Вопрос №12 Диагностика интеллекта и умственного развития

Проблема интеллекта, интеллектуальных способностей, интеллек­туального (умственного) развития в психологии относится к числу старейших. Порой представляется, что это «вечная» проблема, отно­сящаяся к «инвариантному ядру» (выражение М. Г. Ярошевского) этой науки, т. е. к той системе категорий и проблем, которые подверга­ются исследованию на всем протяжении ее возникновения, развития и существования. Более того, идеи относительно его происхождения и сущности высказывались учеными еще в период донаучного развития психологии (например, античными мыслителями Гераклитом, Парменидом, Платоном, Аристотелем др.).

Значимость проблемы интеллекта и умственного развития в первую очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека. Интеллект опосредует успешность деятельности, выполня­емой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимо­отношений с окружающими, социальная ценность и социальный ста­тус индивида. Он является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и само­отношение, он формирует личностный облик. Интеллект играет важ­нейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Без уясне­ния его сущности неполным является понимание человека как Homo sapiens. Вместе с тем интеллект остается многозначным понятием, отража­ющим способности человека к познанию, достижению целей, адап­тации, решению проблем и многое другое. Помимо того, что этим по­нятием пользуются психологи, им оперируют также в философии, социологии, педагогике, кибернетике, физиологии и других областях научного знания.

Психодиагностика как прикладная наука не могла остаться в сторо­не от проблем интеллекта и умственного развития. Более того, услов­но принимается, что год возникновения научной психодиагностики (1890) определяется временем появления в научной литературе поня­тия «интеллектуальный тест» как средства, предназначенного для из­мерения интеллекта. В течение первых двух десятилетий психодиаг­носты в основном занимались только разработкой интеллектуальных тестов. Поэтому в определенной степени можно признать, что психо­диагностика обязана своим возникновением существованию пробле­мы интеллекта, необходимости его измерять в интересах практики.

Понятие «интеллект» (англ. — intelligence) как объект научного ис­следования было введено в психологию английским антропологом Ф. Галътоном в конце XIX в.
Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуаль­ных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий развития отрицалась или признавалась несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды пси­хологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они измеряют способ­ность, независимую от условий развития.
На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следу­ющие подходы к пониманию сущности интеллекта:

♦ как способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.);
♦ как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон);
♦ как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Эд. Клапаред,Пиаже).
Существование понятия «интеллект» в обыденном сознании, сход­ство в его понимании разными группами людей, в том числе и относя­щихся к разным культурам, использование этого термина в повседнев­ной жизни для оценки индивидов и их возможностей в выполнении разных видов деятельности, безусловно, свидетельствуют в пользу реальности интеллекта как психической особенности. Соответствен­но, необходимы и методы его диагностики.

По мнению многих психологов начала XX в., интеллектуальные тесты создают именно такие ситуации, в которых правильным может быть только один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуаль­ный тест представляет собой модель того типа проблем, где возможно интеллектуальное выполнение. Поэтому некоторые психологи (А. Бине, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллекту­альности (IQ) стал синонимом интеллекта.
Отождествив интеллект с IQ, психологи первой половины XX в. вместе с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наслед­ственно предопределенное качество, независимое от условий разви­тия. Из этого вытекали ожидания стабильности и неизменности IQ индивидов на протяжении длительного времени. Психологи считали, что IQ (выраженный в стандартных оценках показатель теста) не дол­жен расти с возрастом.
Прежде чем изложить экспериментальные данные, направленные на проверку этого предположения, рассмотрим, что представляет со­бой IQ как показатель по интеллектуальному тесту. В тесте испытуемым предлагается выполнить некоторое количество задач, требующих установления логико-функциональных отношений между заданными объектами (словами, графическими изображениями и пр.). По сумме выполненных заданий определяется первичный (сырой) балл каждо­го индивида, который затем переводят в стандартную (шкальную) оценку. Это и есть IQ. Стандартный IQ является соотнесением инди­видуального показателя со статистической нормой, полученной на однородной репрезентативной выборке испытуемых. Он отражает ме­сто (точку), которое занимает индивид по своим показателям выпол­нения на оси континуума результатов тестирования группы.

Психо­логи первой половины XX в. вслед за Ф. Гальтоном и А. Бине верили, что различия в выполнении интеллектуального теста вызваны неоди­наковостью генетически обусловленного или врожденного интеллек­та и потому должны сохраняться на протяжении длительного време­ни. Интеллект предопределен для человека так же, как его рост. Если и возможно его развитие, то в раннем детстве. Что же касается взрос­лых, то у них он стабилен.

Вместе с тем отмеченная константность IQ наблюдалась лишь в рам­ках группы. Когда же психологи перешли от внутригрупповых иссле­дований к изучению вариаций IQ разных групп, подверженных вли­янию неодинаковых условий их жизни, то собрали множество фактов, свидетельствующих об изменчивости той психологической характе­ристики, которая скрывалась за IQ. Эти исследования можно сгруппи­ровать по двум направлениям. Одно из них касалось изучения влияния разнообразных факторов окружающей среды на оценки интеллекту­альных тестов, другое — заключалось в исследовании представителей разных культур.

Итак, в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллекта, рассматривае­мого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в не­которых областях. Все это важные характеристики когнитивного раз­вития человека, однако они не являются показателями интеллекту­альных способностей.
Поэтому часть психологов, продолжая считать, что понятием «ин­теллект» обозначают общую способность (или группу способностей), отказались от представления о том, что IQ является показателем ин­теллекта. По их мнению, интеллект можно оценить на основе длитель­ных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуациях, а также анализируя, каким образом он добивается успеха в разных видах деятельности. Строгих методов его диагностики пока не суще­ствует. Таким образом, для части психологов пути интеллектуального те­стирования и теории интеллекта разошлись (Л. Херншоу, Л. Мелхорн, Д. МакКлелланд и др.) [108; 125; 132].
Некоторые психологи по традиции продолжают называть интел­лектом то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.) [2; 129]. Однако при этом в понятие «интеллект» они вкладывают иное содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретен­ных человеком и позволяющих более или менее успешно решать зада­ния интеллектуального теста. Отождествляя интеллект и IQ, эти пси­хологи часто используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект». Как пишет шведский психолог С. Боман, тер­мин в таком понимании означает не способность человека, а его уме­ния давать правильные ответы в тестах. Наряду с понятием «психометрический интеллект» существуют по­нятия «биологический интеллект», «социальный интеллект», «прак­тический интеллект». Первым на это обратил внимание Р. Торндайк, написав, что наши тесты измеряют разные виды интеллекта — абст­рактный, социальный и практический. Абстрактный проявляется в способности человека оперировать символами, социальный — в спо­собности работать с людьми, а практический — в способности мани­пулировать объектами.
Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух те­оретических проблем: уточнении содержательной валидности интел­лектуальных тестов и ограничении целей их практического использо­вания. Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психо­диагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависи­мость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их решения, от его мотивационных и других личностных характеристик. Поэтому психодиагно­сты стремятся четко ограничить ту область психического, которая ди­агностируется каждым интеллектуальным тестом.
Еще в 1905 году Альфред Бине по поручению министерства образования Франции разработал методики, с помощью которых можно измерять уровень умственного развития ребенка. Для каждого возраста подбирались свои задания, которые могли решить 80-90% детей из выборки в 300 детей данного возраста. Детям до шести лет предлагалось по 4 задания, а старше шести лет - 6 заданий. Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с выполнения заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка, если он справлялся со всеми заданиями, ему предлагались задания для более старшего возраста (если он решал не все из них, то испытание прекращалось). Максимальный возраст, все задания которого решались испытуемым, является его базовым умственным возрастом. Например, если ребенок решил все задания для 7 лет и два задание для 8 лет, то его базовый возраст равен 7, каждое дополнительно выполненное задание оценивается числом «умственных месяцев» (каждое задание соответствует двум месяцам, т.к. 6 заданий равно 12 месяцам), следовательно, умственный возраст ребенка равен 7 лет 4 месяца. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст меньше хронологического), любо одаренности (если умственный возраст больше хронологического).

Американский ученый Термен (работал в Стэнфордском университете) усовершенствовал тест Бине, возникла шкала Стэнфорд-Бине, в которой стал использоваться такой показатель, как коэффициент интеллектуальности, представляющий собой частное, получаемо при делении умственного возраста на хронологический, и умноженное на 100. «Коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями его возрастной и профессиональной группы. Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников.

В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основ­ном для прогноза школьных достижений и распределения учащихся по разным типам школ. Так, чтобы ребенок в США попал в школу для одаренных, ему нужно получить IQ по тесту Стэнфорд-Бине не ме­нее 135.

По форме стимульного материала выделяют вербальные и невербальные тесты интеллекта.
Первые состоят из заданий, стимульный материал которых пред­ставлен в языковой форме — это слова, высказывания, тексты. Со­держанием работы испытуемых является установление логико-фун­кциональных и ассоциативных связей в стимулах, опосредованных языковой формой. Невербальные тесты интеллекта состоят из зада­ний, в которых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде графических-изображений, рисунков, чертежей), либо в предметной форме (кубики, части объектов и пр.). В этих тестах зна­ние языка требуется только для понимания инструкций, которые на­меренно делаются простыми и по возможности короткими.
Таким образом, вербальные тесты интеллекта дают показатели словесного (понятийного) логического мышления, а с помощью невер­бальных тестов оценивается наглядно-образное и наглядно-действен­ное логическое мышление.
Рассмотрим некоторые из широко применяемых (в том числе и в на­шей стране) невербальных тестов интеллекта. Примером теста действия является тест Доски форм Сегена (Seguin Form Boards), известный в нашей стране под названием Тест воспро­изведения прежнего порядка на доске, разработанный французским врачом Э. Сегеном в 1866 г. Он применяется для диагностики детей с умственной отсталостью, начиная с 2 лет. Другое название этой методики — Доски форм Сегена — связано с характером стимульного материала, состоящего из 5 досок с гнездами, в которых расположены разные фигурки.

К тестам действия относятся лабиринтные тесты, первый из кото­рых был разработан в 1914 г. С. Д. Портеусом (Porteus Maze Test) [10, т. 1]. Эти тесты состоят из серий изображенных линиями лабиринтов возрастающей трудности. От испытуемого требуется провести крат­чайший путь от входа до выхода из лабиринта, не отрывая карандаша от бумаги. Показателями в этих тестах являются время выполнения и число допущенных ошибок. Они довольно широко используются для диагностики как детей, так и взрослых и многие другие тесты.

Проблемы отечественной диагностики интеллектуального (умственного) развития
Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубе­жом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного развития. Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и нервной системы в первую очередь), создающей, с од­ной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой сторо­ны, меняющейся под влиянием осуществления деятельности. Ум­ственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном про­цессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполно­ценного функционирования психических процессов. Потому весьма актуальной для психолога, работающего в системе образования, явля­ется диагностика уровня умственного развития каждого ребенка.
Показатели умственного развития, рассматриваемые отечествен­ными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития, которых он придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие:
♦ особенности психических процессов (преимущественно мышле­ния и памяти);
♦ характеристики учебной деятельности;
♦ показатели творческого мышления.
Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуаль­ного развития в отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались надежные объективные методы, которыми отече­ственная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких мето­дов стали проводиться двумя принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуаль­ных тестов, соответствующих всем психометрическим требованиям, первый подход состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация, рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов, заключа­ется в невозможности устранить влияние на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики, и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности испытуемого к той культу­ре, которая представлена в тесте.

В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разра­батывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из научных коллективов, первым взяв­шимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного вос­питания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности ста­ли комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошколь­ников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обо­снованы. Их разработке предшествовал тщательный анализ современ­ных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках.

Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР),предназначенный для учащихся VII-X классов. Его первая редакция появилась в 1986 г. Тест является групповым и удобен тем, что за короткий срок позво­ляет получить информацию об умственном развитии целого класса.