по мнению Л.С.Выготского, не дает удовлетворительного решения проблемы. Разложив речевое мышление на образующие его элементы, чужеродные по отношению друг к другу, — на мысль и слово, исследователи этого второго направления пытаются затем, изучив чистые свойства мышления независимо от речи и речь независимо от мышления, представить себе связь между тем и другим как внешнюю, механическую зависимость между двумя различными процессами. Но с ними, считает Л.С.Выготский, происходит то же, что произошло бы со всяким человеком, который в поисках научного объяснения каких-либо свойств воды (например, почему вода тушит огонь или почему к воде применим закон Архимеда) прибегнул бы к разложению воды на кислород и водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие целому. Именно в таком положении, по мнению Л.С.Выготского, оказались представители второго направления: само слово, содержащее в себе (как живая клеточка) в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом, они раздробили на две части — на знак и значение. Но знак языка, оторванный от мысли, теряет все свои специфические свойства, которые только и делают его знаком человеческого языка и выделяют из всех остальных природных процессов и явлений. Точно так же значение, оторванное от материальной, звуковой стороны слова, превращается в

____________________________________

² Л.С.Выготский употребляет термин «речь», по-видимому, в том смысле, который мы обычно вкладываем в термин «язык». Излагая взгляды Л.С.Выготского, мы оставляем его термин «речь», хотя сами бы сказали «язык».

­ Конец страницы 451 ­

¯ Начало страницы 452 ¯

чистое представление, в чистый акт чувственности. Специфика мышления исчезает и здесь.

Решительным и поворотным моментом во всем учении о мышлении и речи, по мнению Л.С.Выготского, будет переход к анализу, расчленяющему сложное целое — «речевое мышление» — на «единицы». Под единицей он понимает такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимой живой частью этого единства [Выготский, 1956, с. 48].

***

Поскольку единое «языковое мышление» может быть расчленено различным образом в зависимости от задач исследования (при изучении мышления как такового — иначе, чем при исследовании языка; при исследовании современного состояния языка и мышления — иначе, чем при исследовании их генезиса, и т.д., и т.п.), постольку и ответ на вопрос о взаимоотношении языка и мышления будет различным в зависимости от того, в какой связи мы берем это взаимоотношение, т.е. в зависимости от того, в каких целях и как производилось исходное расчленение.

Наша задача отличается от той, которая стояла перед Л.С.Выготским. Поэтому, соглашаясь в целом с произведенным им разделением всех точек зрения на два основных направления, мы хотим подчеркнуть другую сторону вопроса, а именно: существеннейшим моментом всех теорий, относящихся ко второму направлению, является не то, что представители этого направления вообще разделяли язык и мышление, и не то, что они указывали на это различие (оно, без сомнения, есть) и рассматривали язык отдельно от мышления, а то, что они и то и другое представляли как равноправные в смысле вещественного существования и рядом положенные в сознании процессы или явления. Именно это «субстанциальное», как мы будем говорить, понимание языка и мышления, слова и значения и определяет, с нашей точки зрения, их метод исследования.

Субстанциальный подход к анализу слова, казалось бы, оправдывается следующим рассуждением: любое слово, взятое само по себе, как природное явление, т.е. как движение, звук или письменный знак, не имеет ничего общего с «природой» обозначаемого им объекта. Слово становится словом, получает смысл и значение лишь тогда, когда оно связано с соответствующими восприятиями и представлениями. Значение слова, таким образом, заключено в процессах чувственности, а последние являются такими же субстанциальными, вещественными элементами, как языковые знаки, и лежат действительно наряду с последними.

Однако это рассуждение справедливо лишь в определенных, весьма узких границах. Его недостаточность, можно сказать неправомерность,

­ Конец страницы 452 ­

¯ Начало страницы 453 ¯

становится ясной уже после самого поверхностного взгляда на современное научное мышление. Ведь очень много слов — большинство современных научных терминов — не связаны непосредственно с ощущениями, восприятиями, представлениями и не имеют никаких непосредственно им соответствующих чувственных эквивалентов (например, термины «энергия», «потенциал», «заряд» и др.). Таким образом, значение таких слов не может заключаться в чувственных субстанциальных процессах, но в тоже время лежит в рамках сознания (с точки зрения традиционного расчленения оно есть сама мысль) и должно быть там обнаружено.

Чтобы обойти это затруднение, вводится особое явление сознания — «понятие», то специфически мысленное отображение сторон объективного мира, которое и составляет значение слов языка, не имеющих непосредственных чувственных эквивалентов (см., например, [Смирницкий, 1955]). Но, как легко заметить, затруднение этим не разрешается. Тотчас же возникает вопрос: а что представляет собой это «понятие»? Может ли оно рассматриваться как субстанциальное образование? Если да, то нужно внести существенные коррективы в павловское физиологическое учение: наряду с сигналами первого и второго порядка надо ввести сигналы третьего порядка, которые и дадут нам субстрат понятия, субстрат мысли. Если нет — тогда остается в силе все тот же вопрос: а что представляет собой мысль, мышление и соответственно специфически мысленное значение слова? Если мышление и соответственно специфически мысленные значения слов языка не являются субстанциальными образованиями, лежащими наряду со знаками, то что же они представляют собой? Этот вопрос остается открытым.

Не решает его и Л.С.Выготский. Он видит специфику мышления в значении знака языка: «... именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» [Выготский, 1956, с. 49]. Но это значение Л.С.Выготский понимает и рассматривает в конечном счете так же, как и представители критикуемого им второго направления, т.е. как самостоятельное, вне и помимо знака существующее субстанциальное образование. Такое понимание значения знака языка в конце концов с неизбежностью приводит Л.С.Выготского к неправильным с точки зрения его собственного метода выводам о существовании так называемой доречевой стадии в развитии мышления, о различии генетических корней мышления и речи и т.п. [Выготский, 1956, с. 119, 320]. Л.С.Выготский, таким образом, начинает с утверждения о неразрывном единстве знака и значения, в этом единстве видит специфику мышления, но, в конце концов, из-за субстанциального понимания природы значения знака приходит к выводу, что значение может и даже должно было существовать отдельно от своего знака, мышление — отдельно от языка.

­ Конец страницы 453 ­

¯ Начало страницы 454 ¯

И надо заметить, что ничто не меняется в способе исследования, а поэтому и в его результатах, когда некоторые ученые, по-прежнему понимая язык и мышление и, соответственно, знак и значение слова как субстанциальные элементы исследуемого целого, называют связь между ними «тесной», «органической» или даже «диалектической». Взяв в качестве исходных абстракций язык и мышление, разложив тем самым «языковое мышление» на два однородных и равноправных в отношении друг к другу элемента, исследователь не может сделать ничего другого, как установить между этими элементами чисто внешнее, механическое взаимодействие: «Язык и мышление возникли и развивались вместе. Развитие мышления помогало совершенствоваться языку, и, наоборот, совершенствование языка способствовало дальнейшему развитию мышления. Язык сыграл огромную роль в развитии человека, человеческого мышления» [Язык..., 1952]. Здесь каждая фраза построена в плане понимания языка и мышления как рядом существующих субстанциальных элементов: два разных явления развиваются «вместе», развитие одного «помогает», «способствует» совершенствованию другого и т.д., и т.п.

Весьма показательны результаты, к которым приходят исследователи, исходящие из субстанциального разложения «языкового мышления». Большинство из них рассуждают примерно так. В настоящее время содержание языкового общения людей между собой состоит в обмене мыслями. Таким образом, язык уже предполагает мысль, сложившееся мышление. Но что представляет собой мышление, взятое как логически первое по отношению к языку? Ведь только язык, согласно Марксу, является непосредственной действительностью мысли. Без языка и вне языка мышления не существует. Следовательно, не только язык предполагает существование мышления, но и мышление предполагает существование языка.

Как видим, действительное отношение между языком и мышлением по-прежнему остается неясным, и тогда исследователь конструирует особое, «диалектическое», по его мнению, взаимоотношение, скрывая за этим названием от себя и других неумение решить проблему: «...Появление и развитие звукового языка теснейшим образом связано с появлением и развитием человеческого мышления. Язык... не может существовать, не являясь средством общения, средством обмена мыслями в обществе. Мышление человека, в свою очередь, не может существовать без языкового материала... где нет мысли, там также нет языка. Мышление и язык находятся в диалектическом единстве» [Кондрашов, 1950, с. 179]. Такими или подобными рассуждениями заканчиваются почти все теоретические построения о связи языка и мысли, основанные на «субстанциальном понимании» этих двух явлений. Язык предполагает мысль, мысль предполагает язык — таков результат этих построений. Исследователи утверждают единство, связь того, что сами так неудачно раздробили. Они

­ Конец страницы 454 ­

¯ Начало страницы 455 ¯

выдают за результат исследования то, что было известно с самого начала, или, вернее, то, что они с самого начала постулировали. Никаких других результатов они не получают и не могут получить, ибо существующее понимание языка и мысли, знака и его значения как субстанциальных элементов заранее делает невозможным изучение действительных внутренних отношений «языкового мышления».

Таким образом, вопрос упирается в то, чтобы найти новый способ анализа, новую форму разложения исследуемого объекта — «языкового мышления».

* * *

Прежде всего мы должны обратить внимание на то, что исследуемый нами предмет — мышление — выступает в двух формах: 1) как образ определенных объектов, их изображение или отображение, т.е. как фиксированное знание, и 2) как процесс или деятельность, посредством которой этот образ получается, формируется; другими словами, мышление выступает, во-первых, как знание, во-вторых, как познание. Исследовать мышление необходимо в обеих формах его проявления. Однако при этом надо учесть, что сначала должно быть исследовано и зафиксировано в мысли мышление как знание, но никак не сам процесс познания, ибо всякое движение, всякий процесс сначала выявляется нами в виде последовательности состояний, являющихся каждый раз результатом процесса, а это и будут в данном случае формы знания. Особым образом направленный логический анализ этих состояний должен затем вскрыть в них форму самого процесса. Но это уже дело дальнейшего исследования, а начать можно только с фиксированных состояний процесса, т.е. с определенных, фиксированных в мысли форм знания. Таким образом, чтобы исследовать и воспроизвести в мысли мышление как процесс познания, мы должны сначала исследовать и воспроизвести в мысли мышление как совокупность различных форм знания.

Исследование знания, в свою очередь, может начаться только с того, в чем оно проявляется на поверхности, — с непосредственно созерцаемого. Таким материалом в данном случае является язык — непосредственная действительность мысли³.

Здесь сразу надо оговориться: этот термин — «язык» — не имеет точно установившегося значения и употребляется no-разному. Мы будем понимать под языком систему общественно-фиксированных знаков — движений, звуков, письменных изображений, — служащую для общения

_____________________________________

³ См. [Маркс, Энгельс, 1955 а, с. 448]. См. также: «Язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание...» (там же, с. 29).

­ Конец страницы 455 ­

¯ Начало страницы 456 ¯

людей между собой и для отражения объектов природы. К языку, таким образом, надо будет отнести, наряду со словами обычного, разговорного языка, математические символы и формулы, химические формулы, формулы логики и политэкономии, графики и т.п. Даже геометрические фигуры, изображения треугольников, кругов, пирамид и т.п. в определенной связи могут быть и становятся знаками языка⁴. Под знаком языка в этой связи мы будем понимать вообще всякое движение, звучание, письменное изображение, имеющее самостоятельное значение. Мы будем называть такой знак «словом», даже если это обозначение элемента в структурной формуле химии.

Итак, приступая к исследованию мышления, мы должны начать с непосредственно созерцаемого, с языка, или, если брать отдельные единички языка, — со слова. Слово как реально данный и непосредственно созерцаемый объект есть всегда какое-то материальное явление: движение, звук, письменное изображение. Но ни движение, ни звук, ни письменное изображение, взятые как природные явления, вне всяких отношений к человеческой общественной деятельности, не являются знаками языка, словами. Далее, большинство знаков языка, взятых как природные явления, не имеют ничего общего с материальным строением объектов, которые они обозначают. И, несмотря на это, наше мышление — одна из форм отражения действительности — выражается и, можно сказать, осуществляется в языке. Значит, язык и каждая его единичка — слово — содержит, кроме знака как такового — движения, звучания, письменного изображения, — еще нечто, что, собственно, и позволяет ему быть отражением.

Мы говорим: знак языка имеет значение и поэтому он отражает или выражает. Это значение входит в состав слова, является «моментом» его структуры, таким же ингредиентом, как и сам знак (См. [Смирницкий, 1955, с. 82]). Но чем является это значение, что оно представляет собой? Как мы уже выяснили, для многих слов это значение не может быть каким-либо особым субстанциальным образованием, лежащим в сознании наряду со знаком. Но если значение не является субстанцией, то оно может быть только отношением, только связью знаков языка с чем-то другим.

Конечно, можно было бы рассмотреть слово как сложное образование, включающее в себя, во-первых, знак, во-вторых, то, к чему этот знак относится, например представление, если таковое у этого знака

_______________________________________________

⁴ Ср.: «... я понимаю под словом любой знак, а под языком — любую знаковую систему, поскольку то и другое употребляется с той же направленностью и с теми же задачами, что и слова звукового языка. Таким образом, алгебраические символы, письменные знаки любого вида и геометрические фигуры будут рассматриваться как язык специального вида...» [Kevesz, 1954, с. 11].

­ Конец страницы 456 ­

¯ Начало страницы 457 ¯

имеется, и, наконец, связь между ними; т.е. можно было бы рассмотреть слово как образование, включающее три ингредиента, и назвать значением знака не саму связь, а то, к чему этот знак относится, то, с чем он связан, по схеме:

Тогда структура слов, непосредственно связанных с чувственными образами, выразилась бы схемой:

Но само чувственное значение — и мы, материалисты, должны особенно подчеркивать этот момент — всегда является лишь средством связи знака с различными объектами действительности, т.е. всегда в подобного рода случаях имеет место взаимосвязь вида:

объективное содержание —— чувственное значение ——знак

где само чувственное значение выступает лишь как момент связи с объективным содержанием; поэтому, чтобы ограничить элементы, образующие слово, исключительно рамками сознания и не втиснуть туда весь объективный мир, придется ограничить значение слова только тем, с чем знак связан непосредственно. Однако такое решение вопроса — удовлетворительное, пока мы имеем дело со знаками, имеющими непосред-ственночувственные эквиваленты, — становится неудовлетворительным, как только мы переходим к знакам, не имеющим таких эквивалентов, например к знаку механического ускорения а, к знаку энергии Е и т.п. Эти знаки соотносятся со своим объективным содержанием через посредство ряда других знаков по схеме:

Например, значение знака «а» устанавливается путем соотнесения его с математическим отношением знаков v и t; значение знака v, в свою очередь, устанавливается путем соотнесения его с математическим отношением знаков s и t, и только последние связаны с определенным чувственно-данным материалом. Но и этот чувственный материал ни в коем случае нельзя рассматривать как значение знака n, в лучшем случае — как значение знаков s и t (т.е. в схеме — не 3-го знака, а 1-го знака).

Если мы примем положение, что значение знака языка заключено только в том, что связано с ним непосредственно, нам придется сказать,

­ Конец страницы 457 ­

¯ Начало страницы 458 ¯

что значение ряда знаков языка заключено в других знаках. Положение явно неприемлемое, если мы хотим рассматривать знаки языка как отражение объективной действительности. И в то же время мы не можем сказать, что значение знаков языка составляют чувственные образы, например значение 3-го знака — чувственные образы, связанные с 1-м знаком. Волей-неволей, следуя трехчленной схеме

приходится относить к значению объективное содержание, реальные предметы и их стороны. Опять-таки неприемлемое положение, если мы хотим рассматривать значение слова как момент его внутренней структуры.

Итак, мы не можем ограничивать значение слова только тем, с чем непосредственно связан его знак; не можем считать значением и те чувственные образы, посредством которых знаки языка относятся к своему объективному содержанию. Мы вообще не можем принять трехчленной структуры слова, а должны принять двучленную и в качестве значения знака языка взять всю «цепь соотнесения» знака с его объективным содержанием, всю связь (или, вернее, все связи — так как их может быть несколько) знака с объективным содержанием, все моменты, все ингредиенты этой связи, сколько бы их ни было и какими бы они ни были.

Из всего этого следует, что различные знаки слов имеют различного рода связь с объективным содержанием, в зависимости от того, каково это содержание и как оно было выявлено. Задача дальнейшего исследования значения слов поэтому состоит в исследовании типов этой связи, пока же нам важно утвердить общее положение: значение слова есть сама связь, сама соотнесенность его знака с действительностью; соответствующая взаимосвязь может быть изображена схемой:

Данное соображение и определяет характер, структуру того расчленения, тот прием анализа, который мы хотим применить при исследовании «языкового мышления». В отличие от приема разложения на «субстанциальные элементы» он может быть обозначен как анализ, выделяющий в «единице» сложного «структурного» целого «материал» и «функции».

­ Конец страницы 458 ­

¯ Начало страницы 459 ¯

Приступая к исследованию какого-либо объекта, находящегося внутри более сложного целого, мы можем различить в нем две стороны, два момента: «функцию» и «материал». Понятия «функции» и «материала» относительны. Функция есть свойство какой-либо части целого, возникающее за счет его связей с другими частями целого. Один объект может содержать в себе ряд различных функций. Это значит, что один объект может находиться в многоразличных отношениях с другими объектами. Выделив в нем одну какую-либо функцию, одну связь, мы получаем в остатке материал. Но этот «материал» какого-либо объекта часто сам может рассматриваться как самостоятельный объект, идеальный или реальный, существовавший именно в такой форме раньше или даже существующий сейчас. Он может быть вторично подвергнут тому же анализу и, в свою очередь, разложен на функцию и материал. Последовательное применение этого приема позволяет постепенно выделить, абстрагировать различные функции исследуемых объектов и рассмотреть их по отдельности или в особых, определяемых последовательностью расчленения комбинациях. В конечном пункте расчленения исследователь получает «чистую субстанцию» анализируемого объекта с его свойствами-атрибутами и ряд свойств-функций, которые несет на себе эта субстанция в связи с другими явлениями и процессами.

С этой точки зрения язык представляет собой систему строго фиксированных звуков, движений, письменных знаков, несущих на себе ряд функций. Из всей массы выделенных различными исследователями функций языка мы берем три, на наш взгляд, основные и достаточно общие функции: коммуникативную, экспрессивную и функцию отражения. В соответствии с этим мы будем определять язык как систему строго фиксированных звуков, движений, письменных знаков, которые несут на себе эти три функции.

Каждая из указанных функций языка в определенных границах может рассматриваться независимо от других и, таким образом, образует особый предмет исследования. В частности, строя упрощенную модель языка, мы можем ограничиться двумя из основных функций: коммуникативной и функцией отражения.

Называя «отражение» функциональным свойством языка, мы тем самым подчеркиваем, что это свойство не присуще субстанции языка как таковой, т.е. движениям, звукам и письменным знакам, а возникает только в отношении к каким-то другим явлениям, только в определенной связи. Но это значит, что, имея своей задачей исследование какой-либо функции языка, мы не сможем ограничиться в качестве объекта исследования самим языком, а должны будем перейти к более сложному целому, внутри которого язык существует и несет эту функцию.

Когда в исходном пункте нам дано сложное целое и мы должны перейти к исследованию отдельного его элемента, но к такому, при

­ Конец страницы 459 ­

¯ Начало страницы 460 ¯

котором этот элемент рассматривается не как простое изолированное целое, а именно как элемент сложного целого, понятие о функциональном свойстве этого элемента выступает как способ изолировать часть целого, вырвать ее из связи с другими частями целого, в то же время сохраняя знание об этих связях. Наоборот, чтобы исследовать и понять какую-либо функцию, фиксированную первоначально в форме свойства выделенного объекта исследования, мы должны перейти от этого объекта к более сложному целому, частью которого он является. И только так может быть понята какая-либо функция. Иначе говоря, исследовать определенную функцию какого-либо объекта — значит исследовать определенные связи, в которых этот объект существует внутри более сложного целого. Анализ отношений, внешних для этого объекта, оказывается в то же время анализом внутренних связей какого-то более сложного целого и только в этой последней форме может быть осуществлен.

Но такой вывод заставляет нас, по существу, изменить предмет исследования: чтобы исследовать функцию отражения языка, мы должны исследовать те связи, в которых существует язык и которые делают его отражением. Это будет переход от собственно языка к чему-то другому, к какому-то новому структурному предмету исследования, к связи языкового отражения. То же самое нужно сказать и относительно коммуникативной функции языка.

Таким образом, мышление оказывается не субстанциальным образованием и не атрибутивным свойством какой-либо субстанции, а взаимосвязью особого рода, элементами которой являются знаки языка.

В этой связи надо заметить, что понятие «язык» может употребляться и употребляется нами в двух различных смыслах: во-первых, язык рассматривается как сложное целое, включающее в себя мышление и коммуникацию в качестве своих сторон-функций; во-вторых, язык рассматривается как часть взаимосвязи мышления (или коммуникации). В зависимости от того, что является предметом нашего исследования — язык как таковой или взаимосвязь мышления, — мы употребляем понятие «язык» в том или другом смысле.

***

Как мы уже говорили, взаимосвязь

может анализироваться с двух точек зрения: во-первых, как взаимосвязь, в которой мышление выступает в качестве образа определенного объективного содержания, как его изображение или отражение, т.е. в качестве

­ Конец страницы 460 ­

¯ Начало страницы 461 ¯

фиксированного знания; во-вторых, как взаимосвязь, в которой мышление выступает в качестве процесса или деятельности, посредством которой этот образ получается, формируется. Эти два аспекта исследования мышления, несмотря на тесную взаимосвязь, различны.

Возьмем, к примеру, два предложения: «Кислота содержит водород» и «Площадь круга равна πR²». Мы можем рассмотреть каждое из этих предложений как уже установленную, твердо фиксированную и постоянно осуществляющуюся взаимосвязь определенных признаков. Тогда в отношении к единичным реальным объектам эти предложения выступают как форма общего знания, как форма понятия: если это кислота, то она содержит водород; если это круг, то его площадь равна πR². В данном случае каждое из этих предложений берется как уже сложившееся, готовое целое и как целое относится к тем или иным реальным объектам. Но мы можем рассмотреть каждое из этих предложений и с другой точки зрения: как протекающий процесс, как акт установления связи. При таком способе рассмотрения нас прежде всего будет интересовать вопрос: как, на основании чего мы могли осуществить эту связь, как, на основании чего мы произвели сам акт связывания. С этой точки зрения оба приведенных предложения выступают как элементарные акты процесса познания, как суждения.

Необходимо заметить, что сами по себе, как группы определенных знаков, эти предложения не являются ни формами понятия, ни суждениями. Это — предложения. Чтобы рассмотреть их как формы понятия или как суждения, мы должны взять их в определенном отношении к объективному содержанию, т.е. от языка как такового, от языковых связей мы должны перейти к взаимосвязи:

В обоих случаях, рассматривая какую-либо группу знаков как знание или как процесс познания, мы будем анализировать указанную взаимосвязь, но будем анализировать ее по-разному и выражать результаты исследования в разных понятиях. В первом случае мы должны будем рассмотреть логическую структуру этой знаковой системы, ответить на вопрос, что получилось и как (после определенных процессов мышления) это «что-то» относится к своему объективному содержанию, т.е. должны будем дать общую характеристику логических категорий. Во втором случае мы должны будем ответить на вопрос, как получилась эта знаковая система, в результате каких процессов или действий мышления. В первом случае мы будем говорить о логической структуре форм знания и понятий, во втором — о логических процессах: операциях, приемах и способах исследования.

­ Конец страницы 461 ­

¯ Начало страницы 462 ¯

Выделение и исследование логической структуры знания как такового и процессов познания как таковых предполагает выработку особых абстракций и введение особой символики для их выражения. Это позволит исследовать мышление в его собственной специфике независимо от особенностей языковой формы его выражения. Существующие в настоящее время понятия так называемой формальной логики не могут обеспечить такого исследования, так как по своему содержанию они еще не отдифференцировались от понятий языковых форм. Смешение содержания тех и других проявляется, в частности, в традиционной параллели: слово — понятие, предложение — суждение, сложное предложение — умозаключение. И это не только параллель. Исходя из нее, в логике обычно называют понятием все то, что выражается в отдельном термине, суждением — все то, что выражено в предложении, а умозаключением — ряд связанных между собой предложений. С нашей точки зрения, понятие может быть выражено различными языковыми формами: отдельным словом (стол, энергия, желтый), предложением (кислота содержит водород), формулой зависимости (у — f[x₁x₂...]) или формулой состава (Н₂S0₄), целой системой связанных между собой предложений, например три тома «Капитала» К.Маркса, дающие понятие о буржуазных производственных отношениях, и т.д., и т.п. Различие языковых форм выражения этих понятий указывает на различие их логической структуры, но, чтобы отразить эти логические различия, нужны особые, специфически логические абстракции.

* * *

Исследование логической структуры форм знания и процессов познания позволит нам отделить специфически мысленное значение слов от чувственного их значения, тем самым — понятие от представления. Дело в том, что не всякая взаимосвязь типа:

является специфически мысленной взаимосвязью. Например, взаимосвязь

не является мысленной взаимосвязью и не дает понятия о предмете. Так, ребенок в возрасте полутора лет легко запоминает названия предметов, которыми пользуются взрослые, и может просить эти предметы, более или менее отчетливо выговаривая название. Но хотя ребенок прекрасно

­ Конец страницы 462 ­

¯ Начало страницы 463 ¯

знает, какой именно предмет он просит, хотя у ребенка существует устойчивая связь между чувственным образом этого предмета и его названием, тем не менее у него нет понятия о называемом предмете и не будет такового, пока он не усвоит назначение и способ использования этого предмета в практической жизни.

Дело в том, что мысль имеет не только свою особую форму, в которой она отражает объекты природы, но и свое особое объективное содержание, она органически связана с процессами труда и берет объекты природы с такой стороны и в такой взаимосвязи, которая, во-первых, не может возникнуть при чисто умозрительном отношении к окружающему миру, во-вторых, часто вообще недоступна чувственному отражению. Но это возможно и может быть объяснено только в предположении, что мышление представляет собой особую деятельность (с образами объектов природы), отличную от деятельности чувственного отражения. А это, в свою очередь, значит, что знаки языка, выражающие понятия, относятся к своему особому объективному содержанию особым образом, т.е. имеют особое специфически мысленное, понятийное значение.

В этой связи должно быть уточнено то положение о взаимоотношении языка и мышления, которое мы выдвинули раньше. Приступая к исследованию мышления, мы полагали, что всякая мысль выражается в языке, всякое языковое проявление есть осуществление мысли. В плане филогенеза это совершенно верно, в плане онтогенеза, а следовательно, и в плане структуры существующего — не всегда. Чтобы учесть и эти проявления, мы должны несколько видоизменить постулированное вначале положение: не всякое языковое проявление есть выражение мысленного образа, понятия; в знаках языка в ряде случаев могут выражаться и чувственные образы в чистом виде. Чтобы дать более точное определение мышления, надо охарактеризовать его со стороны составляющих специфических процессов и их результатов — понятий, т.е., как мы уже сказали, надо исследовать логическую структуру понятий и образующих их процессов. Тогда мышление будет охарактеризовано само по себе, в своей собственной специфике.

* * *

Мы рассматривали проблему взаимоотношения языка и мышления только с одной стороны. Мы совсем не касались вопроса о взаимоотношении процессов отражения и процессов коммуникации, хотя этот вопрос, без сомнения, целиком и полностью входит в рассматриваемую проблему; мы совершенно не затрагивали вопроса об отношении собственно мышления, собственно мыслительной деятельности к речевой деятельности, жестикуляции и процессам письма, точно так же как и

­ Конец страницы 463 ­

¯ Начало страницы 464 ¯

вопроса об отношении процессов экспрессии к языку и мышлению. По существу речь шла об одном узком аспекте проблемы — о характере исходного расчленения единого, внутренне цельного, но уже отвлеченного, обработанного исследователем и в этом смысле идеального объекта — «языкового мышления» при выделении в нем мышления как такового. В этой связи, естественно, нельзя ставить во всем его объеме и решать вопрос об отношении языка как предмета языкознания к мышлению как предмету логики. Мы изложим лишь несколько общих соображений по поводу этой проблемы с точки зрения разбираемого исходного расчленения «языкового мышления».

Наше исследование начинается с особым образом направленного, особым образом построенного анализа языка. Рассматривая язык как определенный материал, несущий на себе функции, коммуникативную и «отражения», мы направляем исследование на процессы коммуникации и процессы отражения. В результате этого меняется непосредственный предмет исследования: от языка как определенной фиксированной системы знаков мы переходим к процессам, в которых эта система участвует и реализуется. Это есть одновременно и отход от изучения языка как такового, и углубление в изучение языка, так как принципы построения языковой системы, принципы ее функционирования и развития могут быть понятны только на основе исследования процессов коммуникации и отражения как таковых. В этой связи, конечно, может быть поставлен вопрос что, собственно, должно изучать языкознание: процессы коммуникации, процессы отражения, или сфера его исследования уже и ограничивается языком как фиксированной системой знаков? входит ли сюда исследование речевых особенностей? и т.д., и т.п.

Этот вопрос можно было бы поставить, но он был бы искусственным. В данном случае мы приходим к выводу, что исследование языкового отражения (мышления) и языковой коммуникации неизбежно начинается с исследования языка, что последнее на определенном этапе должно превратиться в исследование процессов отражения и коммуникации как таковых, взятых изолированно друг от друга и изолированно от языка; что затем, после того как будет построена теория логических категорий, теория процессов мышления, теория коммуникации и экспрессии и т.п., нужно будет «вернуться» и рассмотреть язык как тот материал, в котором осуществляются одновременно все эти связанные друг с другом процессы.

Таким образом, описав «внешние свойства» различных языковых систем, исследователь должен «спуститься» к тем процессам, которые лежат в основе языка, исследовать закономерности этих процессов как таковых и уже затем из них «вывести» закономерности языковой системы вообще и особенности того или иного ее частного проявления. Общая структура подобного исследования, таким образом, предполагает мыс-

­ Конец страницы 464 ­

¯ Начало страницы 465 ¯

ленное, абстрактно-логическое движение от результатов каких-то процессов к самим этим процессам и от процессов — опять к результатам. В итоге мы получим новое понятие о языке, который, если мы берем простейшую модель, предстает перед нами как двуединый процесс отражения—коммуникации; мы получим новую, синтезированную и обобщенную теорию «языковой деятельности», объясняющую все найденные уже в языкознании закономерности. На основе этой обобщенной теории можно будет, по-видимому, построить теорию «рациональной языковой системы», наиболее приспособленной к процессам отражения и коммуникации.

­ Конец страницы 465 ­

¯ Начало страницы 466 ¯

О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики*

1. Зависимость педагогики и педагогических исследований от психологических знаний обнаружилась уже давно, и сейчас никто не оспаривает положения, что дальнейшее развитие педагогики как науки возможно только на основе психологии. Но сама по себе психология не дает еще той системы знаний, которая может служить ядром для научной разработки педагогики. Не менее важную роль в этом должны играть две другие науки — логика и социология. Более того, развитие самой психологии оказывается зависимым от разработки социологии и логики. И важнейшая задача сегодняшнего дня состоит в том, чтобы осознать это и сделать практическим принципом исследовательской работы.

2. Отношение логики к психологии и педагогике менялось на протяжении истории. Последняя четверть XIX и первая четверть XX столетия характеризуются скорее обособлением этих наук, нежели их сближением и взаимосвязью. И это вполне объясняется общим ходом и тенденциями их развития. С одной стороны, психология должна была отделиться от философии и логики, отстоять свою самостоятельность — и без этого было бы невозможно ее дальнейшее нормальное развитие, с другой стороны, традиционная логика не могла удовлетворить запросов психологии и педагогики. Все это привело к разрыву и даже к конфликтам в отношениях между логикой и психологией. Но уже к 30-м годам собственное развитие психологии со всей остротой поставило вопрос о связи с логикой как самостоятельной наукой [ 1963 а].

3. Вряд ли можно говорить сейчас, что педагогика уже пришла к осознанию своей действительной связи с логикой. Но она идет к этому. И важнейшим обстоятельством в этом процессе является все большее осознание того факта, что специальные науки, такие, как математика, физика, химия, история и др., не могут ответить на вопрос: чему учить? Сейчас все больше выясняется, что быстрое и эффективное обучение и воспитание подрастающих поколений нуждается в операциональном представлении как целей образования, так и программного содержания его [1960 а"; Юдин Э., 1963], а специальные науки не дают его. Накопленные ими знания могут выступать лишь в качестве объектов для дальнейшей обработки.

4. Операциональное представление содержания образования может дать только одна наука — логика. Но как традиционная формальная, так и «новая» математическая логика лишь в очень малой степени могут это сделать. Для решения проблем, встающих в контексте психологичес-

______________________________________

* Источник: [1964 с].

­ Конец страницы 466 ­

¯ Начало страницы 467 ¯

ких и педагогических исследований, пригодна лишь содержательно-генетическая логика. Развитая на чисто теоретической основе в связи с проблемами методологии науки, она находит сейчас все большее приложение к сфере педагогики.

Разработанные к настоящему времени понятия содержательно-генетической логики излажены в другом месте [1962 а*]; задача настоящего сообщения состоит в том, чтобы показать, какую часть из общего предмета педагогического исследования берет логика и как некоторые из ее принципов и понятий могут применяться к этому предмету.

***

Основным в выделении предмета логического исследования является понятие «нормы» деятельности. Говоря о «норме», мы имеем в виду тот объективный состав и ту структуру деятельности, которые только и могут обеспечить решение задачи, которые, если можно так выразиться, необходимы и достаточны для решения. В этом отношении «норма» не зависит от субъективных средств отдельных индивидов и поэтому может рассматриваться вообще безотносительно к индивидам.

«Нормы» деятельности в своей совокупности противостоят подрастающим поколениям в качестве образцов деятельности, которыми нужно «овладеть». Поскольку сама деятельность возможна лишь в связи со средствами производства и различными знаковыми системами, то те и другие выступают как формы «опредмечивания» деятельности вообще и норм деятельности в частности. Поэтому грубо, в первом приближении, можно сказать, что нормы деятельности выступают перед подрастающими поколениями в виде средств производства и знаковых систем, вплетенных в ткань строго определенной деятельности. Ребенок должен овладеть общественно-фиксированными «нормами» деятельности, а для этого - усвоить или освоите предметные и знаковые системы, которые в них входят. Механизмы овладения и усвоения, применяемые индивидами, будут определять тот «субъективный способ», каким отдельные индивиды будут в дальнейшем осуществлять личную деятельность. Последняя, очевидно, уже не может быть взята безотносительно к субъективности. Но для того чтобы изучить механизмы и закономерности процессов овладения и усвоения, нужно предварительно выяснить, чем овладевают и что усваивают, то есть нужно предварительно выделить и описать «нормы» деятельности. В этом и состоит задача логического анализа в контексте психолого-педагогических исследований, и она определяет отношение его к психологии и педагогике.

­ Конец страницы 467 ­

¯ Начало страницы 468 ¯

***

Эмпирическим материалом для логического исследования, охарактеризованного выше, служат, во-первых, зафиксированные в форме знаковых текстов процессы решения задач, во-вторых, системы знаний. Исходными являются процессы решения, а системы знаний рассматриваются уже на их основе, как вторичные образования.

В этом анализе необходимо резко различать и в каком-то смысле даже противопоставлять друг другу производственные (включая сюда и познавательные) и учебные задачи. Процесс решения познавательных производственных задач рассматривается как замещение исходной объективной ситуации (она берется всегда в каком-либо контексте деятельности) «выражениями» какой-либо знаковой системы с последующим формальным движением в этой знаковой системе.

Вот один из простых примеров подобной деятельности. Ребенку дается задание: «Принеси из «магазина» (соседняя комната) столько тарелочек, чтобы хватило всем куклам в этой и в другой комнате». Ребенок считает кукол в этой комнате, потом в другой, складывает оба числа, идет в «магазин», отсчитывает тарелочки в соответствии с этим числом и затем расставляет их перед куклами. Схематически мы изображаем этот процесс решения задачи так:

где х и у — совокупности кукол в комнатах, Δ₁ и Δ₂ (читается: «дельта») — операция пересчета, (А), (В) и (С) — числа, (читается: «набла») — операция отсчета, z — все множество взятых тарелочек. Нам важно заметить, что при таком подходе процесс мыслительной деятельности ребенка (или процесс решения задачи) предстает как двухплоскостное движение: в нижней плоскости лежат реальные объекты — куклы, тарелочки, в верхней плоскости — объекты совсем другого рода, цифры, и с объектами каждой плоскости производятся свои специфические действия (подробнее об этом см. [ 1960 а*; 1962 с, II-III]).

Мы привели один из самых простых примеров, и поэтому нам удалось изобразить процесс решения в двухплоскостной схеме. Но подавляющее большинство производственных задач может быть решено только в том случае, если мы произведем не одно, а целый ряд как бы надстраивающихся друг над другом замещений. Тогда мы получим уже не две, а три, четыре, пять или даже еще большее число плоскостей в схеме процесса решения задачи и должны будем говорить о слоях решения, каждый из которых включает две связанные между собой плоскости [1960 а*]. Характерными примерами процессов такого вида являются производственные задачи, решаемые с помощью средств геометрии. Важно специально подчеркнуть, что на определенных этапах решения этих задач знаковые формы, замещающие исходные объекты

­ Конец страницы 468 ­

¯ Начало страницы 469 ¯

(такими знаковыми формами могут быть, к примеру, чертежи), рассматриваются как объекты особого рода (функциональные объекты в системе слоя) и к ним применяется деятельность, внешне напоминающая содержательные преобразования самих объектов. Но по сути дела она остается знаковой деятельностью, применяемой к знакам. Непонимание этого момента приводило ко многим затруднениям и ошибкам как в истории науки, так и в обучении (подробнее эти вопросы на материале геометрического чертежа рассматриваются в [Разин, 1963]).

Процессы решения учебных задач, заданных определенным текстом условий, рассматриваются нами не как замещения объективных ситуаций знаковыми системами, а как переходы от текста условий к выражениям тех знаковых систем, в которых эти задачи могут быть решены, и еще дальше — как переходы от этих знаковых систем к объективным ситуациям [ 1962 с, II, IV-V]. Нам важно подчеркнуть, что и в этом случае процесс решения задачи выступает минимум как двухплоскостное движение: одну плоскость образует текст условий, а другую — привлекаемая для решения знаковая система. (Для упрощения рассуждения мы выше просто не касались тех движений в знаковых системах, которые обязательно входят в каждый процесс решения.)

Одна и та же задача может решаться с помощью разных знаковых систем и, следовательно посредством разных деятельностей. И это относится не только к «формальным» движениям внутри знаковых систем; с изменением системы меняется и характер той деятельности, посредством которой осуществляется переход от условий задачи к знаковым выражениям: для одних систем она будет простой и компактной, для других — сложной, многократно опосредованной. Это различие в деятельности перехода определяется отношением знаковой системы к задачам, ее, если можно так сказать, «возможностям» в отношении этих задач. С этой точки зрения, как выяснилось, можно говорить о «совершенстве» и «несовершенстве» знаковых систем, об их «адекватности» и «неадекватности» задачам. Покажем это на нескольких примерах.

Арифметические задачи могут решаться с помощью нескольких различных знаковых систем, и соответствующие деятельности образуют то, что называют алгебраическим способом решения, арифметическим способом или способом предметного моделирования [ 1962 с, II-V]. Сравним два первых способа между собой.

Начнем с алгебраического. В случае простых задач переход от их условий к выражениям знаковой системы представляет собой последовательное обозначение (или отображение) элементов текста условий в знаках системы. К примеру, текст условий задачи «На дереве сидели птички |₁, потом прилетели еще |₂ 3 |₃, и стало |₄ 9 |₅» отображается в пятиэлементном выражении «Х+3=9». С точки зрения последовательности отображения и усваиваемого в самом начале обучения «смысла»

­ Конец страницы 469 ­

¯ Начало страницы 470 ¯

знаков «+» и «—» структура алгебраического выражения «изоморфна» структуре текста (мы изобразили последнюю вертикальными линиями членения с индексами). Точнее, наверное, нужно сказать, что построение выражения в алгебраической системе предполагает очень простую («линейную») деятельность «чтения» (то есть расчленения и понимания) текста. Знаки «+» и «—» в алгебраических выражениях (благодаря тому же изоморфному отношению) изображают предметные преобразования совокупностей, описываемые в условиях задачи, или отношения частей к целому и целого к части, непосредственно следующие из текста условий. (Они не являются знаками операций, ибо никаких арифметических преобразований в этой знаковой системе и не нужно делать; в этом отношении они принципиально отличаются от арифметических знаков «+» и «—», имеющих чисто оперативный смысл.) После того, как выражение алгебраической системы получено, оно преобразуется (по правилам системы) к виду, который может быть отождествлен с каким-либо выражением арифметической системы. Например, алгебраическое выражение «Х+3=9» преобразуется к виду «9—3=Х», а это последнее замещается арифметическим выражением «9—3=». После перехода в арифметическую систему производятся собственно арифметические операции — замещение суммы или разности одним числом в соответствии со знаком полученного выражения: в данном примере разность 9—3 замещается числом 6. Наглядно-символически весь процесс может быть изображен в трехплоскостной схеме вида:

Таким образом, и здесь, в учебных задачах, процесс решения складывается не просто из двух плоскостей, а предполагает по меньшей мере два слоя движений (на самом деле их еще больше, так как мы пока совсем не учитывали правил, по которым строятся действия внутри самих знаковых систем).

При использовании арифметического способа решения последовательно-поэлементное отображение текста условий задачи в выражение арифметической знаковой системы в большинстве случаев невозможно. Если, например, мы имеем тот же текст условий задачи «На дереве сидели птички, потом прилетели еще 3, и стало 9», то арифметическим выражением, соответствующим ему, будет «9—3=»; как видим, текст условий и

­ Конец страницы 470 ­

¯ Начало страницы 471 ¯

выражение различаются в последовательности элементов структур, а также в «смысле» предметных преобразований, описываемых условиями, и арифметических операций. Из существующих десяти вариантов простых арифметических задач (взятых по «смыслу» предметных преобразований и порядку задания в условиях известных и неизвестных значений) только два допускают отображение в арифметических выражениях, «изоморфных» тексту условий. Вообще можно сказать, что арифметические выражения в принципе не являются описаниями или отображениями текста условий задач (и их предметного смысла), а знаки арифметических операций не являются и не должны быть обозначениями или отображениями предметных преобразований совокупностей.

Нам здесь особенно важно подчеркнуть следующее. Если мы возьмем переход от текста условий к выражению арифметической системы как уже совершившийся, то должны будем сказать, что здесь одна система, взятая как целое, «соответствует» другой системе, тоже взятой как целое, а между их элементами, если судить по продукту, нет никаких «соответствий». Именно это обстоятельство создает массу затруднений для детей, приученных переходить из одной системы к другой на основании поэлементных соответствий.

Чтобы облегчить им «работу», существует только один прием: в процесс решения задачи включается еще одна знаковая система, которая ставится как бы между текстом условий задачи и выражениями арифметической системы; это — знаковая система, моделирующая отношение «целое—части».

Подобно всем другим знаковым системам она вводится «со стороны» и как одно целое, как один «трафарет» накладывается на текст условий (или соотносится с ним); можно, наверное, сказать, что различные элементы текста задачи относятся к этой знаковой структуре и благодаря этому получают характеристики «целого» и «частей». Но это значит, что текст условий как одно целое должен быть «понят» с точки зрения «выражения» этой новой знаковой системы; поэлементное отображение условий, подобное тому, какое мы имеем при применении алгебраической системы, здесь полностью исключено.

На первом этапе отображения текста условий в структуре «целое—части» различие известных и неизвестных величин вообще не фиксируется. Но затем сама структура рассматривается относительно текста и выясняется, какие из ее элементов численно определены, а какие нет. На третьем этапе производится чисто «содержательное» выяснение, какой из элементов структуры — целое или часть — неизвестен, и, наконец, осуществляется переход к арифметическому выражению, производимому в соответствии с правилом типа: «Если неизвестно целое, то надо складывать, а если часть, то вычитать».

­ Конец страницы 471 ­

¯ Начало страницы 472 ¯

Наглядно-схематически все «шаги» по установлению этой системы отношений можно изобразить так:

(введение структуры «целое—части» со стороны — нижняя плоскость, — а затем анализ и соответственно «понимание» текста условий с точки зрения этой структуры);

(рассмотрение структуры «целое—части» относительно текста условий, направленное на то, чтобы выяснить, какие элементы этой структуры численно определены, а какие нет);

(построение арифметического выражения на основе проведенного раньше отнесения численных значений из текста к элементам структуры «целое—части» и формальных правил образования арифметических выражений в соответствии с выделенным таким путем содержанием).

В итоге и здесь мы имеем дело с многослойной структурой, но иного характера, чем в алгебраическом способе решения.

Важно также подчеркнуть, что введение промежуточных знаковых систем того или иного типа есть единственное, что обеспечивает переход от одних систем к другим, неизоморфным первым. Это было подтверждено при изучении третьего способа решения простых арифметических задач — так называемого способа предметного моделирования [ 1962 с], при анализе процессов решения сложных арифметических задач [Москаева, 1963] и деятельности по составлению электрических схем [Лефевр, 1963]. Во всех этих случаях процессы решения выступали как многоплоскостные и многослойные движения.

Из анализа этих и других исследованных к настоящему времени случаев мы делаем общий вывод, что «нормы» не только мыслительной, но и всякой другой деятельности (а также входящие в них знания и системы знаний) являются многослойными образованиями.

­ Конец страницы 472 ­

¯ Начало страницы 473 ¯

Этот тезис означает очень многое для психолого-педагогических исследований. Если там постоянно ставится вопрос о значениях различных знаков и о содержании тех или иных знаний (понятий), то мы утверждаем, что бессмысленно говорить обо всем этом и пытаться разобраться в этом, не учитывая «многослойного» характера норм деятельности и включенных в них знаний. Огрубляя, можно сказать, что «послойный» анализ процессов мышления, знаний и вообще любых деятельностей и есть то, что в первую очередь должен осуществить логический анализ.

В связи с намеченным выше анализом процессов решения задач находятся еще две линии исследования, которые здесь могут быть только названы.

Расчленяя процессы решения, мы постоянно говорили о тех знаковых системах, которые привлекаются в качестве средств решения. Для того чтобы анализ объективной структуры деятельности был полным, мы должны, очевидно, проанализировать и сами эти знаковые системы — их строение, задаваемую ими формальную деятельность, механизмы их происхождения. При этом основным методом изучения становится так называемый «псевдогенетический анализ»; он позволяет выводить самые разнообразные знаковые системы из изменения условий, при которых происходит решение конкретных задач. Примеры применения этого метода были даны в ряде работ [ 1958 b*; Москаева, 1963; Розин, 1963]; из-за недостатка места мы не можем здесь на нем останавливаться. Нам важно только подчеркнуть, что в этом исследовании идея многослойности норм деятельности получает генетическую интерпретацию и обоснование в понятии «уровня развития деятельности» [ 1959].

Вторая линия исследований направлена на то, чтобы выяснить, что представляют собой так называемые «способы решения» задач [ 1963 d; Лефевр, 1963; Москаева, 1963]. Она значительно теснее связана с собственно психологическими проблемами овладения деятельностью и развития структур психики. При этом отчетливо обнаруживается, что выделение области логического анализа ведет также и к тому, что значительно точнее и глубже ставятся проблемы собственно психологического исследования [Непомнящая, 1963].

­ Конец страницы 473 ­

¯ Начало страницы 474 ¯

Заметки о мышлении по схемам двойного знания*

1. При решении эмпирических задач мы используем, как правило, несколько различных типов средств, включающих схемы, онтологические картины, знания и т.п., и по-разному комбинируем их, чтобы получить решение поставленной задачи и, соответственно, изображение изучаемого объекта.