Особенности музыкальной деятельности детей

Для того чтобы выявить специфику видов музыкальной дея­тельности дошкольников, сравним их с аналогичными видами музыкальной деятельности взрослых.

Б.В.Асафьев определил музыкальную деятельность как трие­динство процессов создания музыки композитором, воспроизве­дения исполнителем и восприятия слушателем.

Сочинение музыки (творчество) является первичным видом музыкальной деятельности взрослых, определяющим все другие виды—исполнительство и восприятие. Произведение, создан­ное композитором, имеет художественную ценность для других людей.

Исполнитель — посредник между композитором и слушате­лем. Он творчески воспроизводит нотную схему, записанную ком­позитором, изучая авторские ремарки, историю создания произ­ведения. В его задачу входит поиск варианта творческой интер­претации произведения, наиболее близкого по духу авторскому замыслу. Вариантность исполнения одного и того же произведе­ния разными исполнителями обеспечена тем, что каждый интер­претатор обладает своим мироощущением, интеллектом, мастер­ством, талантом и может проинтонировать текст по-своему. Ис­полнительство также представляет художественную ценность для других людей.

Слушатель воспринимает произведение в интерпретации ис­полнителя. Глубина восприятия музыки зависит от качества са­мого произведения, уровня исполнения и опыта слушания, куль­туры восприятия, вкусов человека.

При характеристике видов музыкальной деятельности детей схему Б. В. Асафьева (композитор—исполнитель — слушатель) нужно читать, начиная с конца: восприятие—исполнение—твор­чество. Обосновывается это тем, что первичным, ведущим видом музыкалы юй деятельности детей является восприятие музыки. Этот вид деятельности доступен ребенку с момента рождения. Колы­бельная песня матери—первое его знакомство с музыкой. Разно­образные музыкальные впечатления, которые ребенок получает в раннем детстве в процессе восприятия музыки, накладывают неизгладимый отпечаток на всю последующую музыкальную де­ятельность. Яркие музыкальные впечатления, I гакоплениые в ран­нем детстве, сопоставимы с восприятием речи взрослого в пери­од, когда ребенок сам еще не может говорить. Отсутствие речево­го окружения делает невозможным усвоение языка, это же отно­сится и к музыкальному языку.

Таким образом, восприятие музыки осуществляется уже тог­да, когда ребенок не может включиться в другие виды музыкаль­ной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать дру­гие виды искусства. Восприятие музыки — ведущий вид музы­кальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольно­го детства. Слышать, воспринимать музыку—это значит разли­чать ее характер, следить за развитием образа: сменой интона­ций, настроений. Известный музыкант-психолог Е.В. Назайкин-ский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие — в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным восприятием он называет состоявшееся вос­приятие —прочувствованное и осмысленное. «Музыкальное вос­приятие есть восприятие, направленное на постижение и осмыс­ление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетиче­ский художественный феномен». В противоположном случае му­зыка воспринимается как звуковые сигналы, «как нечто слыши­мое и действующее на орган слуха». Важно формировать именно музыкальное восприятие—восприятие, «адекватное музыке, ее художественному смыслу»¹.

Музыкантами-психологами доказан факт неоднозначности музыкального восприятия: каждый человек воспринимает музы­ку в силу своего жизненного опыта, опыта слушания музыки, бо­гатства творческого воображения. У каждого человека образу­ется «личный запас ассоциаций и образов—своеобразный сло­варь — тезаурус».

Слово тезаурус в переводе с греческого языка означает клад, сокровище, сокровищница, хранилище. Под тезаурусом Е.В. На-зайкинский подразумевает своеобразный словарь — набор зак­репившихся в памяти у того или иного человека следов от про­шлых впечатлений, действий и их разнообразных связей и отно­шений, которые могут снова оживать под воздействием художе­ственного произведения.

Восприятие у ребенка и у взрослого неодинаково в силу раз­личного музыкального и жизненного опыта.

Для качества восприятия имеет значение и тип нервной систе­мы человека, наличие способности длительного сосредоточения.

Восприятие других видов искусства разными людьми также неодинаково по глубине. Известно образное высказывание

В.Ф. Асмуса о восприятии литературных произведений: «Содер­жание художественного произведения не переходит—как вода, переливающаяся из кувшина в другой, из произведения в голо­ву читателя. Оно воспроизводится, воссоздает-с я самим читателем по ориентирам, данным в самом произведе­нии, но с конечным результатом, определяемым умственной, ду­шевной, духовной деятельностью читателя. Деятельность эта есть творчество»¹.

Музыкальное восприятие — это также активный, творческий процесс. Эмоциональное содержание музыки выражено в музы­кальных интонациях. Проводя параллели между музыкальной и словесной речью, Б. В. Асафьев указывал, что в речи, как и в му­зыке, всегда содержится определенный тонус звучания — гнев, ласка, привет, ужас. Он называл эту особенность речи и музыки «речью чувства». «Состояние тонового напряжения,—писал Б. В. Асафьев,—объединяет музыкальную и речевую интонацию»².

Смысл музыкального произведения постигается слушателем в процессе интонирования, т. е. прослеживания за эмоциональной окраской каждой музыкальной интонации. Чтобы воспринять музыкальное произведение, надо проследить за сменой интона­ций, которые одновременно и образуют музыкальную форму, и несут в себе содержание. Осмысление «чувственной программы» музыкального произведения важно для полноценного восприятия. Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается не­произвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере овладения речью, ре­бенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять харак­тер произведения. У детей старшего дошкольного возраста с обо­гащением их тезауруса (жизненный опыт, опыт восприятия музы­ки, «словарь эмоций») восприятие музыки рождает более разно­образные впечатления.

Восприятие музыки взрослым человеком отличается от детс­кого тем, что музыка способна вызывать более богатые жизнен­ные ассоциации, чувства, а также возможностью на ином, чем дети, уровне осмыслить услышанную музыку.

Вместе с тем качество восприятия музыки не связано только с возрастом. Неразвитое восприятие отличается поверхностностью. Оно может быть и у взрослого человека. Качество восприятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «нему­зыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное от­ношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмо­ционального отклика, если человек не привык сопереживать вы­раженным в ней чувствам с детства.

Н.А. Ветлугина в статье «Возраст и музыкальная восприимчи­вость» пишет: «Развитие музыкальной восприимчивости не явля­ется следствием возрастного созревания человека, а является след­ствием целенаправленного воспитания». (Восприятие музыки. — М., 1980. —С. 240.)

Таким образом, музыкальное восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека.

Известный искусствовед П.М. Якобсон указывает на то, что восприятие произведений искусства (как и предметов окружаю­щей действительности) может проходить несколько ступеней: «от поверхностного, чисто внешнего схватывания очертаний и бро­сающихся в'глаза качеств произведения до постижения сущно­сти и смысла его, раскрывающегося во всей его глубине. И дви­жение восприятия от «поверхности» объекта к его смыслу и является как раз тем, что важно уловить для понимания этого процесса».

В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При слушании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Движение от «поверхности» к смыс­лу в музыкальном восприятии имеет свою специфику—это путь от целостного восприятия (улавливание общего характе­ра музыки, отдельных ярких деталей) к дифференциро­ванному (выделение доминирующих средств музыкальной выразительности, создающих образ) и вновь к целостному (более глубоко прочувствованное и осмысленное восприятие).

Если человек обладает развитым восприятием, он постигает смысл музыкального произведения даже при одном прослушива­нии. При повторных прослушиваниях воспринятый музыкальный образ углубляется, произведение открывается новыми гранями.

В детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как прави­ло, требуется несколько прослушиваний, чтобы восприятие про­изведения стало более осмысленным, прочувствованным. Разли­чение нюансов музыки развивается у детей начиная с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие вырази­тельные средства ребенок различает с помощью тех возможно­стей, которыми он обладает (движение, слово, игра и т. д.).

Осмысленность, дифференцированность музыкального воспри­ятия проявляются в умении прослеживать смену музыкальных интонаций (настроений, образов) и улавливать их соотнесенность, соподчиненность. Можно провести аналогию с восприятием ли-тературного произведения (также разворачивающегося во вре­мени), его драматургией. В литературном произведении каждый образ очерчен словом, в музыкальном—интонацией. Драматур­гия литературных и музыкальных произведений во многом сход­на: это наличие кульминаций, развязки (финала, итога).

Как уже отмечалось, у взрослого человека глубина восприя­тия в большей степени определяется сложившимися вкусами, пред­почтениями. В дошкольном возрасте, когда эти предпочтениятоль-ко формируются, важное значение приобретают качество произ­ведений, которые слушают дети, и уровень их исполнения.

Качество музыкальных произведений, звучащих в детской аудитории, должно отвечать самым высоким требованиям худо­жественности, так как первые впечатления очень важны для всей последующей музыкальной деятельности.

От качества исполнения музыкальных произведений, адресо­ванных детям, зависит их восприятие; поэтому к педагогу предъяв­ляются те же требования, что и к профессиональному исполните­лю. Кроме того, исполняя музыкальные произведения, педагог должен учитывать возрастные особенности и возможности детей.

Опыт слушания музыки имеет большое значение для деятель­ности восприятия. Однако даже чисто эмоциональное восприятие музыкального произведения в раннем детстве может быть дей­ственным, глубоким, если ребенок сосредоточенно слушает му­зыку, не отвлекаясь, адекватно эмоционально реагируя на ее ха­рактер.

Исполнительская деятельность взрослых и детей еще более отлична. Ребенку-дошкольнику недоступно художественное воп­лощение музыкального образа по тем же критериям, которые предъявляются к музыканту-исполнителю. Исполнительская дея­тельность детей специфична. Это посильное их возрастным воз­можностям воспроизведение элементарных мелодий (голосом, на музыкальных инструментах), музыкально-ритмических движений, которое должно отличаться выразительностью и одновременно сохранять естественность, детскую непосредственность.

Для освоения различных видов исполнительской деятельно­сти необходимо формировать у детей определеные навыки и уме­ния. Некоторые из них осваиваются с легкостью, другие — с тру­дом. Для того чтобы детское исполнитсльство и творчество мог­ли проявляться успешно, ребенку нужно накопить музыкальные впечатления (через восприятие музыки). Если дети различают смену характера музыки, могут соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, хорошо ориентируются в средствах музыкальной выразительности, создаюших образ (акценты, ре­гистр, динамика, темп, мелодические интонации), могут выделять наиболее яркие из них, они используют опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих имп­ровизациях. Без развитого восприятия исполнительская деятель­ность детей сводится к подражанию, воспроизведению по образ­цу и не выполняет развивающей функции.

Часто детское исполнительство не несет в себе ценности для других людей, но оно необходимо самим детям для дальнейшего музыкального развития. К детскому исполнительству вряд ли можно применить требование художественности, скорее, элемен­тарной выразительности. Через него дети передают свои чувства, мысли, переживания.

Детское исполнительство требует определенных тренировоч­ных действий: повторений, упражнений. Интонационные по­грешности в пении дети преодолевают с помощью упражнений на развитие звуковысотного слуха, налаживание слуховокаль-ной координации. Танцевальные движения также разучиваются сначала в виде упражнений. Постепенно с опытом появляется выразительность движений, согласованность их с характером музыки. Для игры на музыкальных инструментах необходимо развитие слуха и чувства ритма. Эти способности формируются с помощью музыкально-дидактических игр и упражнений. Игра на инструментах осваивается детьми постепенно: вначале это лишь воспроизведение ритмического рисунка мелодии на шу­мовых и ударных инструментах. По мере развития слуха дети обучаются игре на звуковысотных музыкальных инструмен­тах — металлофоне, цитре, арфе, баяне и т. д. Чтобы запомнить и точно воспроизвести мелодию, ее необходимо повторить не­сколько раз.

Самое главное - чтобы дети не теряли интереса к музыкаль­ной деятельности. Все упражнения, которые даются для овладе­ния определенными навыками и умениями, должны носить игро­вую форму, быть образными. Здесь важны чувство меры, вариа­тивность, чередование воспроизводящих и творческих действий детей, слушание музыки. Слова Д.Б. Кабалевского о том, что на уроках музыки в школе не должно существовать никаких правил и упражнений, требующих многократных повторений, можно от­нести и к занятиям с детьми дошкольного возраста.

Педагог должен чувствовать, видеть реакцию детей, ни в коей мере не притуплять их интерес к музыкальным занятиям и, следо­вательно, к музыке.

Творческая деятельность детей также отличается от деятель­ности взрослых. Детское музыкальное творчество—это сочине­ния и импровизации: песенные, танцевальные, инструментальные. Этот вид музыкальной деятельности удовлетворяет одну из важ­нейших потребностей ребенка—самовыражение. Детское музы­кальное творчество предполагает наличие музыкальных способ­ностей, знаний и умений. Важнейшую роль в этом процессе игра­ют воображение, интуиция, которые К.С. Станиславский назвал «сверхсознанием». Как известно, в процессе музыкального твор­чества активно участвует и образное мышление.

Особенности и возможности художественного творчества де­тей исследовали психологи, искусствоведы, педагоги (Б.М. Теплов, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, В. Глоцер, Б. Джеферсон, 3. Фрейд и другие). В теории существуют два направления. Сторонники одного направления (В. Глоцер, Б. Джеферсон и другие) утвер­ждают, что любое вмешательство педагога в процесс творче­ства ребенка вредит индивидуальному выражению личности. Роль педагога должна заключаться в том, чтобы уберечь ребен­ка от ненужных воздействий со стороны и сохранить оригиналь­ность и самобытность его творчества. Они утверждают, что дет­ское творчество возникает спонтанно, интуитивно и ни в каких советах взрослых дети не нуждаются. Другое направление признает интуитивность и самобытность художественного твор­чества детей, но считает нужным разумное влияние педагога (А.В. Запорожец, Н.А.Ветлугина, И.Л. Дзержинская, А.И. Ходькова, Т.Г. Казакова, Я. Бирзкопс, С.В. Акишев и другие).

Обобщая эти выводы, следует подчеркнуть, что вмешиваться в художественное творчество детей можно по-разному. Если на­учить ребенка соответствующим способам действий, положитель­но оценить то, что он сочинил, такое вмешательство только по­ощряет к творчеству.

Н.А. Ветлугина обосновала идею взаимосвязи, взаимозависи­мости обучения и творчества детей, теоретически и эксперимен­тально доказав в своих работах, что эти процессы не противосто­ят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают друг друга. В имп­ровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения. Творчество детей возни­кает на основе овладения определенными умениями и навыками в результате обучения. В свою очередь, обучение обогащается твор­ческими проявлениями детей, приобретает развивающий харак­тер. Обучение, включающее проблемные, поисковые творческие задания (начиная с младшего дошкольного возраста), раскрепо­щает творческие силы детей, развивает воображение, образное мышление, эмоции. В дошкольном возрасте ребенок охотно про­бует свои силы в различных импровизациях. Важно создавать для этого игровые проблемные ситуации, побуждать детей к вариативным самостоятельным действиям, развивать способность пе­реноса усвоенного, применения в новых условиях, в свободной вариативной форме.

Таким образом, творческие импровизации обогащают процесс обучения: проблемные ситуации способствуют закреплению и свободному применению усвоенного, возникновению интереса к музыкальной деятельности.

Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, обычно не имеет художественной ценности для окружаю­щих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его ус­пешности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содер­жания, выразительности самого образа и его воплощения, вариа­тивности, оригинальности.

Разработаны различные приемы педагогического воздействия на занятиях по творчеству. Детское музыкальное творчество по своей природе — синтетическая деятельность. Оно может прояв­ляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритми­ке, игре на детских музыкальных инструментах. В пении дети чаще всего импровизируют спонтанно, в различных играх. Поют ко­лыбельную куклам, марш для солдатиков на одном слоге и двух-трех звуках. Они легко исполняют и задания педагога: «Спой свое имя», «Ответь на вопрос пением» и т. д. Старшие дети охотно импровизируют песни, придумывают свою мелодию на заданный текст. Они способны сочинить и мелодии, различные по характе­ру: веселую, маршевую, спокойную.

Дети очень любят инсценировать песни, придумывать движе­ния к хороводу. Если им не навязывать готовые движения при инсценировках, можно наблюдать самобытный, неповторимый мир образов, выраженный в движениях. Однако надо отметить, что не у всех детей это получается одинаково успешно. Некото­рые дети могут действовать только по показу. Творческие заданиия педагога им очень нравиться, но они не способны к каким-либо ярким самостоятельным и творческим действиям. Им полезно смот­реть, как творческие задания выполняют другие дети, какие дви­жения демонстрирует педагог.

В инсценировании песен, хороводов движения подсказывают литературный текст и характер музыки. Иногда педагогу прихо­дится вначале проанализировать и обсудить с детьми характер будущих движений, чтобы они отчетливее их представили. В та­ких случаях движения, как и мелодии на заданный текст, чаще

всего бывают стереотипные, одинаковые у всех детей. Подобная деятельность не называется творчеством, но она очень полезна для развития воображения, образного мышления. Было бы оши­бочно ограничиваться только такими заданиями. Полезнее исполь­зовать задания, в которых ребенок действительно мог бы сам при­думать действия и движения для инсценирования, для танцеваль­ной музыки.

Дети способны сочинять ритмические и мелодические мотивы, импровизировать на заданную тему на детских музыкальных ин­струментах. Например, дается задание: «Придумай марш и сыг­рай на деревянных палочках» или «Сыграй «дождик» на метал­лофоне» и т. д. Следует еще раз подчеркнуть: все задания и упраж­нения должны проводиться в игровой форме, чтобы дети не ощуща­ли никакого насилия со стороны педагога, чувствовали себя сво­бодно и были удовлетворены своими результатами.

В музыкальной деятельности взрослых, кроме триады видов деятельности Б.В. Асафьева (композитор—исполнитель—слу­шатель), можно выделить еще два направления — музыкознание и музыкальную педагогику (Н.А. Ветлугина).

Музыкознание —это область музыкальной науки, изучающая закономерности музыкального языка, музыкальной речи в исто­рическом и теоретическом аспектах. Кроме того, оно включает в себя теорию исполнительского искусства (выявление различных направлений в исполнительстве), имеющую значение и для музы­кальной педагогики.

Музыкальная педагогика изучает наиболее эффективные пути передачи опыта, подрастающему поколению, методы и педагоги­ческие условия, обеспечивающие успешность этой деятельности. Музыкальная педагогика — это и сам процесс передачи музы­кального опыта детям, юношеству, студенчеству, формирования исполнительских и творческих умений и навыков.

Можно провести некоторую аналогию музыкально-образова­тельной деятельности детей с музыкознанием, но содержание и качество этих видов деятельности различны. У детей это усвое­ние элементарных знаний о музыке и музыкальной деятельности, позволяющих успешно осваивать все виды музыкальной деятель­ности: восприятие, исполнительство, творчество. Сведения о музыке, ее выразительных средствах углубляют восприятие. Зна­ние различных способов воплощения музыкального образа, воз­можных вариантов помогает практическому освоению ребенком умений и навыков, способствует выразительности исполнения и творческих импровизаций. Применение полученных знаний уточ­няет их; таким образом, они осваиваются детьми более прочно и глубоко.

Единственный вид музыкальной деятельности взрослых, ко­торый не находит аналогий в деятельности детей,— музыкальная педагогика (хотя в дошкольной музыкальной педагогике успеш­но применяются приемы взаимообучения детей).

Таким образом, можно провести некоторые параллели между видами музыкальной деятельности детей и взрослых, но следует помнить, что содержание этих видов деятельности в дошкольном возрасте во многом специфично.

Приведенное сопоставление отражено в схеме 2, которая со­ставлена на основе схемы Н.А. Ветлугиной.

Дети проявляют склонности к определенным видам музыкаль­ной деятельности. Важно заметить и развить у каждого ребенка стремление к общению с музыкой в том виде музыкальной дея­тельности, к которому он проявляет наибольший интерес, в кото­ром его способности реализуются наиболее полно. Это не означа­ет, что остальные виды музыкальной деятельности не должны им осваиваться. Однако нельзя не учитывать положение психологии о ведущих видах деятельности, оказывающих влияние на развитие личности. Если эти ведущие виды деятельности проявились в дошколь­ном детстве, нужно принимать во внимание особенности каждого ребенка и соответственно им ориентировать процесс музыкаль­ного воспитания на развитие именно его способностей, склоннос­тей, интересов. В противном случае, как мы уже отмечали, про­цесс обучения сводится к «натаскиванию». Освоение навыков и умений подменяет собой решение основных задач музыкального воспитания и развития детей. Если обучение осуществляется без индивидуально-дифференцированного подхода, оно перестает быть развивающим.

Некоторые системы музыкального воспитания детей, суще­ствующие в разных странах, построены на использовании како­го-либо вида музыкальной деятельности, который признается ведущим.

Так, система музыкального воспитания детей, созданная со­временным немецким композитором Карлом Орфом, основана на развитии детского творчества. В пятитомном учебном пособии «Шульверк» (в переводе на русский язык это название означает школа действия, школа творения, т. е. нацеливает на активное действие, сотворчество) К. Орф детально излагает свою методи­ку, которая стимулирует детское коллективное элементарное музнцирование. Музыкальная импровизация детей является ос­новным методом музыкального воспитания в «Шульверке».

Ритмические и мелодические упражнения и созданные на их основе варианты, сочиненные детьми, связаны с простыми хороводными формами, со словом — его метрической структурой, мелодико-интонационным произнесением, характером звучания (светлым, гулким, вязким и т. д.). Музыка «Шульверка» опирает­ся на народные мотивы, широко представлены поговорки, посло­вицы, дразнилки, считалки.

К. Орф считает наиболее сильным средством воздействия на ребенка творческие музыкально-театрализованные игры, в кото­рых объединяются пение, речь, жест, танец, игра на музыкальных инструментах. Он создал музыкальные инструменты, красиво зву­чащие, но простые, удобные для игры: ударные (мелодические и немелодические), духовые, струнные (смычковые и щипковые). Кроме того, активно используются хлопки, притопы, удары.

Таким образом, система К. Орфа построена на синтезирова­нии различных видов музыкальной деятельности (пение, движение, игра на музыкальных инструментах) посредством детского элементарного музицирования.

Другой подход к музыкальному воспитанию детей мы встречаем в венгерской системе, автором которой является крупный венгерский композитор Золтан Кодай. В основе его системы лежит пение. Этот вид деятельности является ведущим в силу народных венгерских традиций, развития национальной певческой культуры.

Обучение детей пению проводится с использованием, так называемой релятивной (относительной) системы на основе народных песен и попевок. Эта система использует вместо нот пение по ручным знакам, обозначающим не названия нот, а названия ступеней гаммы (1, 2, 3-я и т. д.), которые одинаковы в любой тональности. Каждая ступень обозначается слоговым названием: йо, ле, ми, на, со, ра, ти. Кроме того, используются слоговые обозначения дли­тельностей звуков: ти, та.

Релятивная система способствует развитию слуха, так как в пении по ручным знакам воспитывается восприятие тяготения к устойчивым звукам, ощущение тоники. Дети довольно легко ов­ладевают ею.

В Японии распространен метод Судзуки, построенный на при­знании ведущей роли исполнительства, а именно игры на скрип­ке. Коллективное обучение детей игре на этом инструменте начи­нается с 3 лет.

Существующая в России система музыкальною воспитания школьников, разработанная Д.К. Кабалевским, построена на признании ведущей роли восприятия музыки. Другие виды музыкальной деятельности также используются в обучении, чтобы че­рез исполнительство, творчество (активную деятельность, позволяющую выразить впечатления от музыки) дети научились глубже и тоньше воспринимать музыку, не только слушать, но и слы­шать ее.

Принцип тематизма, лежащий в основе построения програм­мы Д.Б, Кабалевского,— это ряд взаимосвязанных между собой тем, позволяющих идти от простого к сложному, опираясь на зна­комые детям понятия, музыкальные интонации, формы, виды му­зыки. Так, тема «Три кита» (песня, танец, марш), используемая в первом классе, ведет впоследствии к пониманию детьми более сложных, широких понятий песенности, танцевальности, маршевости в классической музыке.

Преемственность школы и дошкольного музыкального вос­питания выражается, прежде всего в том, что ведущим видом му­зыкальной деятельности признается восприятие музыки.

Труды В.Н. Шацкой, Л.К. Шлегер, Б.В. Асафьева, Т.С. Бабаджан, Ю.А. Двоскиной, Т. А. Вилькорейской, Е.М. Кершнер, Н.А. Метлова, А.В. Кенеман, М.А. Румер, С,Н. Беляевой-Экземплярской, Б.М. Теплова и многих других педагогов и психоло­гов легли в основу системы дошкольного музыкального воспита­ния детей.

Н.А. Ветлугана разработала многие важнейшие проблемы му­зыкального воспитания детей: развития музыкальных способно­стей, творчества, самостоятельной музыкальной деятельности, обу­чения пению, применения различных форм организации детской музыкальной деятельности и др. А также обобщила, систематизи­ровала ведущие направления исследований музыкантов-педаго­гов, психологов, создала свою школу учеников, продолживших изучение различных аспектов теории и методики музыкального воспитания детей. Среди учеников Н.А. ВетлугинойИ.Л. Дзержинская, Я. Бирзкопс, А. Вайчене, М. Викат, Т.В. Волчанская, С.В. Акишев, Р.А. Егорова, Р.Т. Зинич, В. В. Ищук, А. Катинене, Л.Н. Комиссарова, Е.Ф. Корой, Э.П. Костина, К.А. Линкявичус, М.А. Медведева, М.Л. Палавандишвили, О.П. Радынова, А.И. Ходькова, Н.А. Чичерина, А.И. Шелепенко, С.М. Шоломович и другие.

Развитие музыкальных способностей, основ музыкальной куль­туры детей осуществляется через все виды музыкальной деятель­ности (восприятие, исиолнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность). Но конечная цель музыкального воспитания детей — научить их слышать, любить и понимать му­зыку, чувствовать ее красоту.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте содержание видов музыкальной деятельности с точки зрения проявления в них внутренних и внешних действий.

2. Раскройте специфику видов музыкальной деятельности детей посравнению с деятельностью взрослых музыкантов

3. Назовите ведущий вид музыкальной деятельности детей и его характерные особенности, проявляющиеся в различные возрастные периоды жизни дошкольников.

4. В чем проявляется взаимосвязь обучения и творчества?

5. Каковы особенности различных систем музыкального воспита­ния детей?