Проблемы восприятия классической музыки младшими школьниками (на примере музыки П.И. Чайковского): теоретические и методические аспекты

Восприятие музыки есть её отражение в психической сфере индивида в ходе непосредственного прослушивания её в «живом исполнении» или аудиозаписи.

Психологами признано, что процессы восприятия нового материала имеют приоритетное значение с точки зрения дальнейшей работы над этим материалом, в плане отношения учащихся к этому материалу, успешности его освоения. Сказанное в полной мере относится и к работе над музыкальным материалом.

Музыкальное восприятие - это особый вид детской музыкальной деятельности. Поэтому его организация в системе отечественного музыкального и общего эстетического воспитания и образования детей остается в сфере постоянного внимания педагогов, психологов и собственно музыкантов.

Говоря о детском восприятии музыки следует учитывать, что для ребенка процессы восприятия прямо и непосредственно связанны с процессами понимания музыки.

Восприятие музыки, как и других видов искусства, является частью художественно-эстетического восприятия, о котором Б.Т.Лихачёв писал: "Важнейшим элементом сознания человека является художественно-образное восприятие. (…) От его полноты и яркости зависит сила и глубина эстетических переживаний, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов. Художественно-эстетическое восприятие проявляется в способности человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства". [34]

Восприятие музыки может быть различным, поскольку зависит от условий восприятия от качества исполнения музыки и, что весьма немаловажно, от воспринимающего субъекта – уровня его общей и художественно-эстетической развитости, природных музыкальных данных… пользуясь метафорой С.Л.Рубинштейна, можно сказать, что воспринимает музыку не ухо человека, а он сам как индивидуум с присущими ему особыми качествами и свойствами… "В том, что, как и зачем воспринимает человек, в значительной мере проявляется и он сам: его потребности и способности, интеллект и сознание, внимание, характер да и всё остальное", - пишет Б.А.Сосновский. [35]

Многое при восприятии произведений искусства, не исключая, разумеется, и музыки, зависит о процессов апперцепции, то есть, от того, что собой представляет жизненный и художественно-эстетический опыт ребенка, влияющий на качество тех или иных восприятий. У дошкольников и младших школьников запас жизненных впечатлений и переживаний, естественно, невелик, а, следовательно, ограничен и круг ассоциаций, связывающий внутренний, духовный мир субъекта с искусством. Педагогу следует учитывать это обстоятельство, предлагая для восприятия детской аудиторией те или иные образцы музыкального искусства. Учитывать, какие ассоциации могут быть актуализированы при восприятии того или иного музыкального произведения.

Образно-познавательная деятельность музыкального сознания учащихся, исходя из определения музыки Б.В. Асафьева, активизируется в процессе постижения «многозначности интонируемого смысла». Восприятие музыки может считаться тем более полным, чем большее количество элементов, составляющих в своей совокупности звуковую ткань, отражено в сознании воспринимающего объекта.

Основополагающими в сфере восприятия являются принципы запоминания (от наличия повторяющихся единиц), удовольствия (от соответствия психологическому типу), эмоционального резонанса (от внутреннего состояния ребенка, его настроения и самочувствия). При объединении сфер музыкального воздействия и восприятия мы и получаем тот необходимый необходимы нам результат, когда музыка не только запоминается, но и с удовольствием воспроизводится ребенком как на занятиях, так и в свободной деятельности.

Во вступительной статье к программе по музыке Д.Кабалевский писал: “Всемирно развивая различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из “видов деятельности” учащихся, … активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев.” Таким образом, возникает двойная связь: восприятие музыки - все виды музыкальной деятельности; связь, которая и обусловливает неразрывность и единство всей музыкальной деятельности учащихся.[36]

Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Основной путь развития музыкального восприятия – это повышение тонкости звуковысотного слуха и его производных, а также расширение круга знаний слушателя о музыкальных стилях, жанрах, формах.

Высокая оценка и признание классической музыки как важного элемента своего духовного багажа возникают у человека как результат определенной зрелости его просоциальных установок, выбранного стиля жизни, обусловленного системой ценностных ориентации личности, образующих в своей совокупности то, что психологи называют «Я-концепцией», которая есть представление о самом себе как общественном человеке.

Музыкальные интересы человека составляют одно из звеньев его общей духовной культуры, и в этом звене как в зеркале может отразиться с большей или меньшей полнотой вся личность с характерными для нее ценностными ориентациями.

В. Петрушин и группа музыкантов-экспертов увидели следующие различия между музыкой серьезных и легких жанров:

СЕРЬЕЗНАЯ МУЗЫКА	ЛЕГКАЯ МУЗЫКА
Высокая когнитивная сложность	Низкая когнитивная сложность
Наиболее существенная роль среди выразительных средств принадлежит мелодии и гармонии	Наиболее существенную роль среди выразительных средств играет ритм
Наибольшее значение имеют крупные формы	Преобладают мелкие формы
Художественный образ, как правило, динамичен	Художественный образ преимущественно статичен
Восприятие носит сосредоточенный и углубленный характер	Восприятие нередко бывает рассеянно-поверхностным
Направленность переживания – интровертированная	Направленность переживания – экстравертированная
Разрядка музыкального переживания осуществляется в образах фантазии и представлений	Разрядка переживания может осуществляться в активном движении
Музыкальное произведение требует, чтобы слушатель «поднялся» до его уровня	Музыкальное произведение как бы «нисходит» к потенциальным возможностям слушателей
Музыка отделена от повседневной жизни, не создается для организации ее фона, но является самоцелью для решения эстетических задач	Музыка неотделима от повседневной жизни, которой она нередко служит фоном для решения внеэстетических задач
Музыка приобщает слушателя к вечным идеалам всего человечества по принципу «везде и всегда»	Музыка приобщает индивида к жизни в непосредственном социальном окружении по принципу «здесь и сейчас».
Выразительные средства стремятся к оригинальности и самобытности	Выразительные средства имеют тенденцию к унификации
Наибольшую ценность в глазах слушателей имеют старые произведения	Наибольшую ценность в глазах слушателей имеют новые произведения
Популярность музыки во многом обусловлена личностью композитора	Популярность музыки обеспечивается личностью исполнителя
Самосознание личности концентрируется в индивидуальном переживании слушателя	Самосознание слушателя растворяется в коллективном переживании

Разумеется, эти различия не абсолютны и всегда можно привести примеры музыкального произведения, в котором указанные закономерности работают в обратном направлении. Например, в классической музыке прошлого и настоящего времени можно найти немало произведений, которые выполняют задачи легкой музыки. В качестве примера можно привести балетную музыку, которая обладает свойствами обоих жанров. В то же время и в легкой музыке можно найти немало произведений, которые по своему содержанию и восприятию тяготеют к полюсу академической музыки. Сюда можно отнести джазовые сюиты Д. Эллингтона, рок-оперы Э. Уббера, сочинения Л. Бернстайна и Дж. Гершвина.

Наиболее существенное, на взгляд Петрушина, отличие этих двух жанров заключается в экстравертированном характере восприятия легкой музыки и интровертированном – серьезной.

Наиболее существенные различия в восприятии этих двух жанров заключаются в том, что классическая серьезная музыка для своего постижения требует глубокой сосредоточенности, нередко – аналитического размышления по поводу вызываемых музыкой переживаний.

П.И.Чайковский – гениальный композитор, в произведениях которого ярко выражено живописно-образное начало. Это делает музыку Чайковского близкой и понятной как взрослым, так и детям.

Отмеченные глубоким психологизмом, сочинения Чайковского отражают тонкие нюансы душевной жизни человека. В сочетании с редкостной простотой и доступностью музыкальной речи, эти качества Чайковского-композитора определяют его уникальную роль в музыкально-эстетическом воспитании и образовании.

Среди наиболее популярных сочинений Чайковского видное место принадлежит «Детскому альбому». Обращение к этому сборнику в ходе художественно-просветительской и воспитательной работы существенно облегчает решение задач, стоящих перед учителями музыки в школе и воспитателями в детских садах.

Музыка значительно полнее воспринимается и переживается слушателями, ощущающими её живописно-образное начало. Исходя из этого и следует выстраивать свою работу учителям и воспитателям детских садовх «Дептский альбом» Чайковского, в котором практически каждая пьеса вызываепт рельефные художественно-образные параллели и ассоциации, представляет в этом отношении особую ценность для учителей и воспитателей в дошкольных учреждениях.

Рассказывая детям о художественном образе, поясняя его содержание, учитель имеет возможность коснуться вопроса о музыкальных выразительных средствах, воссоздающих этот образ – мелодике, интонации (мелодической «ячейке»), темпо-ритме, окраске звучания (колорите) и др.

Естественно также указать на неразрывную связь музыкальной образности с теми или иными чувствами, настроениями, переживаниями человека.

Опытный, квалифицированный педагог-музыкант (воспитатель) всегда сможет найти нужные слова, способные вызвать у детей переживания и эмоциональные состояния, коррелирующие с прослушанной музыкой.

Музыка Чайковского интонационно близка и понятна российскому слушателю (как взрослому, так и ребёнку). Возможно сказывается в данном случае факторы генетического свойства, своего рода музыкальные «архетипы», иными словами, структурные элементы так называемого «коллективного бессоз0нательного»(К.Г.Юнг), пребывающие в зародыше большинства психических процессов человека, его восприятий, переживаний, эстетических оценок и т.д.

Большинство пьес из «Детского альбома» Чайковского могут выступать наглядной иллюстрацией к известной концепции «трёх китов» Д.Б.Кабалевского, являющейся важным компонентом начального этапа ознакомления с музыкой.

Произведения Чайковского из «Детского альбома» могут использоваться как в ходе слушания музыки, так и в различных музыкально-игровых ситуациях, «музыкальных загадках» и т.д.

Принципиально важно, чтобы учитель музыки в ходе занятий испытывал бы чувства и переживания, сходные с теми, которые он хочет вызвать у своих воспитанников. Равнодушие и безразличие в отношении самого предмета занятий, эмоциональный нейтрализм, как бы искусно они не маскировались, способны перечеркнуть, свести «на нет» любые учебно-воспитательные воздействия. О.А.Апраксина писала: «Если он (учитель) сам равнодушен к той музыке, какую даёт детям (петь, слушать), то трудно ожидать, чтобы его уроки пробудили в ответ чувство увлечённости, горячей заинтересованности. В этом одна из особенностей занятий искусством вообще: можно, например, чему-то научить детей, не испытывая творческого волнения от процессе приобщения их к музыке, но при этом нельзя воспитать в них ни эстетического чувства, ни эстетического отношения, ни эстетического вкуса»[37].

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ1

Исследования ученых доказали, что процесс восприятия музыки тесно связан с процессом музыкального мышления, его основными пластами - сознательным и бессознательным. Чувства и эмоции, вызываемые музыкой у ребенка, могут неустойчивы. Однако, как утверждают психологи, бессознательные образы, вступая в резонанс с музыкой, усиливаются и тем самым становятся доступными для осознания, пронизывая все этапы и операции мыслительного процесса.

Развитие музыкального восприятия у детей происходит в единстве и взаимодействии двух основных линий: собственно интонационного восприятия и осознания музыки и ее индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребенка.

По мере обогащения жизненного и музыкального опыта, развития психики ребенка, у него вырабатывается произвольное внимание в процессе восприятия музыки, формируется умение сосредоточиться на осмыслении особенностей музыкальной интонации и ее изменениях, развивается способность к индивидуальной интерпретации музыки, опосредованной прошлым опытом, образами пережитых ранее психологических ситуаций. Интерпретация внемузыкальных образов и ассоциаций при этом может опираться на яркие картины и сюжетные рассказы, включающие образы-воспоминания и образы-фантазии.

Восприятие музыки - это сложный многоплановый процесс: в нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков (высота, тембр, сила и т.д.), осмысление предыдущего опыта, ассоциации с происходящим в настоящее время, следование за развитием музыкальных образов, их переживание и оценка.

Качество музыкального восприятия зависит не только от возраста ребенка, но и от уровня его музыкального и общего развития, обусловленного социальным окружением. Если с детства ребенок растет в немузыкальной среде, у него может сформироваться негативное отношение к "серьезной" музыке, что в дальнейшем отрицательно скажется на его музыкальных предпочтениях, музыкальном вкусе, а прочувствованное, осмысленное восприятие музыки может уступить место ее поверхностному слушанию.

Музыкальное восприятие во многом зависит и от индивидуальных особенностей ребенка, прежде всего от типа его нервной системы, общих и музыкальных способностей. Дети, обладающие ярко выраженными общими и музыкальными способностями, проявляют умение с необычной интенсивностью длительное время концентрироваться на восприятии музыкальных произведений, проявляя устойчивость внимания и живость эмоционального отклика.

Безусловно, педагог ориентирует ребенка в его творческой и исполнительской деятельности и помнит, что "музыка как созданный обществом инструмент эстетического освоения действительности упорядочивает опыт ребенка, создает навыки слышания, восприятия и дополнительные, свойственные человеческой культуре особые формы мышления, развивает умение чувствовать и мыслить, выражать себя и понимать других".[38]

Таким образом, современная педагогика искусства рассматривает принцип взаимосвязи художественно-образного мышления и творческой деятельности учащихся на уроке музыки основополагающим. Именно это позволяет воспитывать музыкальную культуру личности ученика как часть его духовной культуры и подчеркивает гуманистическую направленность современной педагогики музыкального образования.

Конкретная реализация основных психолого-педагогических условий развития восприятия музыки и музыкального восприятия, названных в работах педагогов, психологов, методистов, музыковедов представлена рядом образовательных программ.

[1] Нейгауз. Г. Об искусстве фортепьянной игры. Записки педагога М,1958. - с.14.

[2] Я слово позабыл, что я хотел сказать,

Слепая ласточка в чертог теней вернется,

На крыльях срезанных, с прозрачными играть.

В беспамятстве ночная песнь поется.

Не слышно птиц. Бессмертник не цветет.

Прозрачны гривы табуна ночного.

В сухой реке пустой челнок плывет.

Среди кузнечков беспамятствует слово.

И медленно растет, как бы шатер иль храм,

То вдруг прикинется безумной Антигоной,

То мертвой ласточкой бросается к ногам.

С стигийской нежностью и веткою зеленой.

О, если бы вернуть и зрячих пальцев стыд,

И выпуклую радость узнаванья,

Я так боюсь рыданья Аонид,

Тумана, звона и зиянья.

А смертным власть дана любить и узнавать,

Для них и звук в персты прольется,

Но я забыл, что я хочу сказать,

И мысль бесплотная в чертог теней вернется.

Все не о том прозрачная твердит,

Все ласточка, подружка, Антигона…

А на губах как черный лед горит

Стигийского воспоминанье звона.

[3] Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004.

[4] Гамезо М.В. Словарь по педагогической психологии. - М.,2001 г.

[5] Российская педагогическая энциклопедия. /Под ред. В. Г. Панова. - М., 1993 г.

[6] Цит по: Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972. С. 68.

[7] Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика. – Спб.: Алетейя, 2001.- с. 201

[8] там же, с 204

[9] Мильштейн Я.И. Статьи, воспоминания, материалы / Сост. Е. Калинковицкая, С. Мильштейн. – М.: Сов. композитор, 1990. - с 94

[10] Брунер Дж. Процесс познания. М., 1977. С. 23./ Цит по: Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. - М.,2006. С.254

[11] Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. - М.,2006.,с.256

[12] Выготский Л.С. Психология искусства. - М.,1986. С. 23

[13] там же,С.29

[14] там же, С.37

[15] там же, С. 57

[16] Выготский Л.С. Психология искусства. - М.,1986. С. 65

[17] Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.,1991. С.5

[18] Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.,1991. С.15

[19] Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.,1991. С.35

[20] Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., Л.: Изд- во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. -С.22

[21] Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972. С. 4.

[22] там же,С.6

[23] Цит. по: Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972. С. 58.

[24] Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972. С. 10

[25] Коган Г.М. У врат мастерства. - М.: Классика XXI, 2004

[26] Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. —
М.: Классика XXI, 2004. - 189с.

[27] Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. 5-е изд. - М., 1987. С. 33-34.

[28] там же, С.197

[29] Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1961. - с 34.

[30] Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики. – М.: Издательство «Искусство», 1968. С.56.

[31] там же,с.57.

[32] там же,с.62.

[33] Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики. – М.: Издательство «Искусство», 1968.С.63.

[34] Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций – М., 1996, с. 281 - 282.

[35] Психология / Под ред.Б.А.Сосновского. - М., 2005, с. 177.

[36] http://www.bestreferat.ru/referat-50639.html

[37] Апраксина О.А. Современный ребёнок и музыка/Музыкальное воспитание в школе.- Вып. 10. - М., 1975.- С. 40.

[38] Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.С.359.