Характеристики образовательной среды и позиции участников об­разовательного взаимодействия

В традиционной образовательной системе ведущую роль играют ценности сохранения и трансляции культуры, порядка, размеренности, предсказуемости. В ней постоян­но возрождается древнее представление о необходимости жесткого принуждения к учебной деятельности. Оно связано с не менее древ­ним представлением о том, что жизнь ребенка — еще не настоящая жизнь, а подготовка к ней. Тяжелый и нудный труд, запасающий навыки для настоящей жизни, — вот чем, по распространенному мнению, должно быть наполнено детство. Педагоги традиционной системы как будто исполняют завет иезуита Нафты — героя «Волшеб­ной горы» Томаса Манна: «Все воспитательные союзы, достойные этого наименования, издавна знали, к чему действительно сводится всякая педагогика: это категорический приказ, железная спаянность, дисциплина, самопожертвование, отрицание собственного Я, наси­лие над личностью».

{199}

Образовательная практика массовой школы, несмотря на продол­жающиеся уже почти век попытки ее демократизировать, удерживает тип обучения, который, в сущности, можно назвать тоталитарным: все ученики выполняют предписанным образом одни и те же задания, притом скопом и из-под палки; учебные предметы представляют науку как кодекс законов со сборником рецептов впридачу; мотива­ция учебной деятельности, если она вообще существует, чисто внеш­няя, утилитарная; круг используемых источников информации имеет тенденцию сужаться до инструкции (единая программа, единый учеб­ник, методические указания); основные методы освоения материа­ла — зубрежка и натаскивание, контроль — по преимуществу репрессивный.

В целом внутренняя среда традиционной системы образования представляет собой для учащегося человека жестко структурирован­ное пространство, в котором открытость случаю и игре практически отсутствует. Стало быть, отсутствует и творчество, ибо оно немыслимо без свободы, без игры познавательных сил. Учитель в этой системе — априори авторитетная фигура, и авторитет его заранее обеспечивается тем, что он поставлен на этот пост государством и тем самым как бы признан благонадежным. Позиция учителя, таким образом, имеет внешнее оправдание, которое считается достаточным для осуществле­ния повседневных функций. Такая позиция во многом определяет профессиональное поведение.

Учитель в традиционной системе по сложившемуся обычаю обязан постоянно демонстрировать свою полную и абсолютную компетент­ность, раз уж он выступает от лица культуры и образования. Это само по себе сильно ограничивает познавательную инициативу ученика, компетентность которого, конечно, всегда под вопросом. Беда в том, что компетентность здесь определяется способностью быстро давать ответы на заранее определенный круг вопросов, а отнюдь не творческим потенциалом. В этих условиях познавательная активность ученика, выходящая за рамки планов и программ, не только не приветствуется, но и дезорганизует «учебно-воспитательный процесс».

В традиционной системе комфортно чувствуют себя люди, которых такая практика устраивает, которые склонны укрываться за социальной ролью и не желают обнажать свою личность в образовательном взаимо­действии. «Опыт показал мне, что учителя обладают меньшей свободой ума, чем любой иной известный мне класс людей...если уж он понял что-то,...он ложится на это всем своим весом, как корова на крыльцо,

{200}

так, что уже ни войти, ни выйти... он унесет это с собой в могилу, как шрам» (Уильям Джеймс). Конечно, и в традиционной системе были, есть и будут педагоги, нарушающие ее неписаные законы и оказы­вающие глубокое влияние на своих воспитанников. Но это происхо­дит не благодаря системе, а вопреки ей.

Такой принудительный, безличностный, оцениваемый извне тип учения Роджерс считал бессмысленным. В качестве эпиграфа к своей монографии «Свобода учиться для 80-х» он выбрал следующее выска­зывание Альберта Эйнштейна: «В действительности нет ничего более непонятного, чем то, что современные методы обучения еще не полностью истребили святое любопытство исследования; это нежное маленькое растение помимо стимуляции нуждается прежде всего в свободе; без нее оно не может развиваться и гибнет».

Гуманистическая психология и порожденная ею педагогика при­знают единственно эффективным способом образовательного взаи­модействия такой, при котором все его участники, юные и взрослые, могут вести себя естественно, принимать других людей и рассчиты­вать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласовывать свои позиции посредством диалога. Единственно эффективным ме­тодом управления учением здесь признается «фасилитация» (от англ. «facilitate» — облегчать, содействовать, способствовать) — стимуляция и освобождение одновременно, учитель, в полной мере использую­щий такую практику, называется фасилитатором.

Учитель-фасилитатор открыт, естествен, относится к ученикам с принятием и доверием, пытается взглянуть на мир глазами ребенка и старается не составлять ни о ком окончательного мнения. Он руко­водствуется как основной ценностью интересами развития личности ученика и не ставит себе жесткие конкретные цели — например, непременно выполнить заранее разработанный и составленный план урока. Такой стиль деятельности, естественно, предъявляет высокие требования к учителю, его личностным качествам и образованию: обследования в разных странах показали, что фасилитаторов среди учителей не более десяти процентов общего числа.

Педагогику Роджерса называют недирективной, или ненаправлен­ной: она постоянно ищет возможности оказать стимулирующее воз­действие, но отдает себе отчет в том, что нельзя знать заранее, что именно окажет такое воздействие на данную конкретную личность. В гуманистической педагогике нет жестких и определенных рецептов «правильного» взаимодействия, но она стимулирует творческий под-

{201}

ход, решительно отвергая модели поведения, в которых все заранее жестко спланировано и не терпит импровизации. Она поощряет стремление смело идти навстречу случаю, характер которого опреде­ляется уникальностью складывающейся здесь и теперь ситуации.

Педагог-фасилитатор по отношению к ученику выступает в роли, аналогичной роли психотерапевта (гуманистической ориентации) по отношению к своему клиенту. Психотерапевт и педагог заняты, по существу, одним и тем же делом: они входят в контакт с личностью другого человека с целью помочь индивидуальному совершенствова­нию. При этом, в отличие от формальных позиций ученика и учителя в традиционной системе образования, участники взаимодействия в недирективной педагогике открыты друг другу вплоть до глубоких личностных уровней.

Как считал основатель гештальттерапии Фридрих Перле, встреча врача и пациента — это экзистенциальная встреча двух человеческих существ; то же можно сказать и о встрече учителя с учеником. Перле го­ворил: «Я могу работать с каждым, кто становится для меня кем-то, но я не могу работать с безразличным мне каждым». Случится ли встреча, возникнет ли настоящий контакт, заранее предсказать нельзя, и лучше не иметь по этому поводу слишком больших ожиданий. Своеобразная «молитва гештальттерапии» хорошо выражает это:

Я делаю свое, а ты делаешь свое.

Я в этом мире не для того, чтобы соответствовать твоим ожиданиям,

А ты — не для того, чтобы соответствовать моим.

Ты есть ты, а я еемь я.

Если нам случится найти друг друга — это прекрасно,

Если нет, этому нельзя помочь.

Личностно-центрированные образовательные системы, как прави­ло, создаются вне государственной системы. Образовательную дея­тельность гуманистического стиля крайне трудно или даже невозможно осуществлять, находясь в образовательной среде, имею­щей характеристики традиционного типа и предъявляющей к учителю совершенно иные требования. Вопрос о переходе от традиционной к личностно-центрированной модели образования является сейчас од­ним из наиболее острых для тех, кто, исповедуя гуманистические принципы, работает в обычной традиционной школе.

Некоторые стараются изменить характеристики среды изнутри, находясь в ее пределах; другие уходят в альтернативные образователь­ные учреждения, в которых гуманистические принципы являются

{202}

нормой деятельности; многие пытаются примириться с тем, что ника­кие идеальные принципы не могут быть воплощены в реальность в полной мере, и стараются делать то, что возможно, на своем месте. Путь гуманизации долог и труден; изменение моделей поведения может произойти лишь в длительном процессе расширения границ свободы и ответственности участников образовательного взаимодействия.