Формирование грамматически правильной речи

Выше указывалось, что у детей с незаконченным процессом фонемообразования, как правило, наблюдаются некоторые пробе­лы в лексико-грамматическом развитии (высокая граница третьего уровня). Как показывают исследования сотрудников Сектора ло­гопедии Института дефектологии АПН СССР (Н. А. Никашина, В. К. Зимичева, А. В. Ястребова), для детей с указанным дефек­том речевого развития характерны бедность словаря, недостаточное умение пользоваться способами словообразования, ошибки при образовании оттенков слов. Ряд ошибок, не свойственных детям с нормально развитой речью, допускается детьми при граммати­ческом оформлении слов, словосочетаний, предложений. Особенно часто нарушается согласование и управление. Иногда отмечается неправильное употребление предлогов. Наблюдается также бед­ность синтаксических конструкций, отставание в развитии связной речи. В работах названных авторов имеются указания на то, что у данной категории детей недостаточно развита направленность на различение не только звуковых, но и морфологических элемен­тов слова, его грамматических форм.

Система коррекционного обучения разработана с учетом пере­численных пробелов речевого развития. При восполнении указан­ных пробелов ставится задача развивать у детей способность к наблюдениям и обобщениям в сфере языковых фактов, относя­щихся к морфологическому составу слова и его грамматическим формам.

Лексико-грамматические упражнения проводятся на специаль­но отобранном правильно произносимом детьми материале, в звуковой состав которого входят исправленные звуки в стадии их окончательного закрепления. Опора на правильное произношение слов, в частности, состоящих из двух и более морфем (голубой, -ал, -ое, -ые, ~ых, -ым; учить, ученик, учитель, учительница, учеб­ник; бегаю, выбегает, перебегает и т. п.), является, наряду с раз­витием внимания к речи и навыков звукового анализа, условием, способствующим решению поставленной задачи. Умение слышать, выделять и правильно проговаривать каждую значимую часть слова подготавливает детей к самостоятельному речевому разви­тию в дальнейшем. Несмотря на временное ограничение звукового материала, он оказывается достаточным для достижения цели.

Следует отметить, что лексико-грамматические упражнения, проводимые логопедом на специально отобранном материале, явля­ются лишь частью работы по обучению родному языку, направлен­ной на расширение круга знаний об окружающем, увеличение объема словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе в соответствии с «Типовой программой обучения и воспитания в подготовитель­ной к школе группе детского сада».

В общей методике развития речи у детей дошкольного возраста среди ряда других выделяются следующие направления обуче­ния: развитие словаря, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи.

Из общего объема содержания работы, направленной на раз­витие речи, с целью коррекционного воздействия выделяется несколько разделов, усвоение которых вызывает у детей наиболь­шие затруднения.

Развитие словаря. Основную работу по накоплению и уточне­нию словаря детей проводит воспитатель. Продолжая и углубляя эту линию речевого развития, логопед, постоянно опираясь на круг знаний детей об окружающем и уже знакомый детям словарь, ставит перед собой следующие задачи: а) расширять словарь де­тей, привлекая их внимание к оттенкам значения слов и некото­рым способам словообразования; б) активизировать имеющийся у детей словарь. С этой целью на занятиях детям предлагаются различные упражнения, развивающие умение подмечать общие и различные морфологические элементы слов, устанавливать взаи­мосвязь между значением слов и их звуковым составом.

Так, почти с самого начала коррекционного обучения в занятия включаются постепенно усложняющиеся упражнения, направлен­ные на образование слов с суффиксами оценки; в большинстве случаев это слова с уменьшительно-ласкательным значением. Вна­чале это простые по звуко-слоговому составу и уже доступные для правильного произношения слова (дом — домик; дуб — дубок; пень — пенёк; яма — ямка и т. п.). На первых занятиях логопед, предлагая для сравнения одинаковые предметы разной величины, обращает внимание детей на изменение звукового состава слова при назывании маленького предмета, голосом и интонацией под­черкивая изменение значения слова. В дальнейшем, проводя упражнения на закрепление правильного произношения тех или иных звуков, логопед постоянно включает существительные (а позднее и прилагательные) с уменьшительным значением, особен­но такие, образование которых по тем или иным причинам может затруднить детей (ухо — ушко; друг — дружок; платье - платьице;

дерево - деревцо; лев — львёнок; тигр— тигрёнок и т. п.). При про­ведении упражнений в первую очередь детям предлагается самим образовывать слова в нужной форме. Затем они усваивают их произношение, при этом начальная форма слова сравнивается с производной (лес — лесок; гусь — гусёнок; чашка — чашечка; крас­ный—красненький и т. п.). Правильно произносимые слова вклю­чаются в предложения, тексты (У Лисы длинный пушистый хвост. - У зайчика коротенький пушистенький хвостик). Детям предлага­ется самостоятельно выбирать из текста слова с уменьшительно-ласкательным (а позднее увеличительным) значением или преоб­разовывать специально подобранные тексты, заменяя слова непро­изводные словами, имеющими форму оценки, например: Мохна­тый, усатый, ест и пьёт, песни поёт. — Мохнатенький, усатенький, ест и пьёт, песенки поёт. Усы, когти, хвост, а моется всех чище. — Усищи, когтищи, хвостище, а моется всех чище.

В процессе коррекционного обучения большое внимание уде­ляется образованию слов с помощью суффиксов, приставок, сло­восложения.

На первых порах обучения логопед, привлекая внимание детей к образованию новых слов с помощью суффиксов, подчеркивает звуковые и смысловые различия между словами, например: «Ме­ховой — э то значит сделан из меха. Послушайте, как звучат слова мех, меховой, меховая». В дальнейшем детям предлагается само­стоятельно образовывать прилагательные от существительных, в частности во втором периоде обучения дети учатся образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к ма­териалу, из которого сделан предмет («Если предмет сделан из стекла (дерева, железа, пластмассы, шерсти...), то какой он? По­хожи ли по звуковому составу слова стекло и стеклянный?»).

И т. д.

Правильно произносимые прилагательные включаются в разнообразные упражнения, требующие от детей самостоятельного отбора нужных форм слов в зависимости от рода, числа, падежа существительных, с которыми они согласуются.

В третьем периоде обучения внимание детей привлекается к образованию с помощью суффиксов слов, обозначающих название лиц по признаку их занятий. Детям предлагается самостоятельно образовывать такого рода слова: «Кто учит детей?» (Учитель¹.) «Кто пишет книги?» (Писатель.)

Отрабатывается произношение подобранных слов. Затем они сравниваются с непроизводными (писать — писатель — писательница) и между собой (ученик — учитель— учительница) по значе­нию и звуковому составу.

В процессе подобных упражнений дети узнают, что такие группы слов называются родственными. Внимание детей привлекается и к другим суффиксам из числа наиболее продуктивных, например: «Что такое футбол?» (Игра.) «А футбол-ист?» (Человек, играющий в футбол.) По

^{__________________________________________________}

¹ Здесь и в аналогичных случаях в скобках даны ответы детей. Если ребенок составляет или продолжает начатое логопедом предложение, слова или предложения в скобках выделяются курсивом.

аналогии дети сами образовывают слова: велосипед-ист, мотоцикл-ист, трактор-ист, парашют-ист и т. д. Образованные слова включаются в предложения, тексты.

С приставочным способом словообразования дети знакомятся на материале глаголов. При этом внимание детей привлекается как к сходству, так и к различию смыслового значения и звуко­вого состава отобранных для упражнений слов. В одних случаях подбираются глаголы с одинаковой основой, но разными пристав­ками (звуки т, т', д, д' —ходит, входит, подходит, отходит) или с разной основой, но одинаковой приставкой (звук р — пришёл, приехал, прибежал, приплыл, прискакал, приполз... или прибыл, пристегнул, прикрепил, приклеил...). С усвоенными словами составля­ются предложения, которые вводятся в тексты.

Внимание детей привлекается и к сложным словам. В начале обучения такие слова подбираются детьми с помощью картинок (во время изучения звуков с и с' это слова: самолёт, самокат, се­нокос, снегопад, листопад, пылесос). В дальнейшем применяются и другие приемы — детям предлагается составлять слова из дан­ных, объяснять значение слов (грузовоз, зверолов, электростанция и т. д.); выбирать слова из предложений (На случай пожара в помещении был огнетушитель); заменять в предложении два слова одним (Мы получили квартиру, в которой три комнаты.— Мы получили трёхкомнатную квартиру).

В процессе коррекционного обучения внимание детей привле­кается к наиболее распространенным случаям многозначности слов, как существительных: иголки для шитья (у ежа, у сосны и ёлки), так и глаголов: идёт человек (поезд, слон, автобус, дождь, снег); плывёт рыба (человек, утка, льдина, облако).

Так, наряду с решением ряда других задач, логопед постоянно включает упражнения, цель которых привлечь внимание детей к способам словообразования, к оттенкам значения слов, к тем или иным группам слов. В процессе подобных упражнений обогащается словарь, дети учатся вслушиваться в слова, сравнивать их, улавливать происшедшие изменения в звуковом составе и соотносить их с изменением смыслового значения. Благодаря тому, что к такогорода упражнениям логопед возвращается постоянно, создаютсянаиболее благоприятные условия для развития у детей языкового чутья.

Формирование грамматического строя речи. Развитие внимания к морфологическому составу слов на всех этапах коррекционного обучения так или иначе сочетается с формированием грамматиче­ского строя речи. К этому разделу относятся изменения граммати­ческих форм слова (формообразование) и работа над предложе­нием и словосочетанием.

Привлечь внимание детей к изменению некоторых граммати­ческих форм можно очень рано, несмотря на то что в это время они располагают весьма ограниченным правильно произносимым фондом. Так, начиная с первого периода обучения, а также на всех последующих этапах, логопед, проводя упражнения на закрепле­ние правильного произношения каждого из звуков, сочетает их с образованием множественного числа существительных, особенно тех, которые по тем или иным причинам могут вызвать у детей затруднения. Как правило, сюда относятся: слова мужского и осо­бенно среднего рода с окончанием -а во множественном числе (ко­лёса, облака, блюдца...); несклоняемые имена существительные (пальто, какао, пианино...), а также слова с беглыми гласными (огни, львы, куски...); с подвижным ударением (окна, поля, доски, простыни...); чередованием согласных (уши, друзья...); основой на мягкий звук (стулья, деревья, крылья...); непродуктивными суф­фиксами (телята, зверята...). Кроме того, включаются упражнения в образовании родительного падежа множественного числа суще­ствительных. Все те слова, в которых могут быть допущены ошиб­ки (а часто это те же слова, на которые допускались ошибки при образовании именительного падежа множественного числа суще­ствительных), берутся на заметку, с тем чтобы вновь и вновь включать их в разнообразные упражнения. Приведем примеры: на звуки к, г — огней, книг, окон; на звуки с, с' — стульев, носков, сандалей, гусят; на звук ц — блюдец, яиц, гусениц; на звук л — одеял, яблок, ламп, платьев, полотенец; на звуки р, р' — простынь, мандаринов, рейтуз, тортов, крыльев, перьев и т. д. По мере усвое­ния детьми формы именительного и родительного падежа множе­ственного числа слова включаются в словосочетания, предложе­ния, тексты, например: На яблоне много спелых... яблок. Около стола шесть... стульев и т. п. В процессе обучения внимание детей привлекается также к образованию глагольных форм с чередующимися звуками (машет — махал; стрижёт — стриг; складывает — сложил; скачет — скакал и т. п.).

Работа над предложением в той или иной форме проводится систематически, постепенно усложняясь в течение всего времени обучения. Знакомство с предложением дается в чисто практиче­ском плане, без каких бы то ни было определений. Логопед (и воспитатель) пользуется термином «предложение», развивает у детей представление о предложении. Вся работа строится на наблюдениях и речевой практике.

Основная задача коррекционного обучения применительно к данному разделу сводится к тому, чтобы учить детей правильно строить простые предложения, наблюдать связь слов в словосочетаниях и предложениях, распространять предложения второсте­пенными и однородными членами, правильно строить сложные предложения. В процессе обучения дети овладевают навыком правильного употребления в речи основных грамматических катего­рий, формируется и закрепляется навык практического словоизме­нения (по родам, числам, падежам, временам). Особое внимание при этом уделяется изменению падежных форм единственного и множественного числа существительных в зависимости от вопроса или предлога, изменению грамматических форм лица и числа гла­голов, правильному согласованию прилагательных с существи­тельными в именительном и косвенных падежах, правильному сог­ласованию с существительными некоторых грамматических форм числительных.

С целью реализации поставленных задач на всех этапах кор­рекционного обучения (начиная с конца первого периода) прово­дятся различные упражнения. Многие из них направлены на обуче­ние детей умению давать правильные ответы на вопросы.

Разнообразные упражнения проводятся на всех этапах коррек­ционного обучения с целью привлечь внимание детей к составу предложения и связи слов в предложении. Вначале детям пред­лагается при помощи вопросов: кто? что делает? делает что? выделять отдельные слова из предложений с простым дополне­нием. Например, дается предложение Алик копает яму. Дети от­вечают на вопросы одним словом: «Кто копает яму?» (Алик.) «Что делает Алик?» (Копает.) «Что копает Алик?» (Яму.). Вновь составляется предложение Алик копает яму. На базе подобных упражнений строятся более сложные.

Так, дети самостоятельно составляют предложения из слов, дан­ных в иной последовательности, грамматической форме (стадо, па­сти, пастух — Пастух пасёт стадо). Постепенно в такого рода уп­ражнения включаются в определенной последовательности предло­ги (спать, кот, стул, на — Кот спит на стуле). Дети узнают, что предлоги — это самостоятельные слова.

Добавление в предложение недостающего слова. Эти упражне­ния могут проводиться в связи со словарной работой. Так, напри­мер, детям может быть предложено вставить в предложение слово с нужной приставкой: Мальчик (подбежал) к дому. Мальчик (вы­бежал) из дома; суффиксом: На столе стоит большой кувшин и маленький (кувшинчик); предлогом: Клумбу разбили (перед) до­мом. Кусты сирени посадили (около) дома. Могут добавляться пропущенные слова или словосочетания в определенном падеже: В живом уголке жила (серенькая белочка.) Дети кормили (се­ренькую белочку.) И т. д.

Распространение предложений однородными и второстепенными членами: Дети набрали ягод. —- Дети набрали полные корзи­ночки спелых душистых ягод. И т. п. Обращается внимание и на вариативность ответов. Так, например, детям может быть пред­ложено составить несколько предложений со словами мальчик, ёжик, поймать: В лесу мальчик поймал серого ёжика. Серого ко­лючего ёжика мальчик поймал под кустом. Под елью мальчик увидел маленького серенького ёжика и поймал его.

Составление цепочек предложений по демонстрации действий: Я встал со стула. Вышел из-за стола. Подошёл к большому столу. Взял машину, которая стояла около домика, и поставил её в шкаф.

Специальное время отводится на упражнения в употреблении в речи сложноподчиненных предложений. Многие упражнения всоставлении сложных предложений проводятся в связи с обуче­нием детей рассказыванию.

Развитие связной речи. В течение первого и второго периодов обучения на материале правильно произносимых звуков может быть выполнена лишь незначительная часть тех многообразных упражнений, которые проводятся в детском саду с целью развития связной речи в соответствии с требованиями «Программы воспи­тания в детском саду». И все же, несмотря на ограниченность речевого материала, специальные упражнения, используемые ло­гопедом, играют немаловажную роль, в частности, в подготовке детей к овладению основными видами монологической речи (рас­сказ и описательный рассказ). Работа логопеда над пересказом носят до поры до времени ограниченный характер — детям пред­лагается заучивать и воспроизводить небольшие рассказы, что способствует как развитию памяти, так и воспитанию навыка пересказа.

К концу второго периода обучения появляется возможность давать детям задания упражняться в пересказе и решать какие-либо дополнительные задачи. Приведем примеры. Пересказ текста с заменой глаголов настоящего времени прошедшим. Составление связного текста из данных предложений {Клава заплакала. Кук­ла упала на пол и сломалась. У Клавы была кукла. Клава купала куклу). Составление связного текста из отдельных предложений, включающих существительное (или сочетания прилагательных или числительных с существительным) в разных падежах (В лесу жи­ла (кто?) белка. Дети пошли в лес и увидели (кого?) белку).

В третьем периоде обучения, когда идет закрепление правиль­ного произношения всех звуков речи в словах различной слоговой структуры, ряд занятий по развитию речи используется логопедом в целях обучения детей пересказу и описательному рассказу.

Сочетание фонетических заданий с лексическими и граммати­ческими дает возможность в течение десятимесячного пребывания детей в группах устранить не только недочеты фонетико-фонематического развития и осуществить предусмотренное программой обучение грамоте, но и восполнить пробелы в развитии словаря и формировании связной грамматически правильной речи.