Педагогизация социальной среды как теоретический подход к организации социально-педагогической деятельности. Историко-педагогический опыт организации среды

(Из лекции + учебник)

Практика социальной педагогики существует с древнейших времен и своей целью имеет передачу социальных знаний и социального опыта от одного поколения к другому.

Накопленная практика передачи социальных знаний и социального опыта младшим поколениям привела к тому, что возникает необходимость научного объяснения этих явлений и определения общих закономерностей.

Первые теоретические концепции обобщающие социальный опыт или практику появляются в Германии в середине 19 века. Связано это с именем Адольфа Дистервега. Он предлагает выделить специальную науку, которую называет социальной педагогикой. Концепция Дистервега соотносилась с введенным им в науку принципом культуросообразности – обучение и воспитание детей согласно той культуре, в которой они сейчас находятся (социализация).

Идею социальной педагогики полно впервые представил другой немецкий ученый – Пауль НатОрп. Он в 1907 году издает книгу под названием «Социальная педагогика».

Основные теоретические положения социальной педагогика Наторпа:

1) Социальная педагогика – это использование сил общества в воспитании ребенка.

2) Воспитательные силы общества могут быть представлены специальными социальными институтами.

3) Социальная педагогика не только для детей, она для любого человека на протяжении всей его жизни.

Развитие социальной педагогики на рубеже 19 и 20 веков объяснялось несколькими практическими причинами

1) Бурный рост промышленных городов, который ставил задачу адаптировать крестьянина к жизни в городе.

2) Рост научно-технического процесса, требующий новых знаний и нового отношения к миру.

3) Развитие идей социальной солидарности.

4) Эмансипация и пр.

Данные причины приводили к тому, что нужен специалист, который поможет эффективнее осваивать социальные знания, нормы и правила.

К сожалению, в России термин «социальная педагогика» не приживается, хотя все причины присутствовали и у нас. Причины этого:

1) Развитие такой науки, как педология (физиология, педагогика и психология вместе).

2) Начало социальных катаклизмов в России (первая мировая война 1914г., наши социалистические революции или перевороты, гражданская война, голод 20х годов)

3) При перестройке социального строя страны необходимо было всю педагогику сделать социальной.

4) Идеологическая составляющая жизнедеятельности советского народа (общественное выше личного и т.п.)

Среда является объектом исследования представителей разных наук — социологов, психологов, педагогов, которые пытаются выяснить созидательный потенциал среды и ее влияние на становление и развитие личности ребенка.

История изучения роли и значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка, уходит корнями в дореволюционную педагогику. Еще К. Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития важно знать человека «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества... во всех возрастах, во всех классах...». А. Ф. Лазурский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее.

В начале XX века (20-30-е годы) в России складывается целое научное направление — так называемая «педагогика среды», представителями которого были такие выдающиеся педагоги и психологи, как А. Б. Залкинд, Л. С. Выготский, М. С. Иорданский, А. П. Пинкевич, В. Н. Шульгин и многие другие. Главным вопросом, который обсуждался учеными, быловоздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде, другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее, третьи предлагали рассматривать личность и среду ребенка в единстве их характеристик, четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияние на ребенка.

Однако в 30-е годы научные исследования в этой области практически были запрещены, а само понятие «среда» на долгие годы было дискредитировано и ушло из профессиональной лексики педагогов. Главным институтом воспитания и развития детей была признана школа, и основные педагогические и психологические исследования были посвящены именно школе и ее влиянию на развитие ребенка.

Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 60-70-е годы XX столетия (В. А. Сухомлинский, А. Т. Куракина, Л.И. Новикова, В. А. Караковский и др.) в связи с изучением школьного коллектива, обладающего признаками сложно организующихся систем, функционирующих в разных средах. Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучаются и исследуются различные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда ученического коллектива», «домашняя среда», «среда микрорайона», «среда социально-педагогического комплекса» и др.

К концу 80-х годов возникает противоречие между внешкольной работой, направленной на коллективизм и новыми ценностями общества, направленными на развитие индивидуальности.

В этих условиях социальный педагог «мешает» индивидуальному росту.

Следующим этапом, оказавшим влияние на становление социальной педагогики как науки, становится конец 80-х годов, когда возникают новые и неизвестные нам социальные явления (например, миграция, отказ от полного среднего образования, появление неформалов, миллионеров, проституции и др.)

Социальная педагогика стала нужна не как внешний регулятор поведения человека, а как помощник, который помогает человеку реализоваться в социальной жизни.

В конце 80-х - начале 90-х годов исследованиям среды, в которой живет и развивается ребенок, был дан новый импульс, Этому во многом способствовало и выделение в самостоятельную научную область социальной педагогики.

В 1986 году Министерство образование создает временный научно-исследовательский коллектив, который называется «Микрорайон – школа» под руководством Валентины Георгиевны Бочаровой. В него входят 50 ученых из разных регионов страны. Создается 50 экспериментальных площадок. Ученые и педагоги из-за рубежа привозили новые идеи (школа там была для обучения, и отдельно существовали социальные центры)

В июне 1991 года Министерство образования одобряет эксперимент Бочаровой и вводит должность школьного социального педагога. Теоретической основой социальной педагогики становятся идеи Наторпа.

После распада Советского Союза (декабрь 1991г) и появления массовых детских социальных проблем, социальная педагогика делает резкий поворот к детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации. Более того, появились научные работы, в которых ведущим направлением деятельности социального педагога признавалась работа с детьми группы риска. (Галагузова М.И., Алиференко, Шульга Т.И. – авторы, которые начинают писать, чем должен заниматься социальный педагог)

В результате появляются две ведущие концепции (теории) социальной педагогики:

1) социальная педагогика как средство социального воспитания человека

2) социальная педагогика как средство социальной защиты и помощи

В период 1991-2001гг явно преобладает вторая тенденция.

В последние 10 лет ведутся активные научные дискуссии о четком разделении социальной педагогики и социальной работы. При этом социальным работникам ни от чего не надо отказываться, а социальным педагогам надо возвращаться к первой концепции, как средству социального воспитания.

4. Социализация как ведущее понятие социальной педагогики. Социализация человека: подходы, агенты, институты, механизмы и этапы социализации.

О понятии «социализация».

Развитие человека зависит от меняющихся условия его взаимодействия с окружающим миром. Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром получил название «социализация».

Социализация — непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения. Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в усло­виях конкретного общества. Приспособление (социальная адаптация) - это процесс и результат становления индивида социальным существом. Обособление - процесс автономизации человека в обществе и результат становления человеческой индивидуальности.

Субъект-объектный подход: пассивная пози­ция человека в процессе социализации, а сама социализация рас­сматривается как процесс его адаптации к обществу, которое фор­мирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой (общество - субъект воздействия, а человек - его объект). Эмиль Дюркгейм и Талкот Парсонс.

Субъект-субъек­тный подход: человек ак­тивно участвует в процессе социализации и не только адаптирует­ся к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Чарльз Кули и Джордж Герберт Мид.

Основываясь на субъект-субъектном подходе социализацию мож­но трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе ус­воения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодейст­вии человека со стихийными, относительно направляемыми и целена­правленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обще­стве. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс адаптации и обособления.