Концепция воспитания в современной России

Утверждение официальной, принятой в стране концепции воспитания определяется социально-экономическими, политическими, историко-куль­турными, психологическими и собственно педагогическими факторами. Известно, что все эти факторы в России резко изменились в 90-х гг. прошедше­го века. Поворот к новой парадигме воспитания — гуманистической педаго­гике — наметился уже в середине 80-х гг., в движении группы педагогов, объединенных «Учительской газетой» и названных новаторами.

В России происходит становление демократического общества с ориен­тацией на такие принципиальные положения, идеи, как: права человека, гражданское общество, демократия, социально ориентированная экономика, гу­манизм. Эти базовые принципы, согласно политикам, социологам и другим специалистам, должны определять жизнь людей на земле в настоящее время и в обозримом будущем. Гуманизм рассматривается как мировоззрение, ко­торое считает главной ценностью человека его право на развитие, счастье, реализацию своих способностей, «свободное и ответственное участие в жиз­ни мира и общества»¹. Ученые считают, что гуманизм — естественный ре­зультат мировой эволюции. Гуманизм как социальный, научный, культур­ный, этический феномен является суммой взглядов на природу, общество, человека. Гуманистические идеи известны с древности, но особенный тол­чок гуманистическое понимание мира получило в эпоху Возрождения, дея­тели которой провозгласили ценность личности, безграничные возможности человека в познании и развитии, в преобразовании мира.

В XX в. идеи гуманизма объединили многих интеллектуалов Европы и всего мира, что обусловило создание мировых и национальных гуманисти­ческих движений, организаций, проведение конференций, просветитель­скую, научную, социальную деятельность.

Таким образом, сегодня для выработки концепции воспитания в Рос­сии имеется целый ряд условий и источников, а именно:

• социально-экономические и культурные условия в стране;

• история отечественного образования и культуры;

• опыт зарубежной педагогики, гуманистических воспитательных сис­тем и теорий;

• общее поступательное движение образования от принуждающей

школы к свободной.

В литературе обсуждается, обосновывается, провозглашается концепция личностно ориентированного образования, гуманистическая педагогика, воспитание в духе любви и свободы, педагогика ненасилия. С другой сто­роны, литература последнего десятилетия переполнена критикой тради­ционной российской/советской системы воспитания.

В чем суть выдвигаемого подхода к воспитанию, какова эта новая пара­дигма, концепция воспитания? (Поясним, парадигма — теория, принятая в качестве образца решения исследовательских задач, т. е. научный подход. Концепцией же воспитания в данном случае надо называть более или менее цельное представление об основных компонентах воспитания: целях, со­держании, методах, средствах, формах.)

Как уже сказано, ни сложившейся парадигмы, ни цельной концепции воспитания в настоящее время в России не существует, но есть большое желание ученых и педагогов либерального направления уйти от бывшей со­ветской «педагогики насилия» (пишем в кавычках, потому что одно дело официальная доктрина воспитания, другое — практика школ и учителей). И есть научные материалы, учебники, документы, дающие представление о складывающейся концепции.

Так, в Законе РФ «Об образовании» можно найти непрямые формули­ровки целей воспитания. В ст. 14 отмечается, что содержание образования ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание усло­вий для ее самореализации. Содержание образования должно обеспечить формирование у обучающихся современной картины мира, интеграцию лич­ности в мировую и родную культуру, формирование человека и гражданина. В Федеральном законе «Об утверждении Федеральной программы разви­тия образования» (2000—2005 гг.) есть также непрямые указания на цели вос­питания в стране: система образования служит интересам «формирования гар­монично развитой, социально активной, творческой личности»¹. Одной из за­дач системы образования является «усиление воспитательной функции образования, направленной на формирование гражданственности, трудолю­бия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Роди­не, семье, окружающей природе» (там же, с. 18). К сожалению, набор целей в этих документах выглядит несколько расплывчато, как необязательный.

В педагогической литературе есть попытки обосновать систему целей воспитания на текущий период и перспективу. Большинство специалистов в определении целей опираются на аксиологический подход: цели воспита­ния должны базироваться на принятых в обществе ценностях. (Ценности в этом случае — абстрактные идеи, воплощающие общественные идеалы, выступающие как эталоны должного для какого-либо общества, всего че­ловечества, отдельного человека.) Чаще всего при этом специалисты реша­ют проблему сочетания традиционных для России, в том числе советского периода, ценностей с общечеловеческими ценностями и либеральными ценностями развитого мира — гуманизм, права человека, демократия, сво­бодный рынок, индивидуальная свобода и пр. Приоритет тем или другим отдается в зависимости от научной, социальной позиции специалиста.

В последние годы наиболее серьезный анализ ценностей как основы для определения целей воспитания сделан Н. Д. Никандровым в книге «Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий». Автор справедливо счи­тает, что смена ценностей в стране, а это происходит в нашем обществе и про­исходит болезненно для большинства людей, отражается на всем и, конечно, ведет к изменению цели и задач воспитания. Цель воспитания как некоторый образ, описание человека и гражданина страны отражает в себе ценности, принятые в обществе, и определяет суть концепции воспитания. Поскольку ценности в обществе меняются и даже можно видеть борьбу за различные ценности между различными слоями общества, то аналогичное происходит и с целями воспитания. Вот как описывает цель воспитания для настоящего времени и на перспективу академик Н. Д. Никандров в своей книге.

Цель социализации и воспитания — «патриот России, ориентирован­ный на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур; стремящийся в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей; способный правильно выбирать жизненные цели, избегая как крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма; терпимый к другим людям и их ценностям; понимающий, что идеальные общественные устройства суть лишь абстрактные модели, что реальная ориентация чело­века есть ориентация на непрерывное поступательное общественное и личное развитие в рамках социального мира, справедливости, равенства прав и возможностей и относительно-дифференцированного распределе­ния благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством, ка­чеством и квалификацией работника; ориентированный на понимание и осуществление идеи устойчивого развития в рамках различных форм собственности; понимающий демократию как реальное народовластие, но понимающий и ограниченность ее современных форм в России; быстро адаптирующийся к изменяющимся условиям жизни и готовый активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха; законопослушный и одновременно готовый легальны­ми методами совершенствовать систему власти, если она не работает на интересы народа и личности»¹.

Обратим внимание, что здесь не видно безоговорочной, однозначной ори­ентации на гуманистическое воспитание, которое отстаивают односторонне, прозападно настроенные ученые, педагоги, психологи, политики и согласно которому целью воспитания должна быть «самоопределяющаяся личность». Взгляд на воспитание, стоящий за приведенным описанием целей, свидетель­ствует о стремлении оставить за воспитателем, за обществом, за теми, кто ра­ботает с детьми и молодежью, право руководить процессом воспитания, не от­давая это дело средствам массовой информации и стихии рынка, и брать на себя ответственность за него. Автор так и пишет об этом: «Такой подход, есте­ственно, предполагает, что мы — учителя, воспитатели, родители, органы управления и правопорядка, педагоги-исследователи — берем на себя ответ­ственность за воспитание, не прячась за очень удобной и «демократичной» фор­мулой саморазвертывания задатков, уже заложенных в ребенке с рождения»².

Здесь видна полемика с современным вариантом свободного воспита­ния, с так называемой индивидоцентрированной социализацией. Это и сви­детельствует о том, что сегодня в России еще не сложилась внятно сформу­лированная и разделяемая большинством концепция воспитания. Конечно, научные споры — процесс нескончаемый и естественный, но для практики воспитания, развития образования и для развития всего общества необхо­димо иметь более или менее четкие представления.

Как нет определенности в целях воспитания для системы образования в современной России, так ее нет и в содержании и методах, формах организации процесса воспитания, т. е. все это есть для недавнего про­шлого, но время заставляет отвечать на старые и вечные вопросы по-но­вому. Поскольку есть потребность в решении этих вопросов, общество все же постепенно их находит, конечно, при этом опираясь на богатей­ший опыт мировой и отечественной практики воспитания и науки о вос­питании.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие значения имеет слово «воспитание» в современной науке?

2. В чем состоит связь воспитания, образования и социализации?

3. Как можно охарактеризовать традиционную, называемую часто ав­торитарной педагогику?

4. В чем суть гуманистической педагогики?

5. Какова концепция воспитания в современной России?

Основная литература

1. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже ты­сячелетий. М., 2000.

2. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире М 1999.

3. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1995.

Дополнительная литература

1. Гессен С. Щ Основы педагогики. Введение в прикладную филосо­фию. М., 1995.

2. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (лек­ции) // Педагог, соч. В 8 т. М., 1984. Т. 4.