Общая характеристика структуры и мотивации деятельности умственно отсталых школьников

Одно из важнейших условий успешного обучения, воспитания и подготовки умственно отсталых школьников к труду – знание особенностей их личности и ее проявления в процессе деятельности. Как известно, личность не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней. Поэтому, для того чтобы оказать известное влияние на развитие личности в процессе воспитания, необходимо знать, какими особенностями характеризуется ее деятельность.

Как правильно указывает А. Н. Леонтьев, «личность человека ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается. Исследования процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях, и является ключом к ее подлинно научному психологическому пониманию» [1983, т. II, с. 195]. Определяя современную советскую психологию как науку о деятельности личности, В. Н. Мясищев отмечал, что, «изучая деятельность, не должно забывать о ее носителе – о личности, о человеке, а изучая личность, нельзя забывать о том, что изучать ее можно только в деятельности.» [1957, с. 144].

Особо важное значение имеет изучение структуры и мотивации деятельности умственно отсталых школьников. В процессе аномального развития у этих школьников формируются не только качественно отличные психические процессы, но и своеобразные особенности строения и мотивации деятельности. Нельзя поэтому достаточно ясно и полно понять психологические особенности действий умственно отсталых школьников, если не знать, какими мотивами они руководствуются и какие задачи ставят перед собой при их выполнении. Не зная особенностей деятельности умственно отсталых школьников, нельзя правильно организовать их учебную и практическую работу и добиться успешных результатов в педагогическом процессе.

Как показали наши исследования, при отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя в деятельности умственно отсталых школьников, в особенности школьников младших классов, обнаруживаются нарушения ориентировки в поставленной задаче, соотношения цели и действий при ее выполнении, отношения к трудностям и получаемым результатам. Особенно ярко проявляются указанные нарушения в младших классах при выполнении практических действий с предметами.

Так, в одном из экспериментов учащиеся должны были выкладывать из деталей строительного материала несложные модели по образцу. Посмотрев на образец и не разобравшись в его строении, дети сразу приступили к работе. Они не соотносили свои действия с образцом, который находился перед ними на экспериментальном столе. Сделанную модель они не сравнивали с образцом и не проверяли правильность ее выполнения. В результате выложенные детьми модели имели лишь некоторые сходные черты с предъявлявшимися образцами, но не были идентичны им.

В другом эксперименте учащиеся младших классов вспомогательной школы сооружали из деталей конструктора постройки, связанные с выполнением некоторых трудных для них операций. Оказалось, что дети подменяли затруднявшие их операции другими, сходными, но более легкими. Неправильно выполненные операции приводили в дальнейшем к другим неправильным операциям, и постройки не соответствовали требованиям инструкции и структуре образца. Как показали наблюдения, умственно отсталые дети приспосабливали свои последующие операции к тому, что ими уже было ошибочно построено, хотя это явно уводило их в сторону от выполнения данного конкретного задания.

По-другому вели себя при встрече с трудностями нормально развивающиеся дети, с которыми был проведен указанный эксперимент. При встрече с трудностями они производили различные поисковые пробы, пытаясь найти адекватные и рациональные способы действия. Обнаружив в ходе выполнения задания ошибки и неточности, учащиеся первых классов массовой школы исправляли их или пытались исправить.

Нормальные дети оценивали отдельные свои операции и работу в целом с точки зрения их соответствия конечной цели и никогда при столкновении с трудностями не подменяли одни операции другими, более легкими. В тех случаях, когда задание выполнялось ими без учета некоторых связей и отношений, вытекающих из инструкции и особенностей образца, они все же руководствовались задачей в целом, а не ближайшими задачами, выступавшими перед ними в ходе деятельности, как это наблюдалось у детей-олигофренов.

Неправильное отношение умственно отсталого ребенка к выполняемой задаче и получаемым результатам имеет своей основой то, что при встрече с трудностями или при необходимости предварять выполнение действия ориентировочно-исследовательской деятельность у них смещаются мотивы деятельности с конечной цели на сами действия. Такое смещение мотивов обусловлено тем, что, с одной стороны, ребенок поставлен перед необходимостью так или иначе выполнять предложенную задачу, но с другой – он не в состоянии правильно осознать ее. Не осознавая задачу и «внутренне» не принимая ее, умственно отсталый ребенок начинает руководствоваться мотивами, заключающимися не в стремлении достигнуть в конце деятельности строго определенных результатов, а в стремлении выполнять определенного рода действия, имеющие известное отношение к данной задаче, но не учитывающей все необходимые требования.

В связи со сказанным следует отметить, что одной из важных особенностей поведения взрослых олигофренов является нарушение ориентировки в сложной жизненной ситуации. Не будучи в состоянии осмыслить ситуацию во все ее сложности, установить необходимые связи и отношения между отдельными ее сторонами, они начинают действовать неадекватно, некритично.

В одной из работ Б. В. Зейгарник [1962] описывает случай с олигофреном, работавшим курьером и обычно аккуратно выполнявшим свои обязанности. Однажды он пришел в учреждение с обходным листком, на котором некоторые сотрудники должны были расписаться. Оказалось, что один из них в это время делал доклад на заседании, и поэтому его не было на месте. Тогда этот незадачливый курьер ворвался в комнату, где происходило заседание, и стал настойчиво требовать, чтобы докладчик расписался на принесенной им бумаге. Особенности ситуации и непредвиденных обстоятельств не были должным образом осознанны им и не служили основанием для того, чтобы внести соответствующие изменения и коррективы в характер своей работы.

Недостаточное развитие целенаправленной деятельности, а также несовершенная речевая регулировка поведения не позволяют олигофрену руководствоваться в своих действиях предварительным анализом ситуации и полностью учитывать ее объективные условия и требования. Неадекватность действий в сложной жизненной ситуации усугубляется еще тем, что в ряде случаев сами условия деятельности их общественное значение и связанные с ними нормы поведения недоступны пониманию умственно отсталого.

Наблюдения за поведением умственно отсталых подростков и взрослых показывают, что в ряде случаев они совершают действия и поступки, противоречащие общественным нормам, так как не знают и не понимают, как следует себя вести в той или иной жизненной ситуации. Так, об этом свидетельствует случай с одним взрослым олигофреном, который находился под нашим наблюдением на протяжении многих лет.

Накануне Международного женского дня 8 Марта Сема (25 лет) решил сделать подарок девушке, с которой он когда-то учился в школе. Чтобы осуществить свое намерение, он пошел к соседу по дому и сказал, что его мамам якобы просит одолжить ей названную им сумму денег. Получив деньги, он отправился в магазин и купил капроновые чулки, брошку, носовой платок и конфеты. Покупку он вложил в пакет и перевязал ленточкой. После этого Сема отправился с подарками к дому девушки, но в дом не вошел, а бросил пакет в открытое окно и убежал. Для девушки и ее родных обнаруженный пакет долго оставался загадкой, они никак не могли понять, чтобы все это значило. Спустя несколько месяцев секрет раскрылся и поводом для этого опять-таки послужило поведение Семы. Встретив однажды родственника девушки, Сема спросил его, знает ли он что-нибудь о подарках, которые она получила к празднику 8 Марта. Из разговора с Семой родственник понял, кто был виновником таинственного происшествия. Когда Сему стали расспрашивать о его поступке, он во всем сознался и добавил, что девушка ему нравится и поэтому он решил сделать ей подарок к празднику. «Вначале, - сказал он, - я сам хотел вручить ей подарок, но потом постеснялся и бросил его в открытое окно».

Из того, что было рассказано о Семе, видно, что он проявил большую активность и инициативу при выполнении своего намерения. Вместе с тем действия и поступки Семы поражают своей некритичностью, отсутствием должного осмысления ситуации, а главное – отсутствием правильной ориентировке в ней. Герой нашего рассказа совершал неадекватные действия и поступки не только из-за низкого уровня мышления, но и из-за плохого знания принятых в обществе норм поведения: он не умел действовать так, как действовал бы на его месте нормально развитый человек.

Для того чтобы ориентироваться в сложной жизненной ситуации, олигофренам нужна определенная помощь и руководство со стороны окружающих. При наличии помощи и руководства они могут выполнять действия, включенные в сложную ситуацию. Под направляющим воздействием учителя или других окружающих его лиц умственно отсталый школьник приобщается к жизни общества, приобретает необходимый жизненный опыт.

В процессе деятельности человеку приходится решать задачи, находящиеся в определенном отношении между собой. Одни из них связаны с составлением плана и выбором средств, при помощи которых должна быть достигнута заранее намеченная цель. Другие — с установлением определенных связей и отношений между данными, содержащимися в выполняемой задаче. Третьи — с преодолением тех или иных трудностей, возникающих в ходе деятельности и т. д.

В зависимости от характера и сложности деятельности, а также от особенностей личности человека, его мотивов, общего развития, прошлого опыта перед ним могут возникнуть самые различные задачи. Будучи направленными, на достижение определенной цели, эти задачи осознаются как частные задачи, включенные в одну, более общую. Это значит, что человек осознает необходимость выполнения отдельных действий и операций в соответствии с требованиями конечной цели.

Следует, однако, отметить, что для такого осознания и выполнения деятельности необходим высокий уровень психического развития. Чтобы согласовать между собой отдельные действия и соотнести каждое из них с тем, что должно быть получено в конце деятельности, требуется активная мыслительная работа.

Из сказанного ясно, что целенаправленность деятельности — результат общего психического развития, в процессе которого она формируется. Следует отмстить, что у нормально развивающегося ребенка целенаправленные способы деятельности формируются не только в условиях специального воспитания и обучения, но и в других условиях жизнедеятельности, ставящих его перед необходимостью добиваться определенных целей и изыскивать для этого нужные средства и способы действия. Иначе обстоит дело у олигофрена. Без специальной коррекционно-воспитательной работы, направленной на преодоление недостатков психического развития умственно отсталого ребенка, у него не формируются необходимые способы целенаправленной деятельности.

При отсутствии направляющего воздействия со стороны взрослых умственно отсталые дети относятся к получаемым результатам недостаточно критически. Они не соотносят их с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов.

Особенности деятельности оказывают большое влияние на познавательные процессы учащихся. Одна из характерных особенностей памяти умственно отсталых школьников — нарушение процессов запоминания и воспроизведения как особой формы деятельности, а существенный недостаток мышления — нарушение его целенаправленности.

Своеобразие деятельности сказывается на характере переноса прошлого опыта умственно отсталыми школьниками. В ряде случаев прошлый опыт используется ими в соответствии не с поставленной задачей, а с другой, сходной, но упрощенной.

Одна из важных особенностей умственно отсталых детей — руководство в своих действиях близкими мотивами, обычно связанными с данной конкретной ситуацией и не побуждающими их к достижению далеких целей. Мотивы деятельности учащихся младших классов вспомогательной школы обычно не опосредованы сознательно принятым намерением. Поэтому в ходе деятельности мотивы смещаются с конечной цели на сами действия. Смещение мотивов в процессе деятельности приводит к неадекватным действиям.

Проявляя с самого начала неправильное отношение к поставленной задаче и не пытаясь лучше понять и осмыслить ее, умственно отсталый ребенок выполняет ее затем безотносительно к конечной цели. Отсутствие потребности в том, чтобы продуманно приступить к выполнению тех или иных действий, заменить их другими, если они оказываются неудачными для достижения представляемой цели, говорит о том, что учащиеся руководствуются близкими мотивами. Это свидетельствует и о том, что к деятельности учащихся побуждают мотивы, связанные не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения предложенной задачи, к которой они не проявляют внутреннего интереса и готовности.

У старшеклассников вспомогательной школы нарушение мотивации выражается в том, что, будучи поставлены перед необходимостью выполнять трудную и сложную задачу, они начинают руководствоваться не ее условиями, а стремлением в той или иной степени решить ее, так как этого требует учитель. Правильно не осознавая предложенную учителем задачу и не обнаруживая необходимой готовности для этого, они выполняют ее постольку, поскольку вынуждены так или иначе это сделать. При таком выполнении задачи учащиеся относятся к ней формально и производят те или иные действия под влиянием случайных ассоциаций и побуждений.

В отличие от учащихся вспомогательной школы учащиеся массовой школы при выполнении трудной и сложной для них задачи строят свою деятельность так же, как если бы они правильно поняли задачу. Осознавая неясно ее и производя в связи с этим неправильные действия, они действуют все же целенаправленно. Осознаваемая ими цель остается неизменной в процессе деятельности и оказывает детерминирующее влияние на выполняемые действия и операции. Столкнувшись с трудностями в процессе решения задачи, учащийся массовой школы не соскальзывает в сторону, не подменяет первоначальные мотивы и не действует формально.

Мотивы деятельности умственно отсталых школьников при выполнении задачи, которую они не в состоянии полностью осознать, смещаются и подменяются другими мотивами, определяемыми ситуацией, что свидетельствует о близкой мотивации деятельности этих школьников.

Как показали исследования советских психологов: Л. И. Божович [1950], А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина [Психология личности и деятельности дошкольника, 1965], А. Н. Леонтьева [1983] и других, у нормального ребенка мотивы деятельности подвергаются существенным изменениям в процессе индивидуального развития.

Так, у детей преддошкольного возраста структура деятельности характеризуется отсутствием соподчинения между отдельными мотивами. Ребенок в возрасте 2—3 лет еще не в состоянии выделять из всех мотивов, побуждающих его к деятельности, наиболее важные, определяющие характер его поведения. В этом возрасте ребенок еще не умеет управлять своим поведением, которое то и дело меняется под влиянием ситуации. У детей дошкольного возраста уже можно обнаружить главные мотивы, которым подчинены другие.

Большие изменения в структуре деятельности происходят в школьном возрасте. Условия учебной деятельности ставят учащегося перед необходимостью подчинять отдельные действия и операции требованиям учебных задач. Это способствует развитию произвольных форм поведения и произвольности психологических процессов. Учебная деятельность способствует также развитию умения руководствоваться не только целями данного конкретного урока, но и более далекими мотивами.

По-другому развивается умственно отсталый ребенок. На дошкольном этапе развития его психика не достигает такого уровня, который нужен для успешного обучения: в его развитии обнаруживаются недостатки, которые необходимо преодолеть специальными коррекционными приемами. Все это сказывается на учебной деятельности. Особенности психического развития тормозят развитие личности, структуры и мотивов деятельности умственно отсталого школьника.

Мотивы учебной деятельности умственно отсталых учеников часто носят необобщенный, неперспективный характер. При отсутствии соответствующего направляющего воздействия со стороны учителя учащиеся вспомогательной школы не стремятся овладевать необходимыми знаниями, навыками и умениями для того, чтобы по окончании школы устроиться па работу и успешно трудиться. В процессе учения умственно отсталый школьник часто руководствуется узкими, ограниченными, ситуативными мотивами: избежать наказания, получить хорошую отметку и т. д. Эти мотивы сами по себе нужны и полезны, и их нужно поощрять. Однако наряду с ними необходимо специальными коррекционными приемами расширить мотивационную сферу учащихся вспомогательной школы. Особенно важно воспитывать у детей широкие мотивы, связанные с их будущей жизнью и деятельностью по окончании школы.

Особенности мотивации поведения умственно отсталых детей, отсутствие опосредованности в ней получают интересное отражение в исследовании, посвященном проблеме «психического насыщения» [И. М. Соловьев - Эльпидинский, 1935]. Умственно отсталые дети выполняли легкую, но монотонную работу: ставили точки в кружки (нолики), расположенные на листе бумаги рядами. В инструкции предлагалось заполнить точками как можно больше кружков, а когда больше не захочется работать, сказать об этом экспериментатору и прекратить выполнение задания. Поскольку работа была скучная, она быстро надоедала и вызывала у детей желание прекратить ее. Однако они сразу от нее не отказывались, так как им было неудобно перед экспериментатором, который просил сделать возможно больше. Во время эксперимента так же, как в аналогичном эксперименте А. Карстен (сотрудницы К. Левина), возникла борьба мотивов: с одной стороны, детям хотелось прекратить работу, вызывающую у них чувство «пресыщения», но, с другой — просьба экспериментатора побуждала их продолжить ее. В результате борьбы мотивов характер работы стал заметно меняться: дети начинали часто делать паузы в работе, отвлекаться, рассматривать комнату, стоящие на столе вещи и даже стучать ногами. Деятельность постепенно становилась безразличной, неприятной и даже невыносимой. Поэтому для того, чтобы освободиться от этой работы хоть; на короткое время, дети производили отмеченные выше действия.

Иначе вели себя в подобной конфликтной ситуации нормальные дети, с которыми был проведен указанный эксперимент. В период «пресыщения» они ставили перед собой новые задачи, руководствуясь другими мотивами: продолжить работу с тем, чтобы проверить терпение экспериментатора, проверить свое терпение, добиться большей длительности в работе, чем другие испытуемые, и т. д.

Данные рассмотренного исследования убедительно показывают, что содержание и динамика мотивационной деятельности умственно отсталых и нормальных детей отличаются друг от друга наличием или отсутствием опосредованной мотивации.

Для развития мотивационной сферы и целенаправленных действий у детей - олигофренов нужна специальная коррекционно-воспитательная работа, направленная на повышение их уровня общего психического развития. Многое из того, что нормальный ребенок приобретает в дошкольном детстве, умственно отсталый ребенок в состоянии приобрести только в условиях специального школьного обучения и специальной коррекционно-воспитательной работы. Поскольку на дошкольном этапе развития психика умственно отсталого ребенка не достигает уровня, необходимого для успешного обучения, последнее не приводит к таким значительным сдвигам в развитии мотивов и структуры деятельности, как это имеет место у нормальных школьников. Следует также указать на то, что нарушения познавательных процессов сказываются отрицательно на общем развитии умственно отсталых учеников, задерживая тем самым развитие мотивов и целенаправленных способов деятельности.

Как это будет нами показано ниже, решающую роль в развитии мотивов и целенаправленных действий играет труд. Правильно организованный труд способствует продвижению учащихся вспомогательной школы в общем психическом развитии и создает необходимые предпосылки для повышения уровня мотивации и развития целенаправленной деятельности.