И величины ошибок

Сказанное позволяет заключить, что проведенные фундаменталь­ные и прикладные исследования по проблеме образа в психической ре­гуляции деятельности человека дали возможность Н.Д. Гордеевой

и В.П. Зинченко сделать очень важный как в теоретическом, так и в практическом плане вывод о возможности и целесообразности выделения специального этапа в процессе формирования действий — этапа перцептив­ного обучения. Во время этого этапа, — когда моторный компонент дей­ствия отсутствует, сознание человека освобождается от необходимости контроля за исполнительной частью действия. Учащийся при этом имеет возможность полностью сосредоточиться на перцептивных действиях, ана­лизе и осмыслении своих ощущений и восприятий, формировании обра­за ситуации и своих будущих действий. Очень важно, что в это время у занимающегося появляется реальная возможность связывать свои ощу­щения и восприятия со словом, осуществлять операции абстрагирования и обобщения, фиксировать последние в различных знаковых системах.

Безусловно, идея целенаправленного формирования полноценной ориентировочной основы действия, адекватного образа упражнения, реальных кинестезических и других ощущений наиболее совершенной техники не является новой в физическом воспитании и спорте высших достижений. Она, в частности, находит выражение в методах собственно наглядной демонстрации и ориентации, направленного «прочувствова­ния» элементов действий; приемах принудительного ограничения дви­жений и т.п. (В.Д. Мазниченко, 1976).

Большое теоретическое и прикладное значение в решении пробле­мы выделения этапа перцептивного обучения имеет работа Ю.К. Гавер-довского (1984), в которой он обобщил сведения о двигательных пред­ставлениях гимнастов и современных средствах их формирования.

Введение понятия об экзогенных и эндогенных двигательных пред­ставлениях позволило автору вплотную подойти к проблеме выделения этапа перцептивного обучения и систематизировать средства и методы, необходимые для этого. В частности, для формирования эндогенных представлений он рекомендует использование разнообразных фоно­грамм, воспроизводящих темпо-ритмовой рисунок движения, средств имитации визуальной обстановки, воспроизводящих «зрительный ряд» двигательных действий.

В последнем случае, как считает Ю.К. Гавердовский, спортсмен, оставаясь неподвижным, может испытывать чрезвычайно сильную ил­люзию, например, «собственного» вращения.

Однако, понимая ограниченность возможности создания искусст­венных раздражителей слухового и зрительного анализаторов, адекват­ных реальному действию, и, главное, раздражителей, воздействующих на весь комплекс анализаторов, участвующих в регуляции движений, автор безоговорочно отдает предпочтение созданию технических средств, позволяющих императивно воспроизводить осваиваемое упражнение.

Выделение таких «шагов обучения», как «ознакомительная провод­ка», «проводка с постановкой управляющих действий» (Ю.К. Гавердов­ский, Ф.П. Мамедов, 1980), подтверждает, что описанная ранее идея о целесообразности перцептивного обучения находит отражение и при использовании тренажеров.

Идея выделения этапа перцептивного обучения является особенно важной и плодотворной для адаптивной физической культуры.

Контрольные вопросы и задания

1. Что такое образ? Перечислите его основные свойства.

2. Каковы основные уровни образного отражения действительности?

3. В чем суть противоречия формирования сенсорной и моторной частей двигательного действия? Каковы пути преодоления данного про­тиворечия?

4. Расскажите об особенностях этапа «чистого» перцептивного обу­чения, выделенного Н.Д. Гордеевой и В.П. Зинченко.

19.2.3. Средства и методы обучения, развития

и восстановления человека, основанные

на принудительном воздействии на звенья его тела

Одной из важнейших предпосылок реализации теории и методики формирования двигательных действий с заданным результатом являет­ся наличие тренажеров, обеспечивающих принудительное перемеще­ние звеньев тела человека по эталонной программе. Именно такие тре­нажеры облегчают процесс формирования адекватного образа движе­ний и условий их выполнения, полноценной ориентировочной основы двигательного действия; освоение необходимых нервно-мышечных ко­ординации и т.п.

Идея принудительного воздействия на звенья тела человека не яв­ляется новой в физической культуре и достаточно широко используется при обучении, развитии двигательных качеств и способностей, восста­новлении после травм и других заболеваний.

Данная идея находит свое отражение в так называемом методе «пас­сивных движений», который подробно описан в работе А.В. Запорожца (1960).

Как правило, при обучении с помощью метода «пассивных движе­ний» педагог воспроизводит за учащегося то или иное двигательное действие, а последний лишь воспринимает его. При освоении, напри­мер, трудовых действий инструктор вместе с учеником берет в руки инструмент или какой-либо орган управления машины и надлежащим образом перемещает его (а вместе с ним и звенья тела ученика) в про­странстве. В качестве другого примера можно привести прием обучения навыкам письма, заключающийся в том, что учитель берет в свою руку руку ученика и вместе с ним пишет ту или иную фигуру или букву.

Обучение путем пассивных движений, очевидно, должно вести уча­щегося прямо к необходимому результату, так как отбор нужных реак­ций осуществляется руководителем за учащегося и последний освобож­дается от необходимости анализа обстановки и собственных действий, усилий, затрачиваемых на предупреждение появления лишних, оши­бочных движений и установление временных связей. Правда, при этом

9 1466

нельзя провоцировать ученика на «пассивность», ограничивать его по­знавательную активность.

В практике физического воспитания и особенно спорта стремле­ние педагогов к обеспечению активности учащегося в условиях час­тичной реализации метода «пассивных движений» наблюдается при использовании ими физической помощи - «проводки» по движению (поддержки, подталкивания, фиксации необходимых поз и положе­ний звеньев и др.)- Являясь своеобразным симбиозом метода «пассив­ных движений» и активного выполнения занимающимся разучивае­мых движений, метод физической помощи всегда был и будет эффек­тивным «орудием» педагога в деле формирования новых двигательных действий. Опытные педагоги чутко реагируют на действия занимаю­щегося при выполнении им упражнения, регулируют величину и ин­тенсивность своих усилий так, чтобы, обеспечивая максимальную мобилизацию возможностей человека, довести результат его действий до уровня программных требований. Данный метод позволяет органи­зовать условия тренировки, обеспечивающие применение таких мето­дов обучения и развития занимающегося, которые осуществить в ес­тественных условиях в принципе невозможно.

Сказанное позволяет заключить, что широко используемый в прак­тике метод физической помощи учащемуся подтверждает целесообраз­ность оптимального сочетания активного и пассивного выполнения дви­жений в процессе их освоения.

Принудительное воздействие на звенья тела человека используется для развития тех или иных качеств, восстановления, профилактическо­го лечебного воздействия, а также усиления его физических возможно­стей в трудовой деятельности, требующей значительных физических напряжений. С этой целью используются аппараты механотерапии, экзо-скелетоны и антропоморфные механизмы, технические средства элект-ромиостимуляции и биомеханический стимуляции. Во всех перечислен­ных случаях человек может быть и активным, и пассивным участником совершенствования или использования своих двигательных потенци­альных возможностей.

Для рассмотрения теоретических основ методики формирования двигательных действий с заданным результатом наибольшее значение имеют вопросы обоснования целесообразности применения устройств, обеспечивающих перемещения звеньев в пространстве, то есть аппара­тов механотерапии и человекоподобных механизмов.

Теоретической базой механотерапии как эффективного средства лечебно-профилактического воздействия на организм здорового и боль­ного человека является учение о моторно-висцеральных рефлексах (М.Р. Могендович, И.Б. Темкин).

Согласно этому учению влияние на организм человека упражне­ний, выполняемых на аппаратах механотерапии, объясняется реф­лекторным взаимодействием локомоторной и висцеральной систем, из которых доминирующая роль принадлежит локомоторной. Это вза­имодействие в значительной степени основывается на общности сег­ментарной иннервации тренируемого органа и других реагирующих

органов. Импульсы от рецепторов кожи, мышц, связок и т.п. трени­руемого органа формируются также в надсегментных центрах голов­ного мозга (включая промежуточный мозг — гипоталамус, ретику­лярную формацию и кору больших полушарий). Эти рефлекторные дуги проходят на разных уровнях центральной нервной системы, но в любом случае поступающая афферентация изменяет нормальный баланс возбуждения и торможения в центрах, что и является причи­ной воздействия даже локальной нагрузки на отделенные от трени­руемого звена органы.

Принудительное перемещение звеньев и всего тела человека ис­пользуется в активных экзоскелетонах и антропоморфных механизмах, применяемых в медицине при замене или восстановлении утраченных функций тех или иных органов движения, а также в трудовой деятель­ности для усиления физических возможностей человека (А. Морецкий, К. Федюлис, К. Кандзиор, ЯЛ. Шифрин и др.).

Подобные механизмы очень дороги, так как требуют для своего оснащения сложнейших датчиков, приводов, электронно-вычислитель­ной техники. Поэтому их широкое использование в адаптивной физи­ческой культуре, по крайней мере в ближайшем будущем, мало вероят­но. Кроме того, использование данных технических средств для лечения и восстановления, по существу, базируется на рассмотренном учении о моторно-висцеральных рефлексах. Что же касается экзоскелетонов и антропоморфных механизмов, усиливающих физические возможности человека, то они вообще не предусматривают решение задач по совер­шенствованию его двигательных качеств и способностей.

Завершая данный параграф, подчеркнем, что принудительное пе­ремещение звеньев тела человека, особенно если оно сочетается с его активными действиями, является эффективным методом обучения за­нимающихся и развития их двигательной функции.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите, в каких случаях используется идея принудительного перемещения звеньев тела человека.

2. В чем сущность метода «пассивных движений»? Расскажите о пре­имуществах и недостатках этого метода.

3. Какие вам известны способы физической помощи педагога зани­мающемуся в процессе выполнения двигательных действий?

4. В чем сходства и различия методов «пассивных движений» и физи­ческой помощи человека?

5. Расскажите основные положения учения о моторно-висцераль­ных рефлексах. Какие из этих положений используются при занятиях на аппаратах механотерапии?

19.2.4. Теоретическая концепция «искусственная управляющая среда»

В качестве главного компонента методологической основы теории и методики формирования двигательных действий с заданным результа­том выступает теоретическая концепция «искусственная управляющая среда», разработанная профессором И.П. Ратовым. И хотя эта концеп­ция строилась, прежде всего, на исследованиях спортивных двигатель­ных действий, основные ее положения, безусловно, могут быть рас­пространены и на виды адаптивной физической культуры - адаптивное физическое воспитание, физическую реабилитацию и адаптивную рек­реацию.

Выделенные И.П. Ратовым, его сотрудниками и учениками проти­воречия процесса совершенствования движений — противоречие ук­репления слабого звена, противоречие между биомеханической рацио­нализацией и вероятностью уменьшения физиологического влияния упражнений, противоречие стабилизации двигательного навыка и спортивного результата и др., явились объективными предпосылками разработки и обоснования теоретической концепции «искусственная управляющая среда» (ИУС).

Анализ данных противоречий, которые, кстати, отмечались и дру­гими исследованиями, убедительно показал, что сложившаяся к насто­ящему времени практика подготовки спортсменов может лишь сглажи­вать эти противоречия путем вариаций в подборе и в использовании тренировочных средств. «Принципиальная неустранимость указанных противоречий и трудностей, присущих существующим условиям, в ко­торых протекает подготовка спортсменов, выдвигает вопрос о возмож­ности замены существующих условий другими специально созданными условиями, что, в свою очередь, может повлечь за собой коренное об­новление всей системы методических подходов, используемых в подго­товке спортсменов» (И.П. Ратов, 1976). Такая обновленная система ме­тодических подходов — «методических принципов» — формирования и совершенствования двигательных действий и представлена в концеп­ции ИУС.

Центральным положением (или принципом) теоретической кон­цепции ИУС является установка на формирование спортивного упражне­ния без существенных перестроек в процессе обучения, так называемой ритмоскоростной основы будущего двигательного навыка, за счет широ­кого применения с самых первых попыток выполнения действий раз­нообразных тренажерных устройств. При этом чрезвычайно важно, что­бы комплекс технических средств не только предохранял создаваемое движение от излишних внешних помех, но и дополнял в нужных объемах естественную деятельность занимающихся.

Таким образом, спортсмен и окружающий его комплекс устройств «искусственной управляющей среды» должны представлять собой как бы две взаимосвязанных части единого управляющего контура, кото­рый настраивает всю систему естественных движений и искусственных

влияний на них таким образом, чтобы при постепенно уменьшающей­ся искусственности постоянно обеспечивать максимальную реализа­цию естественных потенциальных возможностей занимающихся.

Важным условием обеспечения возможности формирования прак­тически любого двигательного действия — в соответствии с концепцией ИУС - становится наличие технических предпосылок к тому, чтобы заключить формируемое естественное движение в своеобразный «энер­госиловой каркас», который и призван предохранять его, а в случае необходимости дополнять активность спортсмена.

Для того чтобы сконструировать и изготовить конкретный комп­лекс технических средств, необходимо: провести анализ упражнения, которое предстоит освоить; определить основные условия, детермини­рующие достижение требуемого результата; выявить и ранжировать ус­ловия, препятствующие максимально полной реализации двигательно­го потенциала занимающихся; предусмотреть рациональную последо­вательность формирования частей или фаз упражнения.

Следующим методическим принципом концепции ИУС является требование создания таких технических устройств обратной связи, ко­торые бы позволяли разделить процесс оценки целостного задания на ряд частных задач и обеспечить представление для каждой из этих задач своеобразного ориентира движения непосредственно по ходу его вы­полнения.

Нетрудно видеть, что этот принцип полностью совпадает с требо­ваниями Н.Н. Сачко и П.Я. Гальперина о необходимости представления двигательного действия как системы внешних ориентиров, однако ори­ентиров с неискаженной временной компонентой.

Важным принципом концепции ИУС является установка на фор­мирование упражнения через упорядочение его внутреннего содержа­ния на основе освоения целесообразной последовательности работы мышечных групп путем акцентирования «ведущих элементов мышеч­ной координации». Причем это акцентирование может быть осуществ­лено как на основе естественных психических установок, так и путем дополнительной искусственной активации мышц. Например, с помо­щью электростимуляции.

Данная теоретическая концепция позволяет по-новому подойти к проблеме прогнозирования возможностей занимающегося, решение ко­торой — как отмечает И.П. Ратов — в настоящее время целесообразно осуществлять на основе использования искусственно созданных условий.

И, наконец, чрезвычайно важным положением теоретической кон­цепции ИУС является впервые столь убедительно выдвигаемое в теории физического воспитания и спорта положение о возможности обучения без переучивания.

Суть этого положения в том, что использование искусственных ус­ловий тренажерного комплекса позволяет ставить и решать такие ди­дактические задачи, которые заключаются в освоении с самого начала обучения упрощенного аналога мастерского варианта упражнения.

Подводя итог описанию теоретической концепции «искусственная управляющая среда», подчеркнем, что в ней находят отражение основ-

ные установочные положения теории поэтапного формирования дей­ствий и понятий П.Я. Гальперина. Однако эти положения адаптированы к особенностям спортивных двигательных действий, в которых эталон­ная временная компонента, и в первую очередь их ритмоскоростная основа, должна закладываться с самого начала освоения действий за счет широко­го применения тренажеров, образующих так называемый «энергосиловой каркас» и обеспечивающих дозированную помощь занимающемуся.

Это и позволяет рассматривать данную концепцию в качестве глав­ного компонента методологической основы теории и методики форми­рования двигательных действий с заданным результатом.

Однако анализ содержания методических принципов концепции ИУС, реализующих их тренажеров приводит к выводу о том, что они не позволяют осуществить методику освоения действий с заданным ре­зультатом. Более того, концепция ИУС даже в теоретическом плане не предусматривает вмешательства тренажеров в управление главнейшими объектами обучения двигательным действиям — в управление сустав­ными движениями человека. А без такого вмешательства осуществить формирование двигательных действий с заданным результатом очень трудно.

Это объясняется следующим образом. При попытках вывести спорт­смена на рекордную скорость перемещения или вращения, реализовать запланированный результат с помощью различных буксировочных уст­ройств, рам, систем облегчающего лидирования и других устройств, широко используемых в тренажерах, осуществляющих на практике тео­ретические посылки концепции ИУС, тренеры непременно сталкива­ются с практически непреодолимым противоречием.

Если ориентироваться на «максимальную реализацию естественных потенциальных возможностей занимающихся», то есть на наличный уровень их подготовленности (что собственно и осуществляется трена­жерами, реализующими концепцию ИУС), то воспроизведение задан­ного результата, необходимой скорости перемещения и (или) враще­ния тела спортсмена не гарантируется даже в совокупности с искусст­венными воздействиями.

Если же ориентироваться на обязательное воспроизведение задан­ной скорости спортсмена, то при его недостаточной подготовленности такое воспроизведение непременно приведет к искажению техники дви­гательного действия, к своеобразному «отрыву» программ перемеще­ния ОЦМ тела и его вращения от эталонной программы управляющих движений в суставах.

Единственный путь разрешения отмеченного противоречия заклю­чается в применении тренажеров, воспроизводящих эталонную про­грамму управляющих движений и, как следствие, заданную скорость перемещения и (или) вращения тела занимающегося. Таким образом, формирование двигательных действий с заданным результатом возмож­но только с помощью императивных тренажеров, обеспечивающих вос­произведение такой эталонной техники, которая соответствует задан­ному результату. Учащийся и подобные тренажеры должны образовы­вать, пользуясь образным сравнением И.П. Ратова, не «две взаимосвя-

занные части единого управляющего контура», а по сути дела — два взаимосвязанных контура. Первый из них (внешний) - комплекс тех­нических средств — должен воспроизводить оптимальную программу позы ученика, являющуюся целью усвоения, а второй (внутренний) — сам ученик должен вначале воспринимать необходимые суставные дви­жения и усваивать ориентировочную основу действия, а затем подстра­иваться с опорой на усвоенную ООД под функционирование первого (внешнего) контура.

Завершая обзор теоретических предпосылок теории и методики фор­мирования двигательных действий с заданным результатом, отметим, что ее методологической основой являются: теория поэтапного форми­рования действий и понятий; представления о психическом образе как инструменте познания и регуляции движений; исследования, подтвер­дившие целесообразность выделения этапа «чистого» перцептивного обу­чения в структуре формирования действий; учение о моторно-висцераль-ных рефлексах и концепция «искусственная управляющая среда».

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите основные методические принципы теоретической
концепции «искусственная управляющая среда».

2. В чем сходства и различия теории поэтапного формирования дей­ствий и понятий и концепции «искусственная управляющая среда»?

3. Почему методические принципы концепции «искусственная уп­равляющая среда» и реализующие их тренажеры не позволяют осуще­ствить методику освоения действий с заданным результатом?

4. В чем заключается противоречие приема воспроизведения задан­ной скорости перемещения и (или) вращения тела спортсмена с помо­щью тренажеров, не предусматривающих управление суставными дви­жениями человека?

5. Перечислите теоретические концепции, составляющие методоло­гическую основу методики формирования двигательных действий с за­данным результатом.

19.2.5. Теория и методика формирования двигательных действий с заданным результатом

Данная теоретическая концепция является базовой для реализации процесса обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре. Она включает в себя важнейшие положения рассмотренных теорий и концепций.

Первым установочным положением теории и методики формирова­ния двигательных действий с заданным результатом является требова-

ние применения тренажеров, управляющих суставными движениями (ТУСД) человека, других устройств в сочетании с физической помо­щью тренера-преподавателя для выполнения аналогичных функций.

ТУСД человека, названные позже императивными, обеспечивают целостное выполнение упражнения (или относительно самостоятель­ных его частей) с заранее запланированными показателями за счет при­нудительного удержания или изменения позы (взаимного расположе­ния звеньев тела) занимающегося. ТУСД во многом сходны с активны­ми экзоскелетонами и антропоморфными механизмами, применяющи­мися, в частности, в медицине при замене или восстановлении утра­ченных функций тех или иных органов движения человека.

В отличие от известных в физической культуре комплексных трена­жерных стендов, включающих в себя большее или меньшее число ком­понентов искусственной управляющей среды, ТУСД человека реализу­ют ее функции в полном обьеме и гарантируют выполнение заданного кинематического рисунка упражнения, ритмоскоростной основы фор­мируемого навыка не только при отсутствии так называемого внутрен­него управления со стороны обучаемого, но и при неправильных по­пытках последнего осуществить это управление (СП. Евсеев, 1985). Это объясняется тем, что императивные тренажеры воспроизводят сустав­ные движения, являющиеся первопричиной любых произвольных дви­гательных действий человека.

Императивные тренажеры, обеспечивая предпосылки для практи­ческого осуществления этапа «чистого» сенсорно-перцептивного обу­чения за счет воспроизведения исполнительной части действия, созда­ют благоприятные возможности для формирования его полноценной ориентировочной основы, адекватных ощущений, восприятий, двига­тельных представлений и вообще когнитивной сферы будущего двига­тельного действия.

И, наконец, крайне важно то, что тренажеры, управляющие сустав­ными движениями, позволяют избежать ошибок и искажений техники.

Вторым установочным положением описываемой теории и методики является требование количественного определения эталонной (оптималь­ной) программы положения тела человека во времени, обеспечивающей воспроизведение планируемого результата, а также допустимых от нее от­клонений. В программе положения тела, выражаемой в виде частных про­грамм — места, ориентации и позы — проявляется конечная цель двига­тельного действия, а следовательно, и процесса его формирования. Ис­ходя из этого, количественное определение оптимального варианта этой программы для конкретного человека (или их группы) следует при­знать обязательным.

Определение программы положения тела занимающегося во време­ни, а также допустимых отклонений от нее может быть осуществлено по данным биомеханического анализа техники лучших исполнителей упражнения. Для этого необходима большая статистика биомеханичес­ких характеристик, чтобы выявить общие черты рационального выпол­нения упражнения и исключить влияние второстепенных деталей, обус­ловленных индивидуальными особенностями исполнителей.

Однако такой подход к определению программы положения тела недостаточен, когда ставится задача обучить новому, не выполнявше­муся ранее упражнению или упражнению, обладающему новыми (на­пример, рекордными) свойствами. В этом случае возможно использова­ние механико-математического моделирования движений с помощью ЭВМ. Для этого необходимо привлечение методов биомеханического анализа, моделирования, численных методов решения прямой и обрат­ной задач динамики движений человека, задач оптимального управле­ния с обоснованием критериев оптимальности двигательных действий и ограничений кинематических и динамических характеристик сустав­ных движений, метода экспертных оценок и др.

По существу, данная проблема сводится к выбору из огромного количества вариантов решения двигательной задачи единственного ва­рианта техники, а также к определению допустимых отклонений от этого варианта, не приводящих к ошибкам. Учитывая огромную сложность проблемы определения оптимальной программы положения тела чело­века, представляется целесообразным использовать в комплексе мето­ды моделирования и экспертной оценки, проводимой опытными педа­гогами, т.е. работу с ЭВМ в диалоговом режиме.

Применяя математическую теорию оптимизации движений, отсеи­вая с помощью количественных способов анализа и синтеза их нераци­ональные, неэффективные, а в ряде случаев, и опасные для здоровья варианты, мы тем самым выполняем за учащегося ту огромную, кро­потливую работу по осуществлению обоснованного выбора и проекти­рования своих пресыщенных степенями свободы кинематических цепей. Или, другими словами, работу по определению оптимальных управля­ющих движений в суставах, которая обычно проводится путем проб и ошибок и необходимость которой, по крайней мере в объемах, имею­щих место в сегодняшней практике адаптивной физической культуры, вряд ли можно считать вполне оправданной.

Возвращаясь к требованию количественного определения допусти­мых отклонений от эталонной программы положения тела человека во времени, подчеркнем, что оно предусматривает определение допусти­мого «коридора» отклонений по конечному результату действия и по его текущим (промежуточным) характеристикам.

Человек управляет перемещением общего центра масс, ориентаци­ей своего тела только за счет осуществления тех или иных суставных движений. Поэтому для занимающегося и педагога в первую очередь необходимо знание и оптимального варианта, и допустимого «коридо­ра» отклонений от программы позы.

Следующим, третьим положением, выполнение которого обязательно для осуществления методики освоения двигательных действий с задан­ным результатом, является требование определения содержания эталон­ного образа системы условий, которые необходимы занимающимся в про­цессе выполнения действия, а также определения изменений этого со­держания, происходящих по мере автоматизации действия, выработ­ки двигательного навыка. При этом крайне важно не только предста­вить учащемуся полную систему ориентиров, но и обеспечить его объек-

тивной информацией о выполняемых им управляющих движениях в суставах.

Выполнение этого требования необходимо для того, чтобы мини­мизировать возможные неверные мышечные напряжения спортсмена при его работе внутри тренажера. А также для того, чтобы не допустить формирования неосознанного, а следовательно, негибкого навыка пу­тем «натаскивания» занимающегося на конкретное действие.

Данное требование предполагает, что поиск индивидуальных вари­антов образа системы условий, необходимых учащемуся для выполне­ния упражнения, следует вести не на начальных этапах освоения дей­ствия, как это обычно делается, а на этапе его совершенствования в естественных условиях.

На первых же этапах освоения действия целесообразней использо­вать единый, универсальный для всех исполнителей образ условий вы­полнения упражнения или, другими словами, «эталонную ориентиро­вочную основу действия» (ЭООД), использование которой обеспечива­ло бы занимающемуся успешную реализацию эталонной техники. И лишь после этого занимающемуся предоставляется возможность уточнения, конкретизации эталонной ООД, поиска индивидуальных вариантов образа условий выполнения действия. При таком подходе у учащегося всегда будет возможность вернуться к «эталонной ООД», сопоставить ее с индивидуальными находками и оценить эффективность последних.

Перечислим наиболее важные требования к методике составления эталонной ориентировочной основы действия.

Во-первых, определению ООД должно предшествовать выявление кинематических и динамических характеристик эталонной (оптималь­ной) программы изменения позы человека, приводящей к реализации цели упражнения.

Во-вторых, в качестве единиц (элементов) анализа и синтеза тех­ники упражнений, «азбуки» описания двигательных действий необхо­димо использовать: 1) однонаправленное изменение угла в тех или иных суставах (элемент управляющего движения) и 2) удержание неизмен­ным взаимного расположения двух смежных звеньев или суставного угла (элемент динамической осанки). Поэтому при описании техники двига­тельного действия следует давать не только кинематическую характери­стику программы позы, но и ее динамическую (силовую) трактовку: 1) указать, активно (за счет мышечных сил) или пассивно (за счет внешних сил) осуществляется удержание неизменным или изменение суставного угла; 2) в каком направлении — совпадающем с направле­нием изменения угла в суставе или противоположном — должны быть направлены усилия занимающегося в анализируемом суставе.

В-третьих, при составлении словесных формул ООД необходимо наметить стратегическую линию (или линии) их сокращения и обяза­тельно выделить те формулы, которые соразмерны по времени с ре­альной скоростью выполнения упражнения.

В-четвертых, при определении словесного содержания ЭООД не­обходимо использовать результаты опроса не только высококвалифи­цированных, но и юных спортсменов, разучивающих интересующее

двигательное действие. При опросе опытных занимающихся необходи­мо выяснить не только те компоненты ориентировки, которые ими используются в настоящее время, но и те, которые они применяли на более ранних этапах формирования движений.

В-пятых, необходимо стремиться к созданию тренажеров, управля­ющих суставными движениями человека и позволяющих выделить спе­циальный этап перцептивного обучения, который важен не только для формирования двигательного действия, но и для объективизации со­держания его ориентировочной основы.

Следующее, четвертое положение, которое должно быть выполнено для осуществления методики формирования действий с заданным резуль­татом, сводится к требованию объединения процессов обучения двигатель­ным действиям и развития и совершенствования качеств и способностей занимающихся в единый процесс — формирования действий с заданным результатом, а также к требованию определения готовности учащихся к освоению двигательных действий с помощью ТУСД человека.

Учитывая, что по своим главным характеристикам проявления дви­гательные качества не должны отличаться от динамической структуры двигательного навыка или, другими словами, должны проявляться в неразрывной связи с техникой выполнения упражнений, логично для развития качеств использовать само осваиваемое двигательное действие, выполняя его в тренажере. Тренажеры, управляющие суставными движе­ниями человека, позволяют наиболее полно реализовать идею метода сопряженных воздействий (В.М. Дьячков и др.) Возможность проявлять максимальные напряжения без опасности падения, получения травм, искажения оптимальной программы позы, которая контролируется ус­тройством, информирующим и поправляющим спортсмена каждый раз, когда его действия идут вразрез с эталонными, позволяет эффективно развивать необходимые для данного упражнения двигательные качества и способности. Для создания у человека «запаса прочности» по отноше­нию к тому или иному классу задач целесообразно внутри тренажера, воспроизводящего движения в суставах, создать дополнительные сред­ства, стимулирующие повышенные по сравнению с программными нервно-мышечные напряжения занимающегося.

Если имеется тренажер, управляющий суставными движениями, то готовность занимающихся к освоению того или иного действия целесо­образнее всего определять с его помощью. В этом случае удается избе­жать необходимости освоения большого количества подводящих и под­готовительных упражнений, в процессе обучения которым возможно появление и закрепление ошибок.

Если разучиваемое действие имеет очень сложную структуру и требу­ет для выполнения высокого уровня развития двигательных способнос­тей, то целесообразно разделение этого действия на отдельные компо­ненты (части, фазы, блоки или главные и корректирующие управляю­щие движения) и проведение оценки готовности человека к выполне­нию выделенных компонентов эталонной программы положения его тела.

Критерием реализации занимающимся заданных параметров сус­тавных движений является отсутствие в процессе суставного движе-

ния (или их серии) взаимодействий звена с частями тренажера и соот­ветствие воспроизводимого занимающимся суставного момента мы­шечных сил тому суставному моменту, который приводит к запро­граммированным параметрам вращения звена. В этом случае части тре­нажера перемещаются вместе со звеном (параллельно с ним) и без взаимодействия с ним.

Если же занимающийся превышает эти значения суставного мо­мента мышечных сил, или, напротив, не в состоянии их воспроизвес­ти, он непременно вступит в вынужденный контакт (во взаимодей­ствие) либо с одной, либо с другой частями императивного тренаже­ра, т.к. тренажер обеспечивает воспроизведение необходимых кинема­тических характеристик вращения звена независимо от действия зани­мающегося. Данные контакты (взаимодействия) приведут к возникно­вению силы вынужденного взаимодействия звена либо с одной, либо с другой частями тренажера. Причем величина силы вынужденного взаи­модействия звена с ними будет тем больше, чем больше реализуемые занимающимся значения суставного момента мышечных сил отлича­ются от тех, которые обеспечивают задаваемое вращение звена без вза­имодействия с частями устройства.

И, наконец, пятым важным положением рассматриваемой теории и методики является требование применения особой структуры процесса формирования двигательного действия, введение в этот процесс новых этапов. Разработка, изготовление и проверка тренажеров, управляющих сус­тавными движениями человека, создали реальные предпосылки для этого. В частности, с помощью ТУСД стало возможным введение в структуру процесса формирования двигательных действий новых этапов, говорить о которых при использовании традиционных средств и методов не пред­ставлялось возможным (СП. Евсеев, 1987). К ним относятся этапы:

1) формирования ориентировочной основы двигательного действия и сенсорно-перцептивного обучения при принудительном воспроизве­дении исполнительной части действия;

2) формирования нервно-мышечных координации и соответствую­щих им мышечных ощущений с использованием ориентировочной ча­сти действия;

3) развития специальных качеств и способностей, необходимых для осуществления действия;

4) формирования умений и навыков самоконтроля, предупрежде­ния и коррекции ошибок;

5) перехода к самостоятельному выполнению двигательного действия и демонстрации планируемого результата в естественных условиях.

Выделенные этапы соответствуют этапам начального и углубленно­го разучивания двигательных действий в общепринятой структуре про­цесса обучения.

При разучивании двигательного действия этап формирования его ори­ентировочной основы и сенсорно-перцептивного обучения при принуди­тельном воспроизведении исполнительной части действия позволяет разгрузить сознание занимающегося от необходимости управления орга­нами, реализующими исполнительную часть действия, и полностью

сосредоточить его на формировании зрительных, вестибулярных, стато-динамических, слуховых, суставных ощущений и целостного восприя­тия реальных движений и условий, в которых они осуществляются. Именно этот этап позволяет преодолеть главную трудность процесса формирования двигательного действия - перекинуть мост от образно-логического представления о том, как его следует выполнять, к образо­ванию двигательно-чувственного образа входящих в действие операций и предметно-интеллектуальному их осмыслению, т.е. к образованию психической модели (образа) действия, с помощью которой впослед­ствии будет регулироваться и контролироваться его выполнение. При­чем, подчеркнем еще раз, исключив из этого процесса ошибочные, пробные исполнительные компоненты действия, неизбежные при тра­диционном обучении.

Для лучшего прочувствования и осознания главных управляющих движений в суставах или их частного случая — удержания взаимного расположения звеньев — целесообразно использовать активацию или, напротив, выключение некоторых анализаторных систем. В частности, для представления информации об управляющих движениях в виде вне­шних ориентиров могут быть использованы средства световой или зву­ковой индикации начала и окончания управляющих движений, время достижения максимальной амплитуды сгибания и других показателей. Значение такой информации трудно переоценить, если вспомнить, что большинство управляющих движений при выполнении упражнений, используемых в физической культуре, выпадают из зоны зрительного контроля человека.

В некоторых случаях, когда необходимо сконцентрировать внима­ние занимающихся на мышечной ритмике, полезно, например, вы­полнять упражнения с закрытыми глазами.

Второй этап — формирования нервно-мышечных координации и соответствующих им мышечных ощущений с опорой на ориентировоч­ную часть действия — является основным в рассматриваемой методике. Здесь занимающийся, опираясь на сформированную на первом этапе ЭООД, осваивает необходимые управляющие движения в суставах.

Основная задача занимающегося на этом этапе заключается в такой организации движений в суставах, которая бы вначале уменьшила, а затем и совсем исключила его взаимодействия с частями тренажера или звеньями тела преподавателя.

Другими словами, с самых первых попыток работы на втором этапе занимающийся начинает активно искать необходимые комбинации нервно-мышечных напряжений, приводящих к воспроизведению осва­иваемых управляющих суставных движений.

Поскольку оптимальная программа движения воспроизводится не­зависимо от его действий, последний лишен возможности ошибаться. Однако если это все-таки произойдет и занимающийся допустит ту или иную неточность в приложении усилий, он тут же вступит во взаимо­действие с частями тренажера или звеньями тела преподавателя. При­чем чем больше учащийся ошибается в приложении усилий, тем боль­шее воздействие он испытывает на себе.

Исходя из этого было определено важное правило работы занимаю­щихся на данном этапе. Это правило предписывает ученику первые по­пытки осуществления управляющих движений в суставах производить с минимальной интенсивностью усилий, чутко «прислушиваясь» к воз­действиям со стороны. При малейших рассогласованиях действий учаще­гося с заданными занимающийся должен тут же прекратить свою актив­ность. Если же таких рассогласований нет, то допускается постепенное увеличение интенсивности мышечных усилий до программных величин.

Воспринимая воздействия извне с помощью двигательного, так­тильного анализаторов, занимающийся может сразу по ходу движения вносить в свою деятельность соответствующие коррективы.

Нетрудно видеть, что деятельность занимающегося на втором этапе принципиально отличается от традиционного освоения двигательных действий. Напомним, что первая стадия формирования действий в тра­диционной методике характеризуется невысокой скоростью, напряжен­ностью, неточностью движений. Это объясняется необходимостью бло­кировать излишние степени свободы биокинематических цепей, без чего в естественных (обычных) условиях необходимая организация двигатель­ного акта не может быть достигнута и двигательная задача не может быть решена. Мышцы-антагонисты активно вмешиваются в движения, тормо­зя их, что позволяет вносить коррективы по ходу их осуществления. Внешне это выглядит как «излишнее закрепощение» и истолковывается многими физиологами как результат иррадиации возбуждения в коре больших полушарий. И лишь на второй стадии в результате длительной трениров­ки постепенно исчезает напряженность, становится четкой мышечная координация, повышается скорость и точность двигательного акта.

Императивные тренажеры или преподаватель, беря на себя функ­цию организации двигательного действия и решения двигательной за­дачи, освобождают человека от необходимости вмешательства в движе­ния мышц-антагонистов, от необходимости какого бы то ни было зак­репощения и неизбежности иррадиации возбуждения в коре больших полушарий головного мозга. Они обеспечивают выполнение двигатель­ной задачи и при пассивном состоянии занимающегося, и при различ­ной активности (от минимальной до необходимой), и даже при непра­вильных попытках решить задачу. Все это позволяет занимающемуся осмысленно искать необходимые управляющие движения и вносить коррективы по ходу их осуществления.

Продолжительность данного этапа обусловлена сложностью двига­тельного действия и подготовленностью занимающегося.

Работа на втором этапе завершается тогда, когда учащемуся удается сознательно выполнить программные управляющие движения в суста­вах независимо от воздействий извне.

Если после овладения необходимыми механизмами межмышечной координации учащемуся не удается выполнить изучаемое действие или осуществлять его необходимое время, то тренажер, регламентирую­щий кинематические характеристики суставных движений, может быть использован для «наполнения» движения «силовым содержанием», по­вышения функциональных возможностей различных органов и систем.

Для повышения моторного потенциала занимающихся в структуру процесса формирования двигательных действий с заданным результа­том вводится третий этап — развития специальных качеств и способно­стей, необходимых человеку для осуществления действия.

Необходимость работы на данном этапе возникает также при развитии двигательных качеств и способностей человека с целью создания у него запаса «прочности» по отношению к тому или иному классу двигательных действий. Так, например, на данном этапе с помощью ТУСД целесообраз­но выполнять упражнения с дополнительными отягощениями (утяжелен­ными поясами, жилетами, манжетами и т.п.), амортизаторами, ограни­чивающими амплитуду тех или иных движений в суставах и закрепленны­ми на теле учащегося, который находится внутри тренажера, и другие усложненные варианты движений. Возможность проявлять максимальные напряжения без опасности искажения оптимальной программы позы, ко­торая контролируется устройством, позволяет исключать многие отрица­тельные явления, характерные для традиционного процесса развития ка­честв, и прежде всего образование и закрепление ошибок.

Для формирования гибкого навыка, способного реализовываться в изменяющихся внешних условиях, вводится четвертый новый этап -формирования умений и навыков самоконтроля, предупреждения и коррекции ошибок с помощью тренажера.

В отличие от традиционного процесса обучения здесь формирова­ние умений самоконтроля и предупреждения ошибок осуществляется более целенаправленно, причем после освоения действия. Для этого применяется специальный прием - контрастное воспроизведение эта­лонной программы изменения позы и искаженной (ошибочной). Пос­ледняя определяется из анализа типичных для разучиваемого упражне­ния ошибок.

Кроме того, на этом этапе отрабатываются действия занимающегося по предупреждению и коррекции ошибок. С этой целью с помощью ТУСД или воздействий преподавателя звенья тела учащегося выводятся из зоны допустимых отклонений, а он отрабатывает действия, вначале препят­ствующие выводу его звеньев из зоны допустимых отклонений, а затем возвращающие их из «зоны ошибок» в зону допустимых отклонений.

Таким образом, четвертый этап позволяет заранее подготовить че­ловека к критическим ситуациям, которые могут возникать при ис­пользовании действия в естественных условиях.

На последнем, пятом этапе — перехода к самостоятельному выпол­нению двигательного действия и демонстрации планируемого результа­та в естественных условиях — осуществляется либо постепенное умень­шение величины физической помощи, прикладываемой педагогом, к занимающемуся, либо увеличение зазора между звеньями тела челове­ка и частями тренажера, либо «снятие» отдельных частей устройства.

Основное назначение пятого этапа заключается в снижении отри­цательных эмоциональных реакций занимающихся при переходе к са­мостоятельному выполнению двигательного действия и демонстрации планируемого результата в естественных условиях, а также в выработке у учащихся навыков самостраховки. В случае необходимости этот этап

Показатель конкретного исполнения

Оптимальная (эталонная)техника

«Пространство' ошибок

Диапазоны допустимых отклонений от оптимальной техники

может проводиться с применением традиционных страховочных при­способлений (лонж, поролоновых ям и т.п.).

Завершая описание структуры процесса формирования двигатель­ных действий с заданным результатом, необходимо подчеркнуть, что предложенную схему следует рассматривать как примерную, ориенти­ровочную. Реальный учебно-тренировочный процесс всегда более сло­жен и многообразен, а поэтому предложенная схема может изменяться и корректироваться.

В частности, в ряде случаев, когда учащиеся достаточно хорошо подготовлены и владеют сходными с разучиваемым двигательными дей­ствиями, возможно исключение первого и третьего этапов, значитель­ное сокращение четвертого и пятого. В то же время даже для высококва­лифицированных спортсменов, давно освоивших те или иные действия, оказывается полезным кратковременное возвращение к повторению полной ориентировочной основы действия и к сенсорно-перцептивной тренировке без проявления активных мышечных усилий, а также к тре­нировке по алгоритму четвертого этапа.

Как показали педагогические эксперименты, проведенные Г.В. Бар-миным (1989), в некоторых случаях целесообразно сочетать работу на выделенных этапах с попытками выполнения разучиваемого действия в естественных условиях, но с обязательной надежной страховкой. Это особенно полезно для занимающихся, быстро привыкающих к трена­жерным условиям.

Весьма эффективен прием, заключающийся в выполнении осваи­ваемого действия в естественных условиях сразу после кратковремен­ной работы в тренажере с отягощением.

Иногда целесообразно изменять очередность выделенных этапов. На­пример, при освоении сложных по координации двигательных действий, требующих от занимающихся высокого уровня развития физических ка­честв, более оправданным будет первоначальное развитие специальных качеств и способностей занимающихся. Это, разумеется, желательно делать с помощью ТУСД, воспроизводящих одно-, двухсуставные дви­жения или отдельные фазы разучиваемого упражнения.

Рассмотренные в данной главе установочные положения теории и методики формирования двигательных действий с заданным результа­том, внедрение в практику адаптивной физической культуры тренаже­ров императивного типа позволяют по-новому подойти к проблеме раз­вития и совершенствования его двигательной функции.

Чтобы систематизировать существующие в теории и методике фи­зической культуры и рассмотренные в учебнике теоретические концеп­ции и технологии обучения двигательным действиям, воспользуемся схемой, представленной на рис. 2.

Эта схема графически изображает типичную ситуацию обучения двигательным действиям через пробы и ошибки: по мере увеличения количества повторений количество и величина ошибок постепенно уменьшаются, а способ выполнения действия приближается к опти­мальной (эталонной) технике (изображенной на схеме жирной гори­зонтальной линией).

Рис. 2. Зависимость величины ошибок

от количества повторений двигательного действия

(1, 2, 3... 16 — номера попыток выполнения действия)

Подавляющее большинство теоретических концепций и техноло­гий обучения двигательным действиям, в том числе изложенных в пос­ледних учебниках и учебных пособиях по теории физической культуры, предполагают вход в процесс обучения «со стороны широкой части воронки» единственно возможным.

Надо сказать, что практика физического воспитания и спорта реа­лизует именно такую схему освоения новых двигательных действий, характеризующуюся традиционной трехэтапной структурой, включаю­щей в себя: этап начального разучивания, этап углубленного разучива­ния, этап результирующей отработки действия.

Проводящиеся многочисленные исследования, посвященные совер­шенствованию процесса обучения двигательным действиям, в конеч­ном счете сводятся к тому, чтобы уменьшить величину и количество в принципе неизбежных ошибок или, образно говоря, сделать меньше широкую часть изображенной на рисунке воронки.

Такой подход в подавляющем числе случаев представлен м. в прак­тике адаптивной физической культуры, где он вполне приемлем для решения большого количества двигательных задач.

Однако, как считают авторы рассмотренных в предыдущем разделе теоретических концепций, начало процесса обучения двигательным действиям через пробы и ошибки, их исправления и переучивание не является единственно возможным вариантом. •

Теория поэтапного формирования действий и понятий (П.Я. Галь­перин), теоретическая концепция «искусственная управляющая среда» (И.П. Ратов), теория и методика формирования двигательных действий с заданным результатом (СП. Евсеев) предусматривают возможность

' 273

входа в процесс обучения «через узкий край воронки», т.е. освоение с самых первых попыток оптимальной (эталонной) техники действий без проб и ошибок за счет изменения естественных условий выполнения движений, привнесения в них большей или меньшей искусственности.

Представленная схема позволяет представить ту разграничительную линию, которая разделяет все существующие теоретические концепции и технологии обучения двигательным действиям по их отношению к ошибкам в этом процессе.

Завершая рассмотрение теоретических концепций формирования и совершенствования двигательных действий, ориентирующих и педаго­га, и занимающегося на минимизацию ошибок в процессе обучения, необходимо заключить, что эти концепции следует признать в качестве методологической основы создаваемой теории обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре.

Сейчас же можно выделить два наиболее важных, центральных по­ложения этой теории.

Во-первых, технология процесса обучения в адаптивной физичес­кой культуре должна предусматривать создание специальных, искусст­венных условий выполнения осваиваемых движений за счет широкого применения тренажеров, физической помощи преподавателя-тренера, других технических средств, обеспечивающих полную безопасность за­нимающихся, компенсирующих их недостаточную подготовленность и ограниченность возможностей, обусловленных тем или иным дефектом или заболеванием, и сводящих, если это необходимо, к минимуму ошибки и переучивания.

Во-вторых, одно из главных мест в системе обучения новым двига­тельным действиям должен занимать процесс определения оптимальной (эталонной) техники двигательного действия, его правильного образа, эталонной ориентировочной основы, построенной на основе количе­ственного или качественного анализа кинематической и динамической структуры этого действия. Крайне важно, что эталонная ориентировоч­ная основа действия должна учитывать не только особенности операций (элементов) самого действия и условий, в которых оно осуществляется, но и дефекты занимающихся, их ограниченные возможности.

В связи с этим рассмотрим понятия тренажеров и их классифика­цию, физической помощи и страховки и их классификацию, а также особенности формирования эталонной ориентировочной основы дви­гательных действий в адаптивной физической культуре.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите основные отличительные черты тренажеров, управ­ляющих суставными движениями человека.

2. Почему для реализации методики формирования двигательных действий с заданным результатом необходимо знать количественное выражение эталонной программы положения тела занимающегося во времени?

3. Объясните, почему надо знать количественные величины допус­тимых отклонений от эталонной программы положения тела человека?

4. Что означает требование определения содержания эталонного об­раза действия и условий его выполнения?

5. Перечислите составные элементы методики определения эталон­ной ориентировочной основы действия.

6. В чем заключается преимущество императивных тренажеров в ре­ализации идеи метода сопряженных воздействий?

7. Как можно оценить готовность занимающегося к выполнению заданных параметров суставных движений?

8. Какие дополнительные этапы могут быть введены в традицион­ную структуру процесса обучения в случае применения императивных тренажеров?

9. Какие задачи решаются на первом новом этапе, введенном в тра­диционную структуру процесса обучения?

10. В чем различия работы спортсмена на втором этапе предлагаемой структуры процесса формирования действия и этапах начального и уг­лубленного разучивания двигательных действий общепринятой струк­туры процесса обучения?

11. Какие преимущества имеют ТУСД спортсмена при их использо­вании для развития и совершенствования необходимых двигательных качеств и способностей?

12. Какие приемы используются для формирования умений и навы­ков самоконтроля, предупреждения и коррекции ошибок на четвертом этапе?

13. Каково назначение пятого этапа рассмотренной структуры про­цесса формирования действий с заданным результатом?

" 14. Какие концепции должны составлять методологическую основу теории обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре?

15. Назовите два центральных положения теории обучения двигатель­ным действиям в адаптивной физической культуре.

19.3. Определение понятия «тренажер». Классификация тренажеров

Что такое тренажер? В Большой Советской Энциклопедии ему дает­ся следующее определение: «Тренажер — это учебно-тренировочное ус­тройство для отработки рабочих навыков, выработки и совершенство­вания техники управления машиной (механизмом)». В государственных стандартах определение тренажера включено в класс «Системы — чело­век-машина» (СЧМ). Здесь под тренажером понимается «техническое средство, предназначенное для профессиональной подготовки опера­торов СЧМ, отвечающее требованиям методики подготовки, реализу­ющее модель СЧМ и обеспечивающее контроль качества деятельности обучаемого» (ГОСТ 26387-84).

Не отрицая, что наибольшее значение имеют тренажеры при под­готовке человека к видам деятельности, в которых ему предписывается управлять машиной (механизмом), отметим, что данные определения несколько сужены в смысле профессиональной направленности. Нетруд­но убедиться в том, что тренажеры широко применяются при подго­товке человека и к другим видам деятельности (например, в области физической культуры).

В связи с этим необходимо уточнить определение тренажера, поня­тие о нем, представляющее собой суждение о наиболее общих и в то же время существенных его признаках.

Изучение работ, в которых раскрывается понятие «тренажер», по­казывает, что в качестве основного термина (ближайшего рода) авторы рассматривают: 1) устройство (комплекс устройств, учебно-трениро­вочное устройство, специальное информационно-контролирующее ус­тройство); 2) техническое средство (комплекс технических средств); 3) учебное пособие (учебная установка).

Если обобщить перечисленные названия, то можно заключить, что тренажер является особым материально-техническим орудием в руках педагога или, другими словами, особым средством материально-техни­ческого обеспечения (МТО) любого учебного (учебно-тренировочно­го) процесса.

Из дополнительных терминов (видовых отличий), приведенных во всех или в большинстве работ, выделим следующие, которые отражают наиболее общие и в то же время существенные отличительные призна­ки тренажера.

Первым признаком является назначение средств материально-тех­нического обеспечения учебного процесса. Из всего многообразия их видов к тренажерам относятся лишь те, которые предназначены для формирования умений и навыков, развития и совершенствования ка­честв и способностей человека. Этот признак предусматривает достиже­ние учащимися определенного уровня освоения действия, уровня раз­вития того или иного качества, способности, а следовательно, обяза­тельное участие в многократном осуществлении деятельности или ее действий, операций, элементов. Этот признак позволяет выделить тре­нажеры из огромного количества средств, применяемых только для пе­редачи учащемуся той или иной информации, получения данных об уровне его знаний, умений и т. п.

Вторым признаком тренажера является соответствие формируемых с его помощью умений и навыков, развиваемых качеств и способнос­тей человека требованиям будущей деятельности, деятельности, к ко­торой ведется его подготовка с помощью тренажера.

Еще в 1961 г. К.К. Платонов, рассматривая психологические вопро­сы теории тренажеров, отмечал, что «навыки, формируемые на трена­жере, должны не внешне, а по своей психологической структуре соот­ветствовать реальным трудовым навыкам». Под психологической струк­турой действия он понимал его цель, особенности восприятия, внима­ния, мышления, особенности движений, которыми реализуется это действие, и т.д.

Таким образом, тренажеры в отличие от других средств МТО, при­меняемых для обучения и развития качеств и способностей человека, должны обеспечивать формирование у занимающихся действий, кото­рые по всем или некоторым взятым под контроль параметрам должны количественно соответствовать конечной цели обучения или, другими словами, обеспечить формирование с самых первых попыток неизмен­ных свойств будущего навыка.

Третьим признаком тренажера является обязательность организа­ции с его помощью искусственных условий формирования действий с целью повышения эффективности этого процесса. Сама суть тренаже­ров сводится к созданию искусственных условий, имеющих потенци­альные дидактические преимущества и резервы по сравнению с есте­ственными условиями. Именно в этом и заключается коренное отличие тренажеров от реальных объектов труда, игры, реальных условий со­ревновательной и других видов деятельности.

Другие признаки, включаемые в различных работах в число допол­нительных терминов, либо уточняют особенности тренажеров, приме­няющихся для подготовки человека к тому или иному виду деятельно­сти, либо конкретизируют выделенные признаки и акцентируют вни­мание на требованиях к их современным конструкциям. •

Резюмируя сказанное, в самом общем случае под тренажером будем понимать средство материально-технического обеспечения учебного про­цесса, позволяющее организовать искусственные условия для эффектив­ного формирования умений и навыков, развития и совершенствования ка­честв и способностей человека, соответствующих требованиям его буду­щей деятельности.

К тренажерам, применяемым в физической культуре, очевидно, следует отнести те, которые позволяют в искусственных условиях эф­фективно формировать умения и навыки, развивать и совершенство­вать качества и способности занимающегося, необходимые ему для де­ятельности, характерной для физической культуры (спортивной, обра­зовательной, рекреационной, реабилитационной и др.).

Поскольку современные виды физической культуры сильно отли­чаются друг от друга по составу действий и способам деятельности, то понятие тренажера включает лишь самые общие и в то же время суще­ственные отличительные признаки, выделенные при уточнении этого термина.

Наиболее типичной ошибкой при определении понятия «тренажер» является включение в него дополнительных признаков, которым при­дается значение существенных. Например, часто к существенным при­знакам тренажера относят особенности конструкции того или иного устройства (ее сложность, изолированность от стандартных снарядов и т.п.). Однако этот признак не является обязательным. Тренажером мо­жет быть и самое простое устройство, если оно позволяет организовать искусственные условия, повышающие эффективность процесса фор­мирования умения и навыков, развития и совершенствования качеств и способностей человека, соответствующих требованиям его будущей деятельности. Здесь многое зависит от сложности этой деятельности.

Не менее типичен случай, когда из понятия «тренажер» исключа­ют один из трех перечисленных ранее признаков. В частности, нередко не оговаривают, для освоения какой деятельности (действий, опера­ций) тренажер предназначен, хотя, строго говоря, нельзя называть какое-либо техническое средство тренажером, если не известны осо­бенности деятельности, для освоения которой он предназначен. Здесь имеются в виду психологическая структура деятельности, ее количе­ственные параметры, естественные условия осуществления. В этом слу­чае лучше использовать другие термины: вспомогательные снаряды, при­способления и устройства для тренировки, физкультурно-оздоровитель­ная техника и т.п.

Важным этапом решения проблемы эффективного формирования упражнений с заданными свойствами с помощью тренажеров является построение их классификации. Правильно построенная классификация, являясь эффективным методом исследования, не только позволяет ох­ватить все изучаемые объекты с учетом их развития и связей между ними, но и способствует обнаружению новых, не известных ранее объек­тов и выявлению их связей с существующими.

Наиболее существенным общим признаком, вытекающим из самой сути тренажеров, является создаваемая с их помощью искусственность условий, в которых происходит формирование необходимых умений, навыков, качеств спортсмена. Как правило, именно особенности вос­производимых тренажерами искусственных условий работы предопреде­ляют возможности обеспечения функционирования основных звеньев дидактического процесса и управления познавательной деятельностью обучаемых. Поэтому при формировании двигательных действий заданно­го качества с помощью технических устройств центральным является вопрос о взаимодейс