Устное изложение

Значение и виды устного изложения материала учителем. Важнейшим средством, обеспечивающим усвоение систематических знаний, является устное изложение материала учителем. Оно дает возможность изложить знания в строгой системе, сообщить новейшие данные, использовать материал современности, учесть особенности данной группы учащихся. Многие учащиеся гораздо лучше воспринимают материал на слух. Хорошее изложение возбуждает интерес и внимание, будит мысль; яркое слово учителя оказывает эмоциональное воздействие на учащихся. При устном изложении, отражающем убеждения учителя, усиливается воспитательное влияние материала.

Устное изложение, как метод обучения, требует, однако, напряженного внимания. Учитель не может приспособиться к темпам восприятия отдельных учащихся. Не у всех воображение развито настолько, чтобы воспринимать материал на основе словесной передачи. Поэтому устное изложение в начальной и средней школе обязательно сочетается с беседой, с использованием наглядного материала, с работой над книгой.

Основными видами устного изложения являются: объяснение, рассказ и школьная лекция.

Объяснением называется последовательное изложение учителем понятий, правил, законов, при котором широко используются записи, вычисления, наблюдения, опыты. В объяснении большое место занимают рассуждения, доказательства; учащиеся привлекаются к ответам на возникшие вопросы, к выполнению отдельных действий, к участию в рассуждениях и формулировке выводов.

-29-

Объяснения применяются на всех ступенях образовательной школы, но характер их неодинаков. В начальных классах объяснения используются потому, что учащимся еще трудно выслушивать длинное сообщение учителя и нужны разнообразные приемы для поддержания их внимания и интереса; в этой работе самостоятельность детей еще ограничена. По мере перехода в старшие классы усиливается другая функция объяснения — привлечение учащихся в процессе изложения материала к более самостоятельным наблюдениям, рассуждениям и выводам.

В начальных классах объяснение применяется очень широко; даже чтение поэтому называется объяснительным чтением.

На уроке грамматики в III классе, посвященном определению понятия имени прилагательного, преподаватель П. начертил на доске следующую таблицу (заголовки и две первые графы):

Предметы	Вопросы	По величине	По цвету	По материалу
Дом Кровать Яблоко Перчатки	какой?   какая?   какое?   какие?	большой маленький широкая узкая крупное мелкое длинные короткие	красный серый коричневая белая желтое зеленое черные коричневые	деревянный каменный железная деревянная кожаные шерстяные

Учитель прочитал (показал на таблице) название первого предмета (дом), поставленный рядом вопрос (какой) и, указывая на надпись, предложил ответить: дом — какой по величине, какой по цвету, какой по материалу? Затем учащиеся сами читали и отвечали на вопросы, учитель лишь указывал, что читать. По мере получения ответов учитель заносил их в соответствующую графу.

Затем учитель вновь прочитал названные признаки (по величине, цвету) и сообщил, что они называются признаками предметов. Несколько учащихся ответили на вопросы: что такое зеленое (признак яблока); на какие вопросы отвечают признаки предмета? Учитель сформулировал определение имени

-30-

прилагательного. Определение было несколько раз повторено по вопросам (что обозначают имена прилагательные, на какие вопросы они отвечают) и полностью.

На данном уроке учащиеся привлекались к заполнению таблицы, к упражнениям в определении признаков, к подтверждению того, почему отдельные слова относятся к именам прилагательным, но сами они еще не формулировали грамматических положений. В средних же классах школы они самостоятельно выполняют и такого рода задания.

На уроке, посвященном изучению причастий в VI классе, учительница Р. записала на доске:

1. В колхозе зреет рожь.	Рожь, зреющая в колхозах, радует тружеников.
2. На полях созрела пшеница.	Пшеницу, созревшую на полях, колхозники быстро убрали.
3. Солнце склоняется к западу.	Солнце, склоняющееся к западу, еще сильно греет.
4. Советские люди самоотверженно боролись против фашистов.	Советские люди, боровшиеся против фашистов, победили.

По вопросам учителя учащиеся самостоятельно сделали следующие выводы:

1. Причастие «зреющий» образовано от глагола «зреть» и, так же как и глагол, является формой настоящего времени несовершенного вида.

2. Причастие «созревшая» образовано от глагола «созреть» и, так же как и глагол, является формой прошедшего времени совершенного вида.

3. Причастие, образованное от возвратного глагола, сохраняет частицу «ся».

4. В предложении причастие бывает определенным и отвечает на вопрос — какой?

5. Причастие изменяется по родам, числам, падежам и согласуется с определяемым существительным.

6. Причастие указывает на такие признаки, кото-

-31-

рые характеризуют действие или состояние предмета.

По каждому выводу учащиеся приводили в подтверждение дополнительные примеры.

Подытоживая материал, учащиеся сами сделали вывод, что причастие — такая форма глагола, которая имеет признаки как глагола, так и прилагательного, и перечислили эти признаки.

Затем при участии класса была составлена таблица, которую учительница записала на доске: в первом столбце таблицы были указаны признаки глагола, во втором — признаки прилагательного. Таблицу учащиеся записали в свои тетради.

На данном уроке при объяснении нового материала также использовались записи на доске и таблица, учащиеся привлекались к ответам. Но в отличие от урока в III классе учащиеся делали самостоятельные выводы на основе прежних знаний; правда, выводы основывались на небольшом материале, подобранном преподавателем, и формулировались по его вопросам. Сами учащиеся дали определение причастия.

Еще большую самостоятельность могут проявить учащиеся в старших классах, и задача учителей — опереться на посильную самостоятельную работу при объяснении нового материала. По геометрии учащиеся привлекаются к доказательству теорем, по естествознанию и физике — к выводам из демонстрируемых опытов. В старших классах объяснение характеризуется также большим разнообразием источников, из которых учащиеся черпают знания при ведущей роли изложения преподавателя.

На уроке химии в IX классе учитель Л., объяснив смысл термина альдегид, рассказал, как получить уксусный альдегид окислением спирта, и предложил одному из учащихся выполнить работу практически, повторив ее несколько раз. После этого учитель записал на доске равенство реакции и разъяснил сущность ее; учащиеся записали равенство в своих тетрадях.

Показав уксусный альдегид в флаконе, учитель сообщил о его физических свойствах, разлил его, чтобы учащиеся ощутили запах. Сообщив о горюче-

-32-

сти уксусного альдегида, учитель налил его на демонстрационный стол и поджег. Показал полимер его — «сухой спирт» и предложил вызванному ученику поджечь. Рассказал о применении уксусного альдегида.

Вызванный ученик написал на доске (а остальные в тетрадях) равенство реакции окисления метилового спирта. Назвав полученное вещество, учитель показал раствор его — формалин и предложил понюхать. Подробно рассказал о применении формальдегида.

На этом уроке изложение материала учителем в узком смысле было очень скупым: разъяснение отдельных свойств, равенств, рассказ о применении веществ. Все это сопровождалось демонстрациями, попутными несложными действиями отдельных учащихся, самостоятельной формулировкой равенств, записями на доске и в тетрадях. Естественно, что работа проходила живо, и материал хорошо усваивался. Это показала дальнейшая проверка.

Если по математике, языку, экспериментальным дисциплинам широко применяется объяснение материала, то по истории, литературе, а частично по географии в V—VIII классах большую роль играет рассказ учителя.

Рассказ учителя представляет собой последовательное изложение вопроса, посвященное по преимуществу сообщению фактов, использующее яркий, образный материал. Фактический материал раскрывается в форме описания либо повествования, в котором события излагаются в их развитии.

На уроках, посвященных восстанию Спартака, учительница С. рассказала о начале восстания, о походах, о трудностях, которые были на пути, о героизме восставших, о конечном поражении. В процессе эмоционального изложения были использованы яркие отрывки из романа Джованиоли «Спартак»; демонстрировались картины, изображающие эпизоды походов, расправу с восставшими рабами. Попутно характеризовались черты личности Спартака. При подытоживании была сообщена и обоснована оценка восстания, данная Лениным. Были сформулированы причины восстания и его поражения, определено его значение.

Как видно из приведенного материала, важнейшими

-33-

чертами рассказа является образное изложение, а в нужных случаях эмоциональная насыщенность его. Отбором существенного материала, продуманностью плана, яркостью изложения рассказ возбуждает интерес, делает убедительными выводы, оказывает эмоциональное воздействие на учащихся.

Однако и в рассказе имеют место обобщения (в данном случае — раскрытие причин восстания и его поражения, значение восстания). Без обобщения изложение не обеспечило бы усвоения основ наук. Исходя из необходимости усвоения систематических знаний, проводится также отбор материала и намечается его расположение. При этом важно, «…чтобы подробности не затемняли главного и чтобы главное, будучи лишено подробностей, не оказалось сухим» (Ушинский).

Рассказ учителя широко применяется во всех классах средней школы, но в V — VIII классах удельный вес его значительно больше, чем в других. Наибольшее применение он имеет в преподавании гуманитарных предметов, но применяется и в преподавании других предметов (описание жизни растений и животных, деятельности великих ученых). Рассказ продолжается обычно до 10 минут в младших классах и до 25 минут в старших; лишь при такой продолжительности можно обеспечить внимание к рассказу.

В IX—X классах школы начинают проводиться школьные лекции. В школьной лекции учитель излагает какой-либо законченный вопрос, включая в свое изложение необходимый фактический материал, а также основанные на его анализе обобщения. В основе лекции, по возможности, лежат одна-две ведущие идеи (проблемы).

По сравнению с рассказом и объяснением учителя школьная лекция является более сложным типом изложения материала. Между лекциями в средней и высшей школе имеются, однако, существенные различия. В средней школе излагается весь основной материал, относящийся к одному из вопросов программы, и притом в системе учебника; изложение в высшей школе имеет целью осветить проблему науки на данном этапе ее развития и может быть построено в несколько ином плане, чем материал учебника; некоторые вопросы могут быть в ней опущены. Для обеспечения понимания материала школьная лекция прерывается вопросами, обращенными к уча-

-34-

щимся, и ответами на их вопросы; в высшей школе вопросы учащихся относятся в основном к концу или началу лекции. Школьная лекция по объему не превышает одного часа и, как правило, заканчивается повторительными вопросами по ее содержанию; иногда на том же уроке учащиеся проводят небольшую самостоятельную работу. Лекция в высшей школе рассчитывается обычно на 2 часа; самостоятельная работа по материалу лекции полностью относится к домашней работе или к практическим занятиям, проводимым в специальное время.

Урок сообщения нового материала по теме «Всеобщая Октябрьская стачка» учительница Н. начала с того, что в процессе опроса класс вспомнил о массовой революционной борьбе весной и летом 1905 г. Отметив в заключение, что попытка царизма сбить революционную волну потерпела крах, Н. назвала новую тему и основные вопросы, входящие в нее (Булыгинская дума, Всероссийская стачка, царский манифест 17 октября, Советы рабочих депутатов).

Характеризуя Булыгинскую думу, учительница проанализировала содержание закона (состав думы, совещательный характер) и сделала вывод, что проект не мог снизить революционную борьбу.

Затем учительница сообщила факты, характеризующие стачки в сентябре, развертывание Октябрьской стачки. Отметив новые неудачные попытки правительства подавить революционное движение («патронов не жалеть»), учительница перешла к характеристике манифеста 17 октября, как временной уступки царизма революционной силе рабочего класса, как тактического маневра в подготовке к подавлению революции; при этом был вскрыт антинародный характер взглядов меньшевиков. Оценка манифеста подкреплена материалом о контрреволюционных выступлениях черносотенных элементов.

Перейдя к характеристике появившихся Советов рабочих депутатов, учительница изложила фактический материал и сделала вывод о способности рабочего класса выдвинуть новые, революционные организации. И в этом вопросе была вскрыта борьба большевиков против позиции меньшевиков. В этой связи была дана характеристика Петербургского и

-35-

Московского Советов; руководимый большевиками, последний возглавил дальнейшее развитие революции — декабрьское вооруженное восстание. В заключение основные положения были подытожены с привлечением учащихся (некоторые факты развертывания Октябрьской стачки, оценка манифеста 17 октября большевиками и меньшевиками, роль Советов рабочих депутатов).

В изложенной лекции учительница поставила перед собой задачу показать линию и роль большевиков в развертывании революции и противопоставить ее линии меньшевиков, раскрыть значение Советов как зачаточной формы революционной власти, осветить позицию царской власти, всячески пытавшейся сбить революционное движение.

Материал излагался в системе учебника, в тесной связи с предыдущим периодом. Для этого вначале вспомнили о массовом революционном движении весной и летом 1905 г. В заключение были намечены перспективы.

В лекции был использован достаточный фактический материал (о стачке, о работе Советов, о движении черносотенцев), но основное внимание было уделено оценке событий, раскрытию общих положений. Часть фактического материала была опущена, с тем чтобы учащиеся усвоили его по учебнику.

Все это создало условия для глубокого продумывания материала, для осмысления основных фактов революции, ее движущих сил, роли партии и Советов, для формирования убеждений. Вместе с тем работа проводилась наиболее экономным путем. Учащиеся привлекались к высказываниям лишь при подведении к теме и в процессе подытоживания.

В IX—X классах проводят также лекции подытоживающего характера, в которых систематизируются и углубляются полученные ранее знания. Это в особенности относится к литературе, при изучении которой значительное место занимает самостоятельная работа с книгой, беседа.

При изучении романа Горького «Мать» учительница Г. провела обобщающую лекцию на тему «Роман Горького «Мать» — классическое произведение социалистического реализма». В лекции были освещены следующие вопросы:

-36-

Основная идея романа — рост классового сознания рабочих, выдвижение руководителей в процессе классовой борьбы под руководством большевистской партии.

Художественные средства изображения Павла и Ниловны.

Оптимизм романа, несмотря на арест героев.

Знание современной действительности, отношение к ней, понимание значения романа — условия его создания.

Оценка Лениным значения романа.

Социалистический реализм — новый художественный метод; обусловленность его появления.

Проблемный характер лекции виден уже из намеченного плана. В лекции было показано учащимся, что Горький отразил общественную жизнь в революционном движении, что роман проникнут глубокой партийностью и гуманизмом, что он воспитывал в трудные годы рабочего класса, воспитывает и сейчас.

Лекция построена на изученном ранее конкретном материале и потому была убедительной. Учитель привлек учащихся к ответу на некоторые вопросы, чтобы усилить продумывание, а следовательно, и убедительность материала (Почему Горький мог создать правдивые художественные образы? Чем можно подтвердить, что Горький показал жизнь в ее революционном движении?).

Требования к содержанию излагаемого. К излагаемому учителем относятся прежде всего общие требования, предъявляемые к материалу обучения, — научность, идейность, связь с практикой.

Материал должен излагаться на уровне новейших достижений науки, с внесением в нужных случаях данных, которые еще не вошли в учебники. По важнейшим вопросам целесообразно и в средней школе сообщать о происходящих в науке спорах, чтобы обеспечить более глубокое понимание материала; таковы, например, вопросы строения вещества, истории земли.

Научность предполагает историзм в изложении, т. е. раскрытие вопросов в развитии. Это относится не только к явлениям общественной жизни, но и ко многим материалам науки о природе, например, к изучению зоологии. Так, преподаватель З. не только устанавливал взаимо-

-37-

связь между классами животных, но подчеркивал явления приспособления, отразившиеся на их развитии. Преподаватель отметил, что у коровы хорошо развиты лишь два пальца, и это помогает ей не проваливаться в заболоченных местах; что окруженные в лесах дикими зверями, коровы иногда пережевывали пищу только после исчезновения опасности, и этим объясняется двойное пережевывание; что детеныш уже через час после рождения следует за матерью, так как телятам диких предков коровы приходилось поспевать за взрослыми животными, чтобы спастись от врагов.

Воспитательное влияние материала обеспечивается прежде всего тем, что он излагается на основе подлинно научного, т. е. диалектико-материалистического понимания действительности. При этом учитель должен уделить достаточно внимания тем вопросам, которые имеют наибольшее значение для мировоззрения. <…>

В изложенной выше заключительной лекции по роману Горького «Мать» была показана борьба старого и нового в развитии общества, неизбежность победы нового, передового. Лекция формировала диалектическое мировоззрение, хотя черты его прямо и не назывались.

Давая научное объяснение явлений природы (например, происхождение града, засухи, развития растений и животных), передовые учителя ведут также борьбу против религиозных предрассудков и суеверий.

Идейное содержание материала, излагаемого учителем, воспринимается более глубоко, если оно получает выражение в общей идее, пронизывающей сообщение учителя. Преподавательница Ж., проводя в IX классе урок на тему «Декабристы», излагала материал так, что красной нитью через него проходила ленинская мысль: «Узок круг этих революционеров. Страшно далеки они от народа. Но их дело не пропало». Это обеспечило глубокое осмысление ленинских слов и вызвало повышенный интерес учащихся.

-38-

Воспитательное влияние материала, как выше уже указывалось, обеспечивается также тем, что учитель связывает свое изложение с вопросами современности — включает в изложение новые данные, свидетельствующие об успехах социалистического строительства, показывает состояние изучаемого вопроса в настоящее время.

При изучении в IX классе борьбы за передел мира в конце XIX и начале XX века преподаватель истории Д. отметил распад колониальной системы как новое общественное явление современности и кратко охарактеризовал причины его.

Преподаватели естествознания сообщают о достижениях в области полеводства и скотоводства, в том числе о достижениях совхозов и колхозов своей области, района.

Для воспитания национальной гордости большое значение имеет показ роли русских общественных деятелей и ученых в развитии мировой культуры.

На уроке физики в IX классе, посвященном дуговому разряду, преподаватель М. начав изложение нового материала с демонстрации электрической дуги и объяснения наблюдаемого явления, отметил, что этот вид разряда был впервые открыт русским ученым Петровым, и кратко охарактеризовал проведенные им опыты. Перейдя к объяснению теории дугового разряда, учитель указал, что начало ей положил академик Миткевич, и продемонстрировал специальный прибор, познакомивший с идеей Миткевича. Таким образом, роль русских ученых раскрывалась не декларативно, а на конкретном материале.

Излагаемый учителем материал может быть сознательно воспринят и оказать серьезное воспитательное влияние только при том условии, если он будет убедительным для учащихся. Для этого изложение должно содержать факты, обобщения и практический материал, подтверждающий эти обобщения. Факты включаются в таком объеме, чтобы учащиеся понимали выводы и могли удостовериться в их правильности. Что касается материала практики, то необходимо, чтобы слушатели не только осознали его значение для подтверждения общих положений, но и могли в дальнейшем приступить к применению усвоенного, например, к решению задач, к объяснению новых явлений.

На описанных выше уроках русского языка преподаватели очень тщательно следили за тем, чтобы излагае-

-39-

мые общие положения подтверждались фактами; на уроке химии было показано, как получить уксусный альдегид, и освещен вопрос о его применении (см. стр. 33). В связи с реализацией политехнического обучения показ практического применения изучаемого материала в технике особенно важен.

В каком взаимоотношении должен находиться излагаемый учителем материал с содержанием учебника? В начальных и средних классах весь фактический материал, приведенный в учебнике, как правило, сообщается в классе. В старших классах некоторые фактические данные (менее важные исторические события, содержание некоторых литературных произведений, внешнее описание объектов) учащиеся могут усвоить в процессе домашнего чтения. С другой стороны, устное изложение должно иногда содержать подробности, которые дают более яркое представление об изучаемом явлении.

Рассказывая о китах, преподаватель Я. сообщала, что длина кита иногда превышает 30 м; это примерно высота шестиэтажного дома. Вес кита достигает 160 т; это — вес 35 слонов. Внутренние органы тоже очень велики: сердце весит 600—700 кг, желудок — 500 кг, язык — 3 т. Но такое огромное животное очень беспомощно на суше: здесь кит очень быстро погибает. Все эти сведения, сообщенные учителем, неизменно вызывали возгласы удивления и помогали усвоить материал.

Законы и правила, как существенная, более трудная часть материала, обязательно излагаются на уроке.

Излагая материал, учителя устанавливают связи с предыдущим, проводят сравнение с материалом, который уже известен учащимся. Это содействует пониманию и усвоению учебных предметов.

Образное и сжатое изложение. Интерес к материалу, быстрота усвоения и воспитательный эффект существенно усиливаются в том случае, если яркое, образное изложение обеспечивает эмоциональный подъем. В этом случае, как указывал Ушинский, «в душе дитяти с логической мыслью будет срастаться прекрасный поэтический образ, развитие ума будет идти дружно с развитием фантазии и чувства…»¹.

_________

¹ К. Д. Ушинский, Собр. соч., т. V, стр. 32.

-40-

Красочное изложение особенно важно при изучении литературы, истории, географии.

В практике преподавания истории и географии на начальной ступени часто с успехом используется «перенесение» учащихся в соответствующую обстановку. Некоторые учителя так начинают рассказ о пустыне: «Представим себе, что мы попали в пустыню Сахару. Что бы мы там увидели? Что бы почувствовали и что услышали?» Учителя истории применяют этот прием при описании мастерской в античном обществе, монастыря, средневекового города. Знакомство с теми или иными странами по географии проводится иногда в форме путешествия по этим странам.

Образности изложения содействует использование ярких выражений, поговорок, пословиц, частушек, народных песен. При характеристике положения рабов в античном обществе учителя рассказывают, что там было три вида орудий труда: немые (мотыги), мычащие (волы) и говорящие (рабы). Для характеристики тяжелой доли крестьянина а XVII в. учителя истории приводят поговорку: «В боярский двор ворота широки, а со двора узки». Такое же значение имеют замечательные эпиграммы классиков литературы, как, например, четверостишие Пушкина, дающее характеристику Александра I:

Властитель слабый и лукавый,

Плешивый щеголь, враг труда,

Нечаянно пригретый славой,

Над нами царствовал тогда.

Чтобы оживить длинный рассказ, учитель иногда использует шутки и острое слово. Необходимо, однако, следить за тем, чтобы эти слова не отвлекали от основного материала.

Для создания ярких представлений используется также иллюстративный материал: картины, отрывки из литературных произведений, документы. В зависимости от содержания материала и подготовки учащихся эти средства занимают в изложении различное место. Если они приводятся в начале изложения, учащиеся обычно участвуют в раскрытии их фактического содержания.

При изучении в X классе событий 9 января 1905 г. учительница использовала репродукцию картины Маковского «9 января», прочитала отрывок из очерка

-41-

Горького «9 января», показала близость их в изображении событий («Люди падали по двое, по трое, приседали на землю, хватаясь за животы, бежали куда-то прихрамывая, ползли по снегу, и всюду на снегу обильно вспыхнули яркие красные пятна»). Был зачитан также текст письма известных русских художников Поленова и Серова («мы, художники, глубоко скорбим, что лицо, имеющее высшее руководство над этими войсками, пролившими братскую кровь, в то же время стоит во главе Академии художеств, назначение которой вносить в жизнь идеи гуманизма и высших идеалов»). Все это было воспринято учащимися с большим волнением.

Для настроения учащихся очень большое значение имеет личное отношение учителя к описываемым событиям. Опыт школы неизменно показывает, что учитель не должен быть бесстрастным летописцем. Следует, однако, найти определенную меру для выражения своих чувств и не подменять их театральными эффектами, которые мешают усвоению систематических знаний и подрывают воспитательное влияние.

Наряду с образным словом, в процессе изложения используется сжатая, деловая речь.

По гуманитарным наукам сжатое изложение используется при подытоживании материала, который ранее был рассмотрен подробно. Оно применяется также при изложении материала, однородного с изученным ранее. После яркого описания событий Морозовской стачки в более сжатом виде можно рассказывать о нарастании Обуховской забастовки. После красочного изложения условий жизни одного-двух южноамериканских государств можно на других остановиться менее подробно, не прибегая к ярким картинам.

Сжатое, деловое изложение характерно также для основного материала математики, физики, химии. Яркость изложения достигается здесь хорошей демонстрацией опытов, четкими таблицами, использованием диапозитивов, кинокартин. Однако вопросы истории науки, деятельность ее борцов излагаются красочно, и для этого используются указанные выше средства.

Построение излагаемого материала. Приступая к изложению нового материала, учителя устанавливают связь

-42-

с прежними знаниями, указывают тему, а иногда и основные вопросы ее. Это помогает осознать систему учебного материала, привлекает к нему внимание. При изучении эпохи Петра I обычно начинают с характеристики допетровской Руси; это дает возможность гораздо лучше понять значение эпохи. Связь с предыдущим в одних случаях устанавливается путем вопросов к учащимся, в других случаях учитель сам воспроизводит те моменты, которые подводят к новой теме. Основные вопросы новой темы указываются только в том случае, если они понятны учащимся. Иногда учитель записывает их на доске.

Изложение материала должно быть строго последовательным и обеспечить учащимся возможность понять связь между отдельными частями; учителя иногда подчеркивают эту связь.

Последовательность в изложении материала определяется прежде всего системой науки. Поскольку это не нарушает научной системы, в начальных, а частично и в средних классах целесообразно использовать установленные Коменским, Песталоцци и другими педагогами правила — от близкого к далекому, от известного к неизвестному, от легкого к трудному.

Каково взаимоотношение между фактами и обобщениями в системе изложения нового материала? Если для ученого установление фактов предшествует обобщению, то в учебной работе нет единого решения: встречается и прямая, и обратная последовательность (сначала обобщения, потом факты), и взаимное переплетение одного с другим. Последовательность определяется и содержанием учебного материала и особенностями учащихся. Так, при обучении грамматике в одних случаях производятся наблюдения над явлениями языка, а затем формулируется правило; в других случаях сначала формулируется правило, после чего оно подтверждается примерами. При обучении геометрии обычно сначала формулируется теорема, а затем приводятся доказательства. По истории изложение фактов часто переплетается с их объяснением.

В процессе изложения учитель от времени до времени прерывает свой рассказ и задает учащимся вопросы. Они имеют целью либо воспроизвести предыдущий материал, либо проверить усвоение, либо получить самостоятельный ответ на вопрос. Такого

-43-

рода работа содействует усвоению темы, углубляет ее понимание.

Если материал обширен и делится на самостоятельные части, учитель делает выводы по отдельным частям материала и указывает связь с дальнейшими частями. В конце учитель подводит итоги, указывая основные положения, которые составляли стержень изложения, а иногда и общий вывод. Подведение итогов должно быть немногословно, хорошо продумано.

По окончании изложения учитель, как правило, задает учащимся несколько повторительных вопросов. Цель их — проверить, понято ли основное, и вместе с тем начать закрепление материала. Вопросы побуждают учащихся напряженно слушать, помогают лучше сохранить в памяти материал, облегчают последующую работу над учебником.

Работа учащихся. Для того чтобы изложение дало необходимые результаты, учащиеся должны: а) конкретно представить себе излагаемые факты; б) осмыслить выдвигаемые общие положения, связь между ними и приводимые доказательства; в) запомнить излагаемое в такой мере, чтобы можно было использовать его в дальнейшей работе на уроке. Выполнить все это нелегко, так как учитель излагает материал, как правило, однократно и непрерывно, тогда как учащиеся нуждаются иногда в остановках и повторном воспроизведении материала, чтобы осмыслить прослушанное; трудности заключаются также в том, что учащиеся должны быстро превратить словесный материал в конкретные представления; следует, наконец, подчеркнуть, что внимание учащихся в процессе изложения, в особенности на ранних ступенях обучения, легко отвлекается, если не создан достаточный интерес к работе.

Важным средством, делающим учебное слушание более эффективным, является указание цели, которую учитель осуществляет. Представление цели направляет внимание и делает его более устойчивым, стимулирует мышление учащихся. Оно создает чувство удовлетворения в связи с приближением к цели и содействует запоминанию материала.

Целенаправленность в изложении теоретического материала получает наилучшее выражение, если изложение имеет проблемный характер, т. е. построено так, что направлено на разрешение одной из нескольких задач. Такое построение типично для высшей школы, но и в стар-

-44-

ших классах средней школы оно должно найти применение при изложении некоторых вопросов.

Осмысление излагаемого материала требует прежде всего понимания отдельных слов и выражений. В связи с этим учитель должен разъяснять термины, доходчиво и четко формулировать определения, законы, правила. Передовые учителя строят свою речь из сравнительно простых по конструкции предложений. Иностранные слова основательно разъясняются. Формулировки определений, правил, законов записываются, если по сравнению с учебником в них внесены изменения.

В отношении структуры излагаемого материала следует различать осмысление связи между отдельными фактами и положениями, излагаемыми учителем (понимание конкретных связей), и понимание логической структуры проходимого материала в целом. Конкретные связи должны быть поняты учащимися в процессе изложения, логическая же структура материала в целом, как правило, не может быть осмыслена в процессе слушания, если учитель не раскрывает ее сам. Работа эта проводится в беседе, которая развертывается после изложения материала, или переносится в домашнее задание; учащимся предлагается составить план изложенного учителем или прочитанного в книге.

Работа учащихся над доказательствами заключается в осмысливании связей между фактами и обобщениями, основаниями и следствиями, между причинами и действиями. Это — одно из условий преодоления формализма в знаниях и формирования мировоззрения.

Осознание цели изложения и продумывания материала способствует его запоминанию. Если учащиеся в процессе слушания ставят перед собой задачу запомнить материал, результаты запоминания, как показывают работы психологов, заметно улучшаются.

К записям учащихся в процессе учебного слушания, в особенности к самостоятельным записям, многие педагоги относятся отрицательно. Отвергающие их целесообразность обычно указывают, что учащиеся средней школы во время записей не могут уделять достаточного внимания орфографии и это усиливает неграмотность; что учащиеся не подготовлены к тому, чтобы раздваи-

-45-

вать внимание, направляя его на осмысление излагаемого и на запись материала своими словами.

В начальных и средних классах учащиеся, как показал опыт, действительно на в состоянии сочетать слушание и осознание материала с записями, так как техника письма отнимает много внимания. Но уже в средних классах тетради учащихся должны содержать ряд записей по изложенному материалу. Использование моторной деятельности руки, т. е. дополнительного анализатора, содействует образованию более прочных связей. Даже при наличии учебника в тетрадь обязательно записываются: тема, чертежи, числовой материал, формулы, а по гуманитарным дисциплинам — план, новые термины, важнейшие названия, выдающиеся события, законодательные акты, хронологические данные.

В начальных школах, а также в V классе учитель, как правило, записывает весь материал на доске, а учащиеся его списывают. В средних и старших классах на доске записываются только числовой материал, формулы, чертежи, трудные слова и выражения.

Как показали проведенные исследования, самостоятельная запись в старших классах заметно улучшает усвоение, так как выделение наиболее существенного требует непрерывного внимания и активной мыслительной деятельности учащихся. С другой стороны, при записи происходит многократное повторение материала — восприятие, переработка его и проведение самой записи. Но положительный результат наблюдается лишь в том случае, если учащиеся уже научились письменно излагать материал данного учебного предмета. Поэтому надо учить вести записи.

Обучение записи начинается с составления плана. Затем переходят к составлению письменной памятки, по которой легко вспомнить изложенные учителем материалы. Памятка должна быть выражена своими словами (за исключением определений, формул, числовых данных). Кроме простого плана, она должна содержать важнейшие данные, сообщенные учителем. Материал может быть изложен в ней в разнообразных формах — в виде полных предложений, заголовков, перечней и т. п.

Биографию Радищева преподавательница Н. изложила в течение часа, записав на доске хронологические даты, названия учебных заведений, литературных произведе-

-46-

ний. В процессе изложения одна из учащихся записала в тетради следующую памятку:

Биография Радищева (1749—1802)

Детство: сказки и песни воспитателей-крепостных раскрывали страдания и красоту народа.

Гувернер в Москве — республиканец.

Пажеский корпус — раболепие, лицемерие.

1766—1771 — Лейпцигский университет: изучал право, труды просветителей.

1773—1775 — Радищев — военный прокурор. Пугачевское движение потрясло и обрадовало. Ушел в отставку, по-видимому, чтобы не участвовать в расправе.

80-е годы — Влияние событий в Америке и Франции. Возникли мысли о револю-ционном перевороте в России. Появился замысел «Путешествия». Выступал в кружках и печати против крепостников.

1781 — Разрешено напечатать «Путешествие». Печатание, арест, суд (по учебнику). Ссылка.

Написал: «О человеке, его смертности и бессмертии» (философский трактат); «Слово о Ермаке» (о характере русского народа).

1797 — Ссылка в имение под надзор; статьи против крепостничества.

Комиссия о новых законах при Александре I.

Антикрепостнические выступления, преследования.

Самоубийство — протест против деспотизма, прикрытого либеральными фразами.

После овладения умением составлять памятки учащиеся приступают к конспектированию. Опыт показал, что надо учить конспектировать материал по разным предметам, независимо от работы, проводимой на уроках языка. Вначале учитель просматривает все записи учащихся, некоторые из них обсуждаются на уроках; в дальнейшем учитель проверяет записи отдельных учащихся и дает индивидуальные указания (о требованиях к конспекту см. в главе «Работа над книгой»).

-47-

Изложение материала требует большого мастерства. Но при систематической работе учитель может приобрести необходимый опыт довольно быстро. «Искусство классного рассказа, — указывал Ушинский, — встречается в преподавателях не часто, — не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа»¹.

БЕСЕДА

Значение беседы. Живое слово применяется в процессе обучения не только в форме изложения материала учителем, но и в форме беседы. В процессе беседы сообщаются иногда новые знания: опираясь на личный опыт и прежние знания, учащиеся под руководством учителя формулируют новые положения. Беседа используется для закрепления и углубления знаний, для творческого их применения. Руководя беседой, учитель имеет возможность индивидуально подходить к учащимся. Коллективный характер работы усиливает внимание, способствует систематической самопроверке учащихся.

Особо следует отметить воспитательное значение беседы. Передовые учителя уделяют большое внимание ее идейному содержанию, связывают изучаемый материал с задачами социалистического строительства, с вопросами морали. В беседе укрепляется коллектив класса (сотрудничество, взаимопомощь). Самостоятельный разбор материала, критика ошибочных суждений товарищей способствуют превращению знаний в убеждения.

Задачи и виды бесед. Правильное проведение беседы требует точного определения задач, которые перед ней ставятся.

Беседа находит применение во всех звеньях учебного процесса. Следует, однако, различать два основных вида: беседы, направленные на сообщение новых знаний, и беседы, имеющие целью закрепление, учет и творческое применение полученных знаний. Второй вид беседы в последнее время все чаще называют методом устных упражнений.

Названные виды бесед часто переплетаются друг с другом: в процессе сообщения новых знаний происходит

__________

¹ К. Д. Ушинский, Собр. соч., т. 6, стр. 327.

-48-

и закрепление их; в процессе учета знаний иногда излагаются дополнительные вопросы. Все же каждый вид беседы имеет специфические особенности, которые определяют в значительной мере методику ее проведения.

При использовании беседы, как метода сообщения новых знаний, выдвигаются следующие основные задачи¹:

Выявление личного опыта. Учитель выясняет, чтó знают учащиеся по изучаемому вопросу на основе своего жизненного опыта. Такого рода беседа усиливает интерес к новому; материал опыта конкретизирует сообщаемые знания, а иногда может быть положен в основу новых выводов. Опереться на личный опыт очень важно в начальных классах, но и в средней школе эта работа имеет существенное значение, в особенности по географии, естествознанию, физике.

Урок географии в V классе на тему «Температура воздуха» преподавательница Т. начала с того, что выяснила в беседе, как нагревается от солнечных лучей подоконник и оконные стекла, как нагревается в комнате воздух при топке печей. Было установлено по аналогии, как нагреваются воздух и земля от солнечных лучей.

Использование личного опыта учащихся вызывает иногда трудности, связанные с тем, что учащиеся недостаточно четко представляют себе отдельные факты: иногда ошибки объясняются тем, что опыт и встречающиеся в нем противоречия своевременно не были осмыслены. Ученики V классов часто путают, например, понятие тумана с представлением о паре. Эти трудности и противоречия успешнее преодолеваются в процессе самостоятельной работы учащихся. «Вызывая из дитяти два или многие, уже существующие в его душе, представления, — писал Ушинский, — обращая его внимание на противоречие или сходство этих представлений, наставник открывает самому ученику возможность совершенно самостоятельно, или с необходимой помощью (чем меньше помощи, тем лучше), преодолеть противоречия и вывести новую истину»².

Чтобы оживить личный опыт, учителя иногда предлагают провести дополнительные наблюдения. В связи с

__________

¹ При разработке данного вопроса использованы материалы диссертации К. П. Королева на тему «Беседа как метод сообщения новых знаний» (защищена в 1954 г.).

² К. Д. Ушинский, Собр. соч., т. 10, стр. 421—422.

-49-

изучением в V классе темы «Водяные пары в воздухе и образование атмосферных осадков» преподаватель Т. дала за две недели задание провести следующие наблюдения: Что образуется на коньках и лыжах, когда их вносят в теплую комнату? Что образуется при вторжении холодного воздуха в теплую комнату? Когда образуется на оконных стеклах лед?

Воспроизведение прежних знаний учащихся. Такого рода беседа проводится по всем предметам, поскольку сообщаемые знания связаны с предыдущими. При этом часто воспроизводятся знания, приобретенные не только в текущем, но и в предыдущие годы. Преподаватели русского языка и географии в V — VII классах систематически опираются на материалы, изучавшиеся в начальной школе или в предшествующем классе неполной средней школы.

При изучении в 6 классе свойств треугольников с двумя соответственно равными сторонами и неравными углами преподаватель Б. предложил вначале воспроизвести первый признак равенства треугольников, а также указать, в чем заключается доказательство способом наложения. При изучении в V классе темы «Союз» преподавательница К. предложила вспомнить материал IV класса и привести много примеров; учащиеся хорошо справились с этим.

Если нет уверенности в том, что знания сохранились, учителя предлагают повторить материал по учебнику, причем указывают, чтó именно надо отобрать из материала и повторить; это делает повторение целеустремленным.

Воспроизведение новых фактов, сообщенных учителем. Чаще всего изложение новых понятий, закономерностей и правил строится на новых фактах, сообщаемых учащимся с помощью слова, наглядных материалов и опытов. В этом случае задача заключается в том, чтобы обеспечить правильное восприятие материала, точное и систематическое его изложение.

На уроке географии в V классе преподавательница Т., характеризуя растительность субтропиков, вывесила картину, изображающую тропический лес, и в беседе выяснила: какие растения изображены на картине, как называется такой лес, что видно на деревьях (лианы).

-50-

Объясняя в V классе тему «Давление воздуха», преподавательница Т. продемонстрировала опыт с трубочкой, наполненной ртутью и опущенной открытым концом в ванночку с ртутью. После демонстрации учащиеся в беседе сами сделали вывод о давлении воздуха.

В приведенных случаях вопросы учителя направляли внимание на определенные факты, обеспечивая систему в наблюдениях. Это значительно облегчило приобщение учащихся к формулировке выводов. Большое значение для правильного наблюдения и точного описания фактов имеет дидактический прием сравнения (см. стр. 13—15).

Работа над обобщениями. При рассмотрении самостоятельной работы учащихся уже отмечалось, что они привлекаются к формулировке понятий, к разработке доказательств, к посильным самостоятельным выводам (стр. 15—17). Вся эта работа, как правило, проводится в форме беседы. Беседа обобщающего характера находит широкое применение в так называемых повторительно-обобщающих занятиях, когда учащиеся не только закрепляют, но и углубляют полученные знания.

На обобщающем уроке в VI классе, посвященном черепным животным, учитель З. выяснил в беседе, какие классы черепных изучали учащиеся и что могут они сказать об особенностях отдельных классов. На этом основании были сделаны выводы об усложнении организма в зависимости от усложнения образа жизни, об усложнении и увеличении внутренних органов в связи с ростом активности животных, о взаимозависимости органов. Далее было установлено, что родство животных может быть определено по стадиям их развития, по сходству внутренних органов, по типу нервной системы.

На данном уроке были воспроизведены в беседе известные уже учащимся явления — особенности развития отдельных классов животных и причины их обусловившие. Но единство и общность этих причин, родство организмов могло быть выявлено и убедительно показано на обобщающем уроке, на котором рассматривались все классы черепных.

-51-

Устные упражнения. Этот вид беседы систематически применяется при закреплении и применении знаний. В последнее время обращается внимание на целесообразность гораздо более широкого использования устных упражнений в процессе формирования умений и навыков¹.

Устные упражнения дают возможность проводить работу быстро, без затраты времени на технику записи. Создаются условия для более широкого обозрения возможных приемов работы, для ее рационализации. Школьники внимательнее работают в коллективе. Но при устных упражнениях умения и навыки быстрее ослабевают. Для многих учащихся работа эта оказывается более сложной: затрудняет необходимость работать в едином темпе со всем классом. Результаты снижаются вследствие неточностей в речи, которых при устном изложении гораздо больше. Поднимая удельный вес устных упражнений, необходимо сочетать их с достаточным количеством письменных работ.

Чтобы преодолеть трудности устных упражнений, учителя избегают громоздких заданий и иногда записывают условия задач, рисуют вспомогательные чертежи.

Устные упражнения используются не только для тренировки в навыках, но и для творческого применения знаний. В соответствии с этим в составе устных упражнений (как и письменных) могут быть выделены три основных вида.

Воспроизведение знаний и навыков. В процессе закрепления знаний в начальных классах воспроизводится, как правило, весь изученный материал.

Начинают обычно с подробного изложения, а затем постепенно вводят сжатое изложение некоторых элементов материала.

В начальной школе изложение материала вначале обычно проводится по вопросам; постепенно переходят к предварительному составлению плана.

Сжатое изложение — труднее для учащихся, но чем выше ступень обучения, тем большее значение оно приобретает в процессе усвоения. При подготовке его составляют сначала план, а затем дают сжатый ответ на каждый вопрос плана.

__________

¹ См., например, С. Е. Ляпин (ред.) Методика преподавания математики, Учпедгиз, 1956.

-52-

В старших классах в процессе осмысления и закрепления знаний также составляют план, а затем часто излагают не весь материал, а только трудный для запоминания — формулы, определения, доказательства, идейное содержание. После анализа в VII классе образа Фамусова преподавательница А. предложила учащимся воспроизвести план анализа (Фамусов как чиновник, отношение к старшим, к подчиненным, Фамусов и семья, отношение к просвещению) и кратко ответить на первый и последний вопросы.

Иногда материал воспроизводится устно и в тех случаях, когда он связан с наглядным образом (например, геометрическая теорема без чертежа, содержание опыта без повторного проведения его); как показали исследования психологов, это важно не только для проверки усвоения, но и для дальнейшего закрепления знаний.

Применение знаний. В процессе усвоения знаний предлагается указать новые факты, в которых находят применение изученные законы, правила, объяснить на их основе новые явления. Это — одно из существенных средств закрепления знаний и предупреждения формализма. Иногда предлагается привести как можно больше примеров: «Еще пример, еще пример», — обращается учитель к классу в целом и к отдельным школьникам; такая работа вызывает интерес учащихся и хорошо закрепляет знания.

Особо должен быть отмечен вопрос об устных упражнениях в решении примеров и задач, об устном диктанте, составлении плана статьи. Многие считают, что такие упражнения важны только для приучения к быстрой работе. Между тем, как показали исследования, они способствуют формированию соответствующих умений и навыков в целом, так как работа приводится в более трудных условиях — без использования зрительно-двигательного образа. Преподаватели языка и математики все больше применяют эти упражнения, правда, сочетая их с письменными упражнениями.

Устные творческие работы. Эти работы находят в школе все большее применение и притом по разным предметам. К ним относятся самостоятельные сообщения, диспуты, устные сочинения.

Как устные упражнения, работы эти не могут быть большими по объему. Диспуты полностью проходят в

-53-

форме развернутой беседы, но и в других видах работы беседа является важнейшей стороной их проведения (подготовка, обсуждение).

В начальных классах учащиеся сообщают о наблюдавшихся явлениях природы (гроза), о жизни школьников (сбор пионерского отряда), о производственной работе («на мебельной фабрике»), о событиях общественной жизни («праздник 1 Мая»). Работа эта проводится в целях расширения кругозора, а также для развития наблюдательности и речи. Некоторые относят такие сообщения к сочинениям, но для этого нет достаточных оснований, так как здесь идет речь лишь о правильном изложении единичного явления или события, которое учащиеся наблюдали.

Учитель обычно проводит предварительную беседу о том, на что надо обратить внимание. С сообщениями выступают несколько учеников, после чего развертывается обсуждение.

В средних и старших классах сообщения приобретают более сложный характер, требуя самостоятельного анализа материала.

При изучении в VIII классе темы «Народ в трагедии Пушкина «Борис Годунов» преподавательница Д. обратила внимание на отношение царя к народу и народа к царю, на точку зрения Пушкина на народ. Классу было предложено подготовиться дома к выступлениям по теме, для чего проанализировать материал сцен у Новодевичьего монастыря, в корчме у Литовской границы, а также заключительной. На следующем уроке по каждой сцене были заслушаны два небольших сообщения учеников (по вызову учителя), которые затем обсуждались. На этой основе учащиеся должны были вновь продумать дома весь материал и составить подробный письменный план по теме. После ознакомления с планами преподавательница подвела итоги по изучавшемуся вопросу.

В описанной выше беседе на трудную тему учительница провела необходимую подготовку на уроке и предложила подготовить дома устные сообщения. Учащиеся активно обсуждали устные сообщения; за устными сообщениями последовало составление подробного письмен-

-54-

ного плана. Все это обеспечило серьезные результаты по усвоению темы.

По литературе беседы иногда проводятся в форме диспутов. Повышая самостоятельность учащихся диспуты содействуют формированию убеждений благодаря их эмоциональному воздействию на молодежь. Диспуты проводятся, если в ходе анализа литературного произведения возникают серьезные споры. Обычно вначале выступают сторонники разных точек зрения, которым преподаватель оказывает помощь в процессе подготовки к диспуту. После этого развертывается общее обсуждение. Преподаватель подытоживает прения в заключительном выступлении и, намечая правильное решение вопроса, обстоятельно его обосновывает.

По сравнению с письменными устные сочинения имеют то преимущество, что не требуют затраты времени на письменное оформление. Но в устных сочинениях у большинства учащихся трудно добиться четкого выражения мыслей в слове. В связи с этим они выполняются либо в начальной школе (чтобы преодолеть трудности записи), либо в старших классах (чтобы увеличить число упражнений в творческих работах).

При подготовке к устному сочинению обычно составляется коллективный план. В младших классах иногда начинают с чтения сочинения по аналогии; по теме «Осень» читают, например, описание зимы. Чаще всего сочинение подготавливается дома. На уроке прочитывают несколько сочинений, а затем проводится их обсуждение — по содержанию, способу оформления в слове. В конце преподаватель подытоживает обсуждение.

Для сочинения выбираются небольшие темы. В начальной школе предлагается часто описать явления природы (закат солнца), рассказать о каком-либо событии (уборке урожая), опираясь на фактически происшедшее, но обобщая виденное и слышанное. В старших классах преподаватели литературы иногда предлагают самостоятельно проанализировать какое-либо небольшое произведение, например одно из стихотворений в прозе Тургенева, один из рассказов из «Записок охотника», из «Севастопольских рассказов» Толстого.

Воспитательные элементы беседы. Воспитательные вопросы обычно раскрываются в беседе попутно. При изложении исторических событий дается, например, мо-

-55-

ральная характеристика деятельности эксплуататорских классов, оценивается героизм трудящихся в борьбе против угнетателей. При изучении отдельных образов указываются положительные и отрицательные черты личности, вскрываются их социальные корни, характеризуются отношение писателя к моральному облику героев.

Но иногда вопросы морали приобретают в беседе самостоятельное значение. Ставится на обсуждение вопрос о моральном облике исторической личности, о моральной оценке отдельных поступков, обсуждается в связи с изучаемым вопросом материал современности. Учащиеся выносят на обсуждение вопросы школьной жизни, связанные с темой (о трудолюбии, принципиальности и пр.).

Руководство беседой. Беседа чаще всего организуется на основе вопросов, требующих краткого ответа, причем неправильные ответы исправляются при участии класса (вопросно-ответная беседа).

У опытных учителей вопросы отличаются целеустремленностью: они неуклонно ведут к разрешению поставленных образовательных и воспитательных задач. Вопросы задаются в определенной последовательности, способствующей усвоению систематических знаний; лишь в контрольных беседах допускается задавание вопросов в разбивку.

Вопрос формулируется так, чтобы учащийся, знающий материал, понимал точно, о чем идет речь. Ошибочными являются неопределенные вопросы, например: «Что вы знаете о треугольнике? Чем замечательна река Волга? Расскажите о наиболее кровавых событиях XIX в.».

Не следует задавать такие вопросы, на которые учащиеся могут ответить по догадке. Такой характер имеют так называемые альтернативные вопросы, в которых учащийся может ограничиться подтверждением одного из 2—3 предложенных ответов, например, вопрос: «Являлся ли пролетариат гегемоном в революции 1905 г. или не являлся?» В этом случае следует спросить: «Какую роль играл пролетариат в революции 1905 года?»

Для того, чтобы облегчить ответ и его обсуждение, в большинстве случаев в один прием задается только один вопрос. Но если вопросы «Что происходит и почему?» раскрываются кратко, целесообразнее соединить их вместе, чтобы при переходе к «почему?» не повторять ответа на вопрос о том, что произошло.

-56-

В беседе недопустима излишняя спешка, которая не дает возможности продумать ответ. При расчете времени надо исходить не из знаний, умений и навыков учителя, а из подготовки учащихся и учесть трудность переключения на новый вопрос. При постановке сложных вопросов целесообразно предлагать их заранее, на предыдущем уроке, и таким образом дать учащимся возможность подготовиться к ответу.

Для того, чтобы все учащиеся готовились на уроке у ответу, вопрос сначала ставится перед классом в целом, затем делается пауза и только после этого вызывается один из учеников для ответа. В практике школы это правило часто нарушается. «А ну, Иванов, ответьте мне на следующий вопрос», — обращается учитель, желая либо дополнительно проверить Иванова, либо выделить его, как более подготовленного учащегося. В этом случае многие учащиеся не готовятся к ответу в надежде на то, что их не спросят.

Поставив вопрос, учитель спрашивает, кто может ответить, а ученики, подготовившие ответ, поднимают руку. Для ответа учащиеся вызываются не в порядке подъема руки, не в какой-нибудь постоянной системе, например по алфавиту или по рядам, но в зависимости от необходимости проверить отдельных учащихся или от особенностей вопроса. Чтобы сильные учащиеся не «забивали» остальных, сначала вызываются слабые либо средние учащиеся. Только при повторении материала после первого изложения целесообразно иногда начать с сильных учеников: это даст возможность всему классу лишний раз прослушать материал и лучше усвоить.

Передовые учителя стремятся вовлечь в беседу больше учащихся, задавая для этого не только вопросы, требующие развернутых ответов, но и мелкие. В практике школы встречается часто обратное: учитель работает постоянно только с небольшой частью класса; это совершенно недопустимо.

Вызывать надо не только поднявших руку, но и «молчальников». Следует при этом иметь в виду, что некоторые учащиеся поднимают руку, хотя и не подумали о вопросе в достаточной мере.

Обычно указывается на необходимость полного ответа на поставленный вопрос — в виде законченного предложения. Это мотивируется тем, что учащийся приучается

-57-

таким путем точно излагать свои мысли. Требование полного ответа несомненно оправдано в начальных и средних классах. В старших же классах в целях экономии времени и обеспечения естественного характера беседы можно ограничиться иногда неполным предложением.

Очень важно приучать учащихся к развернутым ответам в течение 2—3 минут в младших классах и 3—5 минут в старших классах. Такого рода ответы учат излагать, вскрывают глубину знаний, степень понимания системы вопросов.

Если учащийся в процессе беседы не ответил на первый вопрос, во многих случаях целесообразно задать ему один-два дополнительных вопроса. Необходимость дополнительных вопросов и их характер устанавливаются на основе выяснения причин, по которым со стороны учащегося не последовало ответа или последовал неправильный ответ. Если учащийся не знает материала, очевидно, никаких дополнительных вопросов не должно быть задано. Если заданный вопрос оказался трудным или учащийся пошел при ответе по неправильному пути, целесообразно задать один-два вопроса разъясняющего или направляющего характера. В них могут быть указаны те моменты, которые должны быть учтены при ответе, объяснено, почему ответ ошибочен, приведены частные случаи, иллюстрирующие искомое общее положение, сообщены данные, помогающие ответить по сходству или по различию.

Пользуясь известным рисунком, на котором изображается изменение образа удаляющегося корабля, ученик V класса подтвердил выпуклость Земли тем, что при удалении от нас корабль делается меньше. Чтобы навести учащегося на правильный ответ, преподавательница Т. спросила: «Подумай, от чего зависит величина корабля при его удалении. Присмотрись хорошенько, какие еще изменения происходят с образом корабля».

Поставленные вопросы указывали, в каком направлении искать ошибку, что надо учесть при ответе (другие изменения в образе корабля). После этого ученик исправил ошибку.

В случае неясности формулировки вопроса задается уточняющий вопрос в новой формулировке. Например, вопрос «Что вы знаете об Урале?» может быть уточнен следующим образом: «Что вы знаете о горных богатствах

-58-

Урала, о промышленности Урала, о населении Урала?»

Отсутствие ответа часто объясняется нерешительностью учащегося или неверием в собственные силы. В связи с этим учитель, как правило, ободряет отвечающего.

Правильно вскрыть, почему учащиеся на отвечают на вопрос, иногда бывает трудно. Учитель догадывается об этом по внешнему виду учащегося или задает выясняющий вопрос. Важно, однако, чтобы учитель стремился найти причину молчания учащегося и положил ее в основу дальнейших действий.

Если учащийся не ответил на один-два дополнительных вопроса, не следует допекать его дальше. Не следует также добиваться мнимых самостоятельных ответов путем подсказывания или воспроизведения части искомого слова, например, «меди… (ана)», «Прже… (вальский)», и т. п.

Исправляя допущенные в беседе ошибки, учитель дает правильные формулировки и объясняет вопрос настолько, чтобы учащиеся осознали, в чем заключается ошибка.

В средних и старших классах проводятся иногда так называемые развернутые беседы, в которых учащиеся должны разъяснить ряд моментов и потому не могут ограничиться одной-двумя фразами. Такой характер имеют, например, вопросы: явления природы весной и их объяснения, характеристика Евгения Онегина, богатства нашего района и их использование. В такие беседы вовлекается как можно больше учащихся; в процессе выступлений иногда используются разные пособия — материал из книг, лабораторные данные, документы; учащиеся по своей инициативе выдвигают на обсуждение неясные для них вопросы. Но в отличие от так называемой свободной беседы, применяемой в буржуазных странах, обсуждение проводится в пределах намеченной заранее темы. Учитель активно вмешивается в беседу, если выступления отклоняются от темы, а также если допущены ошибки, которые должны быть немедленно исправлены, чтобы они не отразились на дальнейшем ходе беседы.

Развернутая беседа в начальной школе чаще всего строится на основе раскрытия личного опыта учащихся (наш парк, наш город). В старших классах она встре-

-59-

чается чаще и проводится при повторении и обобщении большого раздела, при самостоятельном анализе материала, при обсуждении сообщений учащихся.

Беседа, как метод обучения, стимулирует возникновение самостоятельных вопросов учащихся, задаваемых ими по собственной инициативе. Задавание учащимися продуманных вопросов следует всячески поощрять, так как это является часто показателем углубленной работы, умения самостоятельно подойти к вопросу.