Коррекционно-развивающие подвижные игры

№ п/п	Содержание	Направленность
1.	«Рычи, лев, рычи» Содержание игры. Ведущий говорит играющим: «Мы все львы, целая льви­ная семья. Давайте узнаем, кто из львов рычит громче всех. Как толь ко я скажу: "Рычи, лев, рычи", — каж­дый из вас должен встать в угрожа­ющую стойку льва с выпущенными когтями и как можно громче рычать "р-р-р-р"». После игры все дети па­дают от усталости на маты и отды­хают в непринужденных позах	Снижение психоэмоцио­нального напряжения, снятие агрессивности, закрепление произноше­ния звука «р», активизация голосовых связок, имитация движений, во­ображение, развитие мелкой моторики рук, расслабление
2.	«Лохматыйпес» Содержание игры. В определенном месте (на скамейке, внутри обруча) сидит на корточках (руки под щеку) спящий «пес». Дети из своего дома с противоположной стороны (на носоч­ках, руки на пояс, плечи расправлены, спина прямая), крадучись, двигаются по направлению к «псу», хором тихо приговаривая: Вот сидит лохматый пес, В лапы свой уткнувши нос, Тихо, мирно он сидит, Не то дремлет, не то спит. Подойдем к нему, разбудим. И посмотрим: что же будет? С последними словами дети вплотную подходят к «псу», хлопают в ладоши и быстро убегают в свой дом, а «пес» их ловит. Пойманный становится «псом». Варианты усложнения: — при большой группе играющих мо­жет быть увеличено количество «псов»; — вместо ходьбы на носочках могут быть использованы другие упражнения	Развитие быстроты ре­акции, внимания, коорди­нации элементарных движений, ловкость увер­тывания, активизация ре­чевой деятельности, рит­мичность движений, заданная речитативом, развитие скоростных ка­честв, акцентированное внимание на сохранении правильной осанки, про­филактика плоскостопия
3.	«Фокусник» Инвентарь: ленты длиной не менее 1 м по количеству играющих. Содержание игры. Дети стоят пара­ми, одной рукой держа партнера за руку, другой — за уголок ленту. По команде ведущего все вместе начи­нают считать по порядку цифры: 1, 2, 3 и т.д., стараясь как можно быстрее спрятать ленту в кулак. Тот, кто со­брал ленту в кулак, поднимает руку и запоминает цифру. Победителем считается тот, кто быстрее спрятал ленту и правильно запомнил цифру. Варианты усложнения: — увеличить длину ленты; — вместо ленты взять лист бумаги размером в половину газетного листа	Развитие мелкой мотори­ки пальцев рук, быстро­ты реакции, закрепление навыка порядкового сче­та, кратковременной памяти, формирование осанки
4.	«Воробушки и кот» Инвентарь: обручи. Содержание игры. «Воробушки» ста­вят свои домики (обручи) в преде­лах игровой площадки, где они ходят на носочках, машут крылышками, клю­ют зернышки, пьют водичку и т.п. За игровой площадкой ходит «кот», ко­торый мяукает, показывает коготки, уг­рожая «воробушкам». По команде ве­дущего: «Воробушки, полетели!» — дети выбегают из своих домиков, рез­вятся, прыгают, купаются, чирикают. По команде ведущего: «Кот идет!» — воробушки прячутся в домики, а кот старается их поймать. Пойманный ме­няется местами с котом, и игра про­должается	Совершенствование тех­ники знакомых движе­ний при отвлекающем отслеживании действий другого объекта, распре­деление внимания, раз­витие выразительности имитационных движе­ний, быстроты двига­тельной реакции, пери­ферического зрения
5.	«Сиамские близнецы» Инвентарь: цветные ленты, пороло­новые кубы. Содержание игры. Дети делятся на пары, встают плечом к плечу, обни­мают одной рукой друг друга за пояс, «внутренние» ноги ставят вплотную одну к другой и обвязывают их выше коленей цветной лентой. Теперь они «сиамские близнецы». Игра проводит­ся в виде эстафеты. В каждой ко­манде от двух и более пар «сиамских близнецов». По команде первые пары каждой команды в позе «сиамских близнецов» добегают до ориентира (стойка, стена, дерево), касаются его и бегут назад; после этого стартует вто­рая пара и т.д. Побеждает команда, закончившая эстафету первой. Варианты усложнения: — добежав до ориентира, «сиамские близнецы» строят дом из поролоновых кубов того же цвета, что и их ленточка; — добежав до ориентира, «сиамские близнецы» устанавливают там кегли, вторая пара их забирает, третья снова устанавливает и т.д.	Развитие ловкости, со­гласованности действий с партнером при огра­ниченных двигательных возможностях, дифференцировка усилий при перемещении, быстроты реакции, точности дви­жений мелкой моторики, воспитание ответ­ственности, дисциплины, доверия к партнеру
6.	«Говорящий мяч» Инвентарь: мяч (волейбольный, на­бивной, теннисный). Содержание игры. Дети стоят в ше­ренге. Ведущий бросает мяч каждо­му игроку по порядку и называет лю­бую букву. Ребенок, поймав мяч, приседает с ним, а поднимаясь и воз­вращая мяч ведущему, называет слово, начинающееся с этой буквы. Напри­мер, «А» — «Арбуз». Варианты усложнения: — ведущий бросает разные мячи; — ведущий, бросая мяч, говорит сло­во, а ребенок, возвращая мяч, называ­ет другое слово на ту же букву; — ведущий называет слово, а ребе­нок — словосочетание или предло­жение. Например, «Ворона» — «Во­рона сидит на дереве»; — ведущий называет цифру, а ребе­нок — цифры-соседи. Например, <3», нужно назвать «2» и «4»	Дифференцировка уси­лий при бросках и лов­ле мяча разного объе­маи веса, расширение активного словаря, раз­витие внимания при следящих движениях, активизация мышления
7.	«Дунем раз...» Инвентарь: мячи для настольного тенниса по количеству участников. Содержание игры. Дети делятся на две команды, у каждого мяч для на­стольного тенниса. С линии старта первые в колоннах игроки ползут на четвереньках и, дуя на мяч, стараются докатить его до стены (или линии, на­ходящейся в 6—8 м от линии стар­та). В это время остальные игроки говорят хором: «Дунем раз, дунем два, дунем три, докатили до стены». До­катив шарик до стены, первые игро­ки бегом возвращаются к команде. Вторые, а затем третьи делают то же. Выигрывает команда, первой закончив­шая эстафету. Вариант усложнения: — теннисный шарик нужно прока­тить между ориентирами (кеглями, на­бивными мячами)	Развитие дыхательной мускулатуры, активиза­ция выдоха, расширение словаря и ритмичности звукопроизношения, раз­витие способности уп­равлять силой дыхательных движении для перемещения шарика в заданном направлении, координация движений и дыхания
8.	«Робот» Инвентарь: повязка на глаза. Содержание игры: На глаза ведущего надевается повязка — он робот, а дети заранее договариваются, в какое ме­сто он должен прийти и какие зада­ния выполнить по пути (сесть на ска­мейку, взять обруч, найти и бросить мяч и т.п.). Дети, давая команды «Впе­ред», «Назад», «Вправо», «Влево», «Стой», «Наклонись, возьми мяч», «З шага вперед» и т.д., должны привес­ти робота к цели. Вариант усложнения: — то же задание, но выполняют его два «робота», взявшись за руки	Внимание, ориентиров­ка в пространстве без зрительного контроля, знание основных на­правлений движения, способность дифферен­цировать команды и двигательные действия на слух   Навык совместных со­гласованных действий, взаимопонимание, взаи­мопомощь
9.	«Собери слово» Инвентарь: наборы карточек с бук­вами: 1) «д», «а», «ш», «а»; 2) «м», «а», «ш», «а»; два вертикальных стенда. Содержание игры. Игра проводится в виде эстафеты. Каждая команда по­лучает по равноценному набору букв, из которых сообща составляет слово и относит свой набор карточек к вер­тикальному стенду, где для каждой буквы есть крючок. По сигналу пер­вый игрок каждой команды бежит к стенду по начерченной линии, выве­шивает первую букву слова на стенд и возвращается назад, второй игрок вывешивает вторую букву и т.д. Вы­игрывает команда, первой «написав­шая» свое слово	Развитие сообразитель­ности, быстроты реак­ции и движений, мелкой моторики пальцев рук, комбинаторики, приобре­тение навыков совмест­ных действий, способ­ность воспроизведения прямолинейных движе­ний в беге
10.	«Обгони» Инвентарь: санки с веревкой, лыж­ные палки (по количеству команд). Содержание игры. Дети делятся на команды по 3 человека в каждой. Один садится на санки, двое других по сигналу, взявшись за веревку, ве­зут его вперед, огибают ориентир (лыжную палку) и возвращаются к линии старта. Команда, закончившая первой, получает одно очко, вторая — два, третья — три. Игра продолжает­ся до тех пор, пока каждый участник не побывает в роли сидящего в сан­ках. Выигрывает команда, которая наберет за три «поездки» меньшее ко­личество очков	Развитие силы всех мышечных групп, быст­роты реакции на стар­товый сигнал, общая ко­ординация, равновесие и согласованность дей­ствий партнеров
11.	«Снежная баба» Инвентарь: ведро, морковка, угли. Содержание игры. Дети делятся на команды по 2—3 человека, включая одного взрослого, и получают задание: в течение 10 мин скатать снежный ком возможно большей величины. Ко­манды сами выбирают место, где лег­че выполнить задание. Выигрывает команда, скатавшая самый большой снежный шар. Затем все вместе с по­мощью взрослых лепят снежную бабу, украшая ее шляпой (ведром), носом (морковкой), глазами (угольками) ит.п. Варианты усложнения: — самостоятельное выполнение зада­ния, без участия взрослых	Развитие мелкой моторики, согласованности движений с действиями партнеров и коллектив­ных действий, способ­ность управлять усили­ем, направлением и амплитудой движений, развитие простран­ственной ориентации, фантазии и творчества

Таким образом, подвижная игра, выступая первоначально как детская забава, развлечение, позволяет ненавязчиво решать множе­ство коррекционно-развивающих задач, инициируя активность самих детей. Соединение в подвижной игре трех компонентов — физиче­ского упражнения, эмоционального тренинга и умственной нагрузки — приближает ребенка к естественной жизни, освоению элементов со­циальных навыков и взаимоотношений, развитию личности в целом.

4.5. Дополнительное физкультурно-спортивное образование детей и учащейся молодежи с легкой степенью умственной отсталости

Дети, имеющие легкую умственную отсталость, получают образо­вание в специальных (коррекционных) школах, преимущественно интернатного типа, часть детей-сирот, оставшихся без попечения родите­лей, воспитывается в специальных детских домах и меньшая часть — в домашних условиях. Для всех форм характерна замкнутость сис­темы образования, изоляция от общества, что ограничивает соци­альную интеграцию данной категории людей в общество, и само общество дистанцируется от них (Воронкова В.В., 1994; Бгажнокова И.М., 1997; Шипицына Л.М., 2002).

Социальная адаптация выпускников коррекционных школ выра­жается в общественно-полезном труде, который в большинстве слу­чаев связан с повышенной двигательной активностью (сельскохозяй­ственный, строительный, столярный, слесарный, швейный и другие виды производственной деятельности). Уровень профессиональной подготов­ленности во многом определяется степенью развития физических ка­честв и координационных способностей, соматического здоровья, зака­ленности организма к неблагоприятным условиям окружающей среды.

Два-три урока физкультуры в неделю, немногочисленные вне­классные формы занятий и спортивных мероприятий, предусмотрен­ные школьной программой, не удовлетворяют потребности детей в двигательной активности и не обеспечивают должного уровня физи­ческой подготовленности к независимой самостоятельной жизни.

Вместе с тем изучение физического состояния умственно от­сталых школьников показало, что 36% детей, подростков, юношей и девушек имеют вторичные дефекты двигательной сферы, 32% — соматические заболевания, частично они носят сочетанный харак­тер. Это означает, что более 50% школьников с умственной отста­лостью нуждаются в коррекции этих нарушений. Вторая половина от общего числа школьников не имеет выраженных соматических заболеваний и дефектов развития. При отсутствии медицинских про­тивопоказаний этим школьникам доступны занятия спортом, повы­шенные режимы физической нагрузки.

Астафьевым Н.В. и Самыличевым А.С. разработана, апробиро­вана и дала положительные результаты «Концепция дополнительно­го физкультурного образования умственно отсталых школьников» (1997). Авторы предлагают дополнительные формы образования, вклю­чающие школьников всех возрастов с разным уровнем соматичес­кого здоровья. По мнению авторов в современных социально-эко­номических условиях это наиболее эффективный путь социализации, социально-трудовой адаптации, спортивного воспитания школьников с умственной отсталостью. Организация дополнительного физкультурно-спортивного образования возможна на базе создания специа­лизированных детско-юношеских клубов физической подготовки (ДЮКФП) для детей и подростков с нарушением интеллекта, а так­же создания отделений и групп на базе действующих ДЮКФП, пре­дусматривающих интеграцию со здоровыми ровесниками.

Специализированный ДЮКФП для умственно отсталых школь­ников должен иметь следующие отделения и группы.

1. Отделение общей и профессионально-прикладной фи­зической подготовки, в состав которого входят две группы, реша­ющие разные педагогические задачи:

♦ группы общей физической подготовки (ОФП) для детей до 11—12 лет, в задачи которых входят: развитие произвольной регу­ляции движений, развитие физических качеств, двигательных умений и навыков, коррекция психики, развитие наглядно-действенного (прак­тического) мышления посредством физкультурных занятий обучаю­щего и развивающего характера. В качестве средств используются базовые виды физкультурно-спортивной деятельности (легкая атле­тика, лыжная подготовка, гимнастика, подвижные и спортивные игры) и виды физкультурно-спортивной деятельности, не входящие в со­держание уроков физкультуры (подвижные психотехнические и интеллектуальные игры, спортивно-игровые задания, различные виды гимнастики: ритмическая, дыхательная, атлетическая, спортивная).

♦ группы профессионально-прикладной физической подготовки (ППФП) для подростков, юношей и девушек от 12—13 до 15—16 лет, в задачи которых входит развитие физических качеств и двигательных навыков, специфичных для будущей профессиональной деятельности.

2. Отделение специальной физической (спортивной) под­готовки (СФП):

♦ группы СФП для подростков, юношей и девушек с 11—12 до 15—16 лет — развитие специфических для видов спорта двига тельных и интеллектуальных способностей посредством специали­зированных (спортивных) учебно-тренировочных занятий. Группы комплектуются по возрастному признаку: СФП-1 — 4 и 5 классы (11—12 лет), СФП-2 — 5 и 6 классы (12—13 лет), СФП-3 — 6 и 7 классы (13—14 лет), СФП-4 — 7 и 8 классы (14—15 лет), СФП-5 — 8 и 9 классы (15—16 лет). В группах спортивной подготовки могут заниматься умственно отсталые дети, не являющиеся учащимися коррекционных школ и находящиеся на домашнем обучении.

Предварительно авторами концепции на основе исследования работоспособности (велоэргометрический тест РЛУС-150 и 170) ум­ственно отсталые школьники были распределены на 5 групп, кото­рым соответственно рекомендованы следующие виды спорта:

♦1-я группа (включающая не более 15 % школьников) — гим­настика, тяжелая атлетика, прыжки в воду;

♦ 2-я группа (31 % школьников) — теннис, ручной мяч, хоккей;

♦ 3-я группа (32 % школьников) — плавание, футбол, легкая атлетика (ходьба и бег на длинные дистанции, метание и толкание ядра);

♦ 4-я группа (14 % школьников) — легкая атлетика (бег на средние дистанции), велоспорт, баскетбол, фигурное катание;

♦ 5-я группа (8% школьников) — лыжные гонки, конькобеж­ный спорт.

Эти данные служат ориентиром при выборе спортивной специа­лизации.

3. Отделение коррекционной и реабилитационной фи­зической культуры (КРФК) включает:

♦ группы детей и подростков от 8 лет и старше, охватывают занятиями корригирующей физической культурой 36% учащихся с дефектами развития и 32% учащихся с соматическими заболеваниями.

Среди направлений коррекционной физической культуры веду­щее место занимает коррекция и компенсация нарушений опорно-дви­гательного аппарата (18% учащихся), коррекция нарушений зрения (13% учащихся), реабилитации ЛОР-заболеваний (13% учащихся).

Учебный план дополнительного физкультурного образования для воспитанников групп ОФП и ППФП состоит из двух частей: первая включает обучение технике базовых видов двигательной деятельно­сти, закрепление умений, предусмотренных школьной программой и требованиями будущей профессиональной деятельности и составля­ет 40% общего времени занятий; вторая часть в объеме 60% вре­мени отводится развитию физических качеств.

В группах спортивной подготовки это соотношение несколько иное и содержит следующие виды подготовки: общую физическую, специальную физическую и спортивно-техническую, которые на раз­ных этапах многолетней подготовки имеют закономерную динамику (табл. 4.3).

Таблица 4.3

Соотношение средств подготовки на этапах многолетней подготовки (в %)

(Литош Н.Л. с соавт., 1997)

№ п/п	Виды подготовки	Этапы многолетней подготовки
		Группы СФП
1.	Общая физическая
2.	Специальная физическая
3.	Спортивно-техническая

Учитывая особенности протекания психических процессов у детей и подростков с умственной отсталостью, особое внимание уделяется спортивно-технической подготовке, требующей больше времени на обучение (медленное освоение, многократное повторе­ние) технике двигательных действий.

Весь цикл дополнительного образования в разных отделениях рассчитан на все годы обучения в школе и предусматривает преем­ственность, учет возрастных особенностей, дифференцированный и индивидуальный подход, доступность и постепенность требований, мотивацию и личную заинтересованность школьников.

Наполняемость групп не превышает 8—10 человек. Недельная нагрузка варьирует от 4 часов в группах общей физической под­готовки до 9 часов в спортивных группах и группах профессионально-прикладной физической подготовки.

Развивая двигательные способности школьников, необходимо учитывать специфические особенности их проявления у детей и под­ростков отдельных возрастных и половых групп. Н.В. Астафьев и А.С. Самыличев рекомендуют придерживаться определенной при­оритетности в развитии двигательных способностей:

• у мальчиков 8—11 лет: быстрота реакции на движущийся объект, мелкая моторика рук, мышечно-суставная память;

• у мальчиков 12—15 лет: скоростно-силовые качества, сила, быстрота движений, динамические координационные способности, си­ловая выносливость рук, быстрота реакции на движущийся объект, мышечно-суставная память;

• у юношей 16—17 лет: силовая выносливость рук, абсолютная сила кисти, сила ног, быстрота движений, активная гибкость, стати­ческая координация, быстрота реакции на движущийся объект, сило­вая выносливость мышц брюшного пресса;

• у девочек 8—11 лет: абсолютная сила кисти, взрывная сила ног, быстрота движений, активная гибкость, силовая выносливость мышц брюшного пресса, быстрота реакции на движущийся объект, мышечно-суставная память, простая зрительно-моторная реакция, мелкая моторика рук, скоростно-силовые качества, статическая координация;

• у девочек 12—15 лет: абсолютная сила кисти, силовая вынос­ливость рук, статическая координация, быстрота реакции на движу­щийся объект, быстрота движений, простая двигательно-моторная ре­акция, скоростно-силовые качества, силовая выносливость мышц брюшного пресса, динамические координационные способности;

• у девушек 16—17 лет: абсолютная сила кисти, силовая вынос­ливость рук, скоростно-силовые качества, статическая координация, динамические координационные способности, активная гибкость, мел­кая моторика рук, быстрота движений, мышечно-суставная память, быстрота реакции на движущийся объект.

Концепция дополнительного физкультурного образования умствен­но отсталых школьников внедрена в практику в виде учебно-тре­нировочных программ для детско-юношеских клубов физической подготовки г. Омска для групп общей физической (спортивной) подго­товки в спортивных специализациях «Лыжные гонки» (Астафьев Н.В., Михалев В.И., 1997) и «Легкоатлетическое многоборье» (Литош Н.Л., Астафьев Н.В., Коновалов В.Н., 1997). Дифференцированная систе­ма дополнительного образования с учетом многообразия дефектов, возраста, пола занимающихся соответствует философии международ­ной организации 5рес1а1 01утр1сз и принципам проведения соревно­ваний, где «равный соревнуется с равным» путем дифференциации спортсменов на квалификационные группы-дивизионы.

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое умственная отсталость?

2. Раскройте причины и формы умственной отсталости.

3. Каковы особенности психического развития детей с умственной отсталостью?

4. Охарактеризуйте особенности физического развития детей с ум­ственной отсталостью.

5. В чем состоят двигательные нарушения?

6. Какие общие и специфические задачи решаются в процессе адап­тивного физического воспитания?

7. Дайте характеристику средств физической культуры для детей с умственной отсталостью.

8. В чем состоят особенности обучения двигательным действиям детей с умственной отсталостью?

9. Раскройте специфические особенности методики развития коор­динационных способностей детей с умственной отсталостью.

10. В чем состоят особенности воспитания умственно отсталого ребенка?

11. Каким образом через движение осуществляется коррекция пси­хических нарушений (внимания, памяти, речи и др.)?

12. Охарактеризуйте основные нарушения в технике ходьбы и бега умственно отсталого ребенка и раскройте методические приемы их коррекции.

13. Охарактеризуйте основные нарушения в технике прыжков и раскройте методические приемы их коррекции.

14. Охарактеризуйте основные нарушения в технике метания и рас­кройте методические приемы их коррекции.

15. В чем состоит необходимость развития мелкой моторики рук для умственно отсталого ребенка? Какими приемами корригиру­ются эти нарушения?

16. Основные направления коррекции вторичных нарушений. Какими приемами корригируются нарушения осанки и телосложения?

17. Какие методические приемы используются для коррекции рас­слабления?

18. Раскройте роль подвижных игр для детей с умственной отсталостью.

19. Как с помощью подвижной игры можно регулировать эмоциональ­ное состояние детей?

20. Раскройте пути активизации познавательной деятельности с по­мощью подвижных игр.

21. Какие методические требования необходимо соблюдать при орга­низации и проведении подвижных игр с умственно отсталыми детьми?

22. В чем заключается дополнительное физкультурно-спортивное образование для учащихся с легкой умственной отсталостью?

Литература

1. Азбука здоровья: Программа специальной (коррекционной) шко­лы по лечебной физической культуре для детей с нарушением интеллекта 1—4 классов / Сост. Г. И. Гербова. — СПб.: Об­разование, 1994.

2. Бабенкова Р. Д. Как обучать действиям с мячом детей 1 клас­са вспомогательной школы // Дефектология, 1989, № 2.

3. Астафьев Н.В., Самыличев А.С. Концепция дополнительного физкультурного образования умственно отсталых школьников. — Омск: СибГАФК, 1997.

4. Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М.: Аграф, 1997.

5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Посо­бие для учителей / Под ред. В. В. Воронковой. — М.: Школа-Пресс, 1994.

6. Горская И. Ю., Синельникова Т. В. Координационные способ­ности школьников с нарушением интеллекта: Учебное пособие. — Омск, СибГАФК, 1999.

7. Дмитриев А. А. Организация двигательной активности умствен­но отсталых детей // Пособие. — М.: Советский спорт, 1991.

8. Дмитриев А. А. Физическая культура в специальном образова­нии: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002.

9. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умствен­ного развития детей. — М.: Просвещение, 1995.

10. Козленка Н. А. Физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы / / Дефек­тология, 1991, № 2.

11. Литош Н.Л., Астафьев Н.В. Легкоатлетическое многоборье. Про­грамма для детско-юношеских клубов физической подготовки (для детей, подростков, юношей и девушек с легкой степенью умствен­ной отсталости). — Омск: СибГАФК, 1997.

12. Концепция оздоровительно-физкультурной работы среди детей с умственными и физическими ограничениями. — М., 1997.

13. Мастюкова Е. М. Актуальные аспекты клинической диагности­ки умственной отсталости у детей // Дефектология, 1997, № 1.

14. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Про­граммы, методические рекомендации / Под ред. Л. Б. Баряевой, И. М. Бгажонковой и др. — Псков, 1999.

15. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии / Под ред. Л. В. Шапковой. — СПб.: Детство-пресс, 2001.

16. Программа специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательной школы). Раздел «Физическая культура (1—9 классы) — М.: Просвещение, 1990.

17. Рубцова Н. О. Организация и методика физического воспитания инвалидов с нарушением интеллекта: Учебное пособие. — М.:

РГАФК, 1995.

18. Самыличев А. С., Гуро-Фролов Р. И. К методике и организации проведения общеразвивающих и корригирующих упражнений с учащимися вспомогательной школы // Физическое воспитание детей с отклонениями в развитии. — Красноярск, 1991.

19. Стребелева Е. А. Наглядно-действенное мышление умственно отсталых школьников // Дефектология, 1991, № 3.

20. Черник Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе:

Учебное пособие. — М., 1997.

21. Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры: Ме­тодические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и раз­вивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / Под ред. С. П. Евсеева. — М.: Сов. спорт., 2001.

22. Шпитальная О. А. Физическая рекреация младших школьни­ков с проблемами интеллекта в условиях детского дома. Авто-реф. дис.... канд. пед. наук. — СПб., 2000.

23. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. — СПб.: Ди­дактика Плюс, 2002.

Глава 5

МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРИ ДЕТСКОМ ЦЕРЕБРАЛЬНОМ ПАРАЛИЧЕ

5.1. Понятие о детском церебральном параличе (ДЦП): эпидемиология, классификации, этиология

ДЦП — органическое поражение мозга, возникающее в перио­де внутриутробного развития, в родах или в периоде новорожденности и сопровождающееся двигательными, речевыми и психическими нарушениями.

Двигательные расстройства наблюдаются у 100% детей, речевые у 75 и психические у 50% детей.

Двигательные нарушения проявляются в виде парезов, пара­личей, насильственных движений. Особенно значимы и сложны на­рушения регуляции тонуса, которые могут происходить по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии. Нарушения регуляции тонуса тесно связаны с задержкой патологических тонических рефлексов и несформированностью цепных установочных выпрямительных рефлек­сов. На основе этих нарушений формируются вторичные изменения в мышцах, костях и суставах (контрактуры и деформации).

Речевые расстройства характеризуются лексическими, грам­матическими и фонетико-фонематическими нарушениями.

Психические расстройства проявляются в виде задержки психического развития или умственной отсталости всех степеней тя­жести. Кроме того, нередко имеются изменения зрения, слуха, вегета­тивно-сосудистые расстройства, судорожные проявления и пр.

Двигательные, речевые и психические нарушения могут быть различной степени выраженности — от минимальных до макси­мальных.

Наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга — боль­шие полушария, которые регулируют произвольные движения и речь.

Лобная доля коры имеет переднюю центральную извилину, в которой находится двигательная зона со строго определенной проек­цией участков тела. Она является центром произвольных движе­ний. В передней центральной извилине начинается пирамидный путь, который идет к стволу мозга, частично перекрещиваясь и спускаясь в спинной мозг. По пирамидному пути передаются импульсы произ­вольного движения. В задних отделах лобной доли располагается экстрапирамидный центр коры. Экстрапирамидная система обеспе­чивает автоматическую регуляцию двигательных актов, поддержива­ет общий мышечный тонус, перераспределяет его при движениях, участвует в поддержании оптимальной позы.

В средней лобной извилине находится глазодвигательный центр, осуществляющий контроль за содружественным поворотом головы и глаз, что особенно важно в формировании ориентировочных реф­лексов.

В теменной доле расположены центры праксиса. Праксис — автоматизированные целенаправленные движения, которые выраба­тываются в процессе обучения и постоянной практики в течение жизни, например ходьба, еда, одевание, письмо, труд. Праксис — выс­шее проявление свойственных человеку двигательных функций.

Мозжечок связан с другими отделами центральной нервной сис­темы тремя парами ножек, в которых проходят проводящие пути. Мозжечок обеспечивает точность целенаправленных движений, ко­ординирует деятельность мышц, регулирует мышечный тонус, поддер­живает равновесие. Мозжечок тесно связан с вестибулярным аппа­ратом, ретикулярной формацией и корой. При этом кора выполняет главную регулирующую функцию, так как в кору головного мозга поступает и обрабатывается вся информация от проводников и орга­нов чувств.

По данным К.А. Семеновой (1999), ДЦП составлял в России в 1962 г. — 0,4 на 1000 детского населения, в 1972 г. — 1,72, в 1982 г. — 5,6, а в 1992 г. — 9 на 1000 детского населения;

ДЦП описан еще в трудах Гиппократа и К. Галена. Однако основоположником изучения проблемы церебральных параличей является английский хирург-ортопед Литтль (1862). В дальнейшем подробно описанную им спастическую диплегию стали называть болезнью Литтля. Различные классификации ДЦП были предложены также Фрейдом (1897), К. Бобат и Б. Бобат (1964), Фелпсом (1970).

В нашей стране пользуются классификацией К.А. Семеновой (1978); выделяются следующие формы:

— спастическая диплегия;

— двойная гемиплегия;

— гиперкинетическая форма;

— гемипаретическая форма;

— атонически-астатическая форма.

Спастическая диплегия — самая распространенная форма ДЦП. Обычно это тетрапарез, но ноги поражаются больше, чем руки.

Прогностически благоприятная форма в плане преодоления речевых и психических нарушений и менее благоприятная в двигательном отношении. 20 % детей передвигаются самостоятельно, 50% — с помощью, но могут себя обслуживать, писать, манипулировать руками.

Двойная гемиплегия — самая тяжелая форма ДЦП с тоталь­ным поражением больших полушарий. Это также тетрапарез с тя­желыми поражениями как верхних, так и нижних конечностей, но руки «страдают» больше, чем ноги. Цепные установочные выпрями­тельные рефлексы могут не развиться вообще. Произвольная моторика резко нарушена, дети не сидят, не стоят, не ходят, функция рук не развита. Речевые нарушения грубые, по принципу анартрии, в 90% умственная отсталость, в 60% судороги, дети необучаемы.

Прогноз двигательного, речевого и психического развития небла­гоприятный.

Гиперкинетическая форма — связана с поражением подкор­ковых отделов мозга. Причиной является билирубиновая энцефалопатия (несовместимость крови матери и плода по резус-фактору).

Двигательные нарушения проявляются в виде гиперкинезов (насильственных движений), которые возникают непроизвольно, уси­ливаясь от волнения и утомления. Произвольные движения разма­шистые, дискоординированные, нарушен навык письма, речь. В 20—25% поражен слух, в 10% возможны судороги. Прогноз зависит от ха­рактера и интенсивности гиперкинезов.

Гемипаретическая форма — поражаются руки и ноги с од­ной стороны. Связано это с поражением полушария мозга (при пра­востороннем гемипарезе нарушается функция левого полушария, при левостороннем — правого).

Прогноз двигательного развития при адекватном лечении благо­приятный. Дети ходят сами, обучаемость зависит от психических и речевых нарушений.

Атонически-астатическая форма возникает при нарушении функции мозжечка. При этом отмечается низкий мышечный тонус, нарушение равновесия в покое и ходьбе, нарушение координации движений. Движения несоразмерны, неритмичны, нарушено самооб­служивание, письмо. В 50% отмечаются речевые и психические нарушения различной степени тяжести.

Более 400 факторов способны вызвать повреждающее воздей­ствие на центральную нервную систему, но особенно опасно это вли­яние до 3—4 месяца беременности. Все неблагоприятные факторы нарушают маточно-плацентарное кровообращение, вызывая кислород­ное голодание плода — хроническую гипоксию. Развитие централь­ной нервной системы в условиях хронической гипоксии нарушено. Таково влияние внутриутробных факторов. В родах причиной по­вреждения ЦНС является асфиксия и нарушение мозгового кровооб­ращения. После родов причиной повреждения ЦНС является чаще всего нейроинфекция (менингит, энцефалит) и травмы головы. Таким образом, ДЦП является полиэтиологическим заболеванием инфекционного, интоксикационного, воспалительного, токсического, ра­диационного, экологического, травматического и другого происхож­дения.