В. А. Сухомлинский. Разговор с молодым директором школы

Педагогическая культура учителя

Из чего складывается педагогическая культура? Это прежде всего глубокое знание учителем своего предмета. Мы считаем очень важным, чтобы учитель ориентировался в самых сложных вопросах науки, основы которой он преподает в школе, в вопросах, представляющих собой передний край научной мысли. Если вы преподаете физику, то вы должны знать об элементарных частицах, разбираться в теориях поля, представлять себе хотя бы в общих чертах перспективы развития энергетики в будущем. Биологу надо знать генетику в историческом аспекте и в ее современном развитии, надо хорошо разбираться в теориях происхождения жизни, в биохимических процессах, происходящих в клетке. С этого начинается и на этом строится педагогическая культура. Можно возразить: зачем учителю знать то, что не изучается на уроках и не соприкасается непосредственно с изучаемым в средней школе материалом? Затем, чтобы знание школьной программы было для учителя азами, азбукой его кругозора. Когда его кругозор неизмеримо шире школьной программы, лишь тогда он подлинный мастер, художник, поэт педагогического процесса.

Я знаю десятки таких мастеров. Их педагогическая культура сказывается уже при подготовке к уроку. Они готовятся к уроку по программе, а не по учебнику. Они продумывают программу, после этого прочитывают соответствующий раздел учебника, для того чтобы мысленно поставить себя на место ученика, взглянуть на материал с его точки зрения. Подлинный мастер педагогического процесса, знающий неизмеримо больше, чем изучается в школе, не дает в поурочном плане изложение нового материала. Он продумывает содержание рассказа, готовит наглядные пособия, примеры и задачи. Все это нет надобности записывать в поурочный план. Его поурочный план - это не содержание рассказа (лекции, объяснения), а заметки о деталях педагогического процесса на уроке, необходимые для руководства умственным трудом учащихся. Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда. [...]

...Без глубокого знания науки, основы которой преподает учитель, нет педагогической культуры. Но как же добиться того, чтобы каждый учитель знал не только азы обучения, но и глубокие истоки предмета?

Чтение, чтение и еще раз чтение - вот от чего зависит эта черта педагогической культуры учителя. Чтение как первейшая духовная потребность, как пища для голодного. Вкус к чтению, желание покопаться в книгах, умение посидеть над книгой, поразмыслить. [...]

У каждого учителя есть своя творческая лаборатория, она из года в год обогащается - это очень важная сторона педагогической культуры. Речь идет о технологии педагогического труда. У преподавателей математики, например, из года в год накапливается дидактический материал - задачи нескольких степеней (вариантов) трудности, наглядные пособия, сделанные учителем и учениками. С каждым годом у учителя все больше материала на каждый урок, и ему нет надобности составлять поурочный план, у преподавателя географии с каждым годом обогащаются альбомы наглядных пособий на темы: «Страны и народы мира», «Народы Советского Союза», «Природа нашей Родины». Словесники постепенно создают сборники индивидуальных карточек по грамматике на каждый раздел программы, составляют и уточняют минимум орфограмм, которые ученики должны твердо запомнить. [...]

Без твердой психологической почвы нет педагогической культуры. Кое-кому из учителей психология кажется скучной наукой, не имеющей своего практического приложения в школе. Мы заботимся о том, чтобы психология была настоящим компасом в практической работе коллектива. Об исследованиях ученых-психологов мы рассказываем на заседаниях педагогического совета, книги по психологии выставляем на стенде «Книжные новинки» в учительской - читайте, думайте, изучайте. Конечно, эта пропаганда книг осталась бы лишь благим пожеланием, если бы не постоян­ная, вдумчивая работа каждого учителя - директора и завуча - над педагогической характеристикой ребенка, с его сложным духовным миром, с его радостями и горестями, а в основе педагогической характеристики лежат психологический анализ, наблюдение, изучение. [...]

Нет в мире более гуманных профессий, чем профессия врача и педагога. До последней минуты борется врач за жизнь человека, никогда он не даст почувствовать больному, что его состояние плохое или даже безнадежное. Это азбучная истина врачебной этики. Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область педагогического труда, область малоисследованная.

Я знаю работу многих школ, многих учителей, и это дает мне право утверждать, что слова о чуткости иногда провозглашаются лишь как красивая фраза, как лозунг, который, не реализуясь в практике, превращается в пустословие. Что можно говорить о чуткости, когда совершенно нормальный, здоровый ребенок из-за неуспеваемости по одному предмету остается на второй год? Или обратная сторона того же явления - что можно говорить о чуткости, когда, махнув на все рукой, этому ребенку учитель выставляет «тройку», лишь бы он не остался на второй год? И в том и в другом случае равнодушие к судьбе ребенка. И причина равнодушия не в том, что сердце у учителя черствое, что он с годами утрачивает остроту эмоционально-нравственной оценки педагогического процесса. Нет, сердце у учителя доброе. Дело в незнании ребенка, в отсутствии прочного психологического фундамента работы педагогического коллектива. Для многих учителей неуспевающий, отстающий ребенок - это тайна за семью печатями. Без знания души ребенка, особенностей его мышления, восприятия окружающего мира слова о чуткости остаются звуком пустым; без знания души ребенка нет педагогической культуры. [.,.]

Есть еще одна сторона педагогической культуры, о которой нельзя говорить без тревоги, - это речевая культура учителя. Лет двадцать назад, наблюдая, как воспринимают дети изложение нового материала на уроке у одного учителя, я обратил внимание на то, что, слушая изложение материала, дети очень устают, с урока идут просто изнуренные, Я стал внимательно вслушиваться в слова учителя (он преподавал биологию) и ужаснулся, Его речь была до того хаотична, логически непоследовательна, смысл излагаемого до того неясен, что ребенку, впервые воспринимающему то или иное понятие, надо было напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь, Вот почему и уставали дети,

Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М., «.Просвещение», 1973, с. 51-62.

ПОЛОЖЕНИЕ О ПОРЯДКЕ ПРОВЕДЕНИЯ АТТЕСТАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

I. Общие положения

1. В условиях осуществления всеобщего среднего образования еще больше возрастает роль учителя в обучении и коммунистическом воспитании подрастающего поколения. Каждый учитель всем своим поведением, во всех поступках и действиях должен служить примером для учащихся, быть образцом высокой коммунистической нравственности, идейной убежденности и обладать широкой эрудицией.

Аттестация учителей общеобразовательных школ проводится в целях дальнейшего роста идейно-теоретического уровня, деловой квалификации, педагогического мастерства и творческой инициативы преподавательских кадров. Аттестация должна способствовать распространению передового опыта, повышению персональной ответственности каждого учителя за качество обучения и воспитания учащихся. Аттестация должна содействовать дальнейшему повышению уровня всей работы общеобразовательной школы.

II. Сроки проведения аттестации и ее периодичность

2. Аттестация проводится периодически. Каждый учитель проходит аттестацию один раз в пять лет

В исключительных случаях, когда учитель не справляется с возложенными на него обязанностями и не повышает при этом свою квалификацию, заведующий районным (городским) отделом народного образования может поставить перед аттестационной комиссией вопрос о проведении досрочной аттестации этого работника.

3. Конкретные сроки проведения аттестации учителей общеобразовательных школ независимо от их ведомственной подчиненности определяются министерствами просвещения (народного образования) союзных и автономных республик, краевыми, областными, городскими (гг. Москвы, Ленинграда и столиц союзных республик) отделами народного образования по согласованию с соответствующими комитетами профсоюза, а также министерствами и ведомствами (или их органами на местах), в подчинении которых находятся общеобразовательные школы.

4. В очередную аттестацию не включаются: лица, проработавшие в данной школе менее одного года; молодые специалисты в период трехлетнего срока работы по назначению после окончания высших и средних специальных учебных заведений; беременные женщины и женщины, имеющие детей в возрасте до одного года,

III. Аттестационная комиссия и ее состав

5. Аттестационная комиссия создается при министерстве просвещения (народного образования) союзной (не имеющей областного деления) и автономной республики, краевом, областном, городском (гг. Москвы, Ленинграда и столицы союзной республики) отделе народного образования. Персональный состав комиссии утверждается приказом руководителя органа народного образования, при котором она создается.

6. Аттестационная комиссия создается в следующем составе: председателя - заместителя министра просвещения (народного образования) союзной и автономной республики, заместителя заведующего краевым, областным, городским отделом народного образования;

заместителей председателя - руководящих работников органа народного образования, при котором создается комиссия, и соответствующего комитета профсоюза;

членов комиссии - руководителей школ, лучших учителей, работников педагогических учебных заведений, институтов усовершенствования учителей и других специалистов. В состав аттестационной комиссии входят также представители партийных, профсоюзных и комсомольских органов, министерств и ведомств (или их органов на местах), в подчинении которых находятся общеобразовательные школы.

IV. Порядок проведения аттестации

7. Аттестация проводится на основе объективной оценки деятельности учителя в условиях широкой гласности. При этом необходимо учитывать качество его работы по обучению и воспитанию школьников; использование современных методов преподавания и участие в методической работе; систематическое повышение идейно-политического уровня и деловой квалификации; отношение к общественному долгу и соблюдение норм коммунистической нравственности,

8. Вся работа по аттестации начинается непосредственно в школе.

Директор школы по согласованию с местным комитетом профсоюза утверждает график проведения аттестации и не позднее, чем за один месяц до начала аттестации доводит его до сведения аттестуемых работников. Директор школы совместно с партийной и профсоюзной организациями составляет отзыв (характеристику) на каждого учителя, дает оценку его деятельности, а также предложения о поощрении лучших учителей за достигнутые успехи, в том числе о присвоении им звания «старший учитель» или «учитель-методист». Отзывы (характеристики) и внесенные предложения доводятся до сведения всего педагогического коллектива.

Аттестуемый заранее, но не позднее чем за неделю до представления материалов в районный (городской) отдел народного образования должен быть ознакомлен с отзывом (характеристикой) и оценкой его работы. Аттестуемый работник вправе высказать свои замечания по этому отзыву (характеристике), которые должны быть рассмотрены директором школы совместно с партийной и профсоюзной организациями. В случае несогласия он может представить в районный (городской) отдел народного образования письменные возражения.

Аттестационные материалы на учителей малокомплектных начальных школ оформляются районными (городскими) отделами народного образования по согласованию с районными (городскими) комитетами профсоюза.

9. Аттестационные материалы директор школы представляет в районный (городской) отдел народного образования, в котором они рассматриваются рабочей группой в составе: заведующего отделом, председателя соответствующего комитета профсоюза, инспекторов, методистов, лучших учителей и руководителей школ. В рассмотрении аттестационных документов принимают участие представители партийных и комсомольских органов и аттестационной комиссии. В случае необходимости вносятся мотивированные изменения в предложения школ.

Заведующий районным (городским) отделом народного образования представляет аттестационные материалы на рассмотрение ат­тестационной комиссии.

Аттестуемый заранее, но не позднее, чем за неделю до представления материалов в аттестационную комиссию должен быть ознакомлен с внесенными изменениями и имеет право представить в аттестационную комиссию письменные возражения.

Аналогичный порядок рассмотрения аттестационных материалов до представления их аттестационным комиссиям устанавливается по подчиненности другими министерствами и ведомствами, в ведении которых находятся общеобразовательные школы.

10. Аттестационная комиссия рассматривает представленные материалы и дает одну из следующих оценок деятельности учителя:

а) соответствует занимаемой должности и заслуживает поощрения (в том числе присвоения звания «старший учитель» или «учитель-методист»);

б) соответствует занимаемой должности;

в) соответствует занимаемой должности при условии выполнения рекомендаций комиссии;

г) не соответствует занимаемой должности.

При рассмотрении предложений о несоответствии учителя занимаемой должности он должен быть вызван на заседание комиссии.

Расходы, связанные с вызовом на заседание комиссии, оплачиваются в порядке, установленном для служебных командировок.

11. По всем вопросам, связанным с аттестацией учителей и определением их профессионального соответствия занимаемой должности, комиссия принимает решение открытым голосованием. Оно считается действительным, если в работе комиссии приняло участие не менее 2/3 ее членов. Результаты голосования определяются большинством голосов в 3/4 от числа членов комиссии, принявших в нем участие.

V. Реализация решений аттестационной комиссии

12. Принятое аттестационной комиссией решение доводится до сведения школ и учителей в месячный срок.

При переездах учителей им выдаются справки районными (городскими) отделами народного образования о прохождении аттестации.

13. Присвоение званий «старший учитель» и «учитель-методист», лишение этих званий производится по предложению аттестационных комиссий министром просвещения (народного образования) союзной республики.

В соответствующих случаях аттестационная комиссия вносит предложения о других видах поощрения учителей, предусмотрен­ных действующим законодательством.

14. Учителям, которым по результатам аттестации присвоено звание «старший учитель» или «учитель-методист», выдается удостоверение установленного образца.

15. Руководитель органа народного образования по результатам аттестации применяет в установленном порядке к учителю соответствующие меры поощрения и в надлежащих случаях в срок не более двух месяцев со дня аттестации принимает решение с согласия учителя, признанного по результатам аттестации не соответствующим занимаемой должности, о переводе его на другую работу, не связанную с обучением детей.

При невозможности перевода учителя на другую работу руко­водитель органа народного образования в тот же срок с согласия местного комитета профсоюзов (а в отношении не освобожденных от работы председателей и членов местных комитетов профсоюза - с согласия, кроме того, вышестоящего профсоюзного органа) расторгает с ним трудовой договор в соответствии с законодательством Союза ССР и союзных республик, Основание расторжения трудового договора указывается со ссылкой на п. 2 ст. 33 КЗОТ РСФСР и аналогичные статьи КЗОТ других союзных республик.

Трудовые споры по вопросам увольнения и восстановления в должности учителей, признанных по результатам аттестации не соответствующими занимаемой должности, а также об изменении формулировки причин их увольнения разрешаются в соответствии с Указом Президиума Верховного Совета СССР от 7 мая 1974 г, вышестоящими в порядке подчиненности органами.

Увольнение по другим мотивам (болезнь, прогул, систематическое нарушение трудовой дисциплины и др.) производится в со­ответствии с действующим законодательством, Трудовые споры при этом рассматриваются в общем порядке.

«Учительская газета», 1974 г, 22 июня.

Н. К. КРУПСКАЯ. ВОСПИТАНИЕ

Под воспитанием понимают весьма различные вещи. В узком смысле слова под воспитанием понимается обычно то или иное преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков. Воспитателями обычно считаются родители или заменяющие их лица. Люди богатые нанимали вместо себя нянек, бонн, гувернанток, гувернеров. Воспитателями считаются учителя. Однако часть учителей занимается по преимуществу преподаванием, а для воспитания, для надзора за поведением создавались особые должности «надзирателей», «классных наставников», «классных наставниц», или, как их называли в просторечии, «классных дам».

Но воспитывают не только отдельные лица, воспитывает весь семейный, весь школьный уклад.

Воспитывает улица, воспитывают общественные учреждения, вся окружающая обстановка, весь общественный строй. Воспитывают события. Воспитывают не только детей, но и взрослых.

Поэтому слово «воспитание» употребляется часто и в другом, более широком смысле слова. Говорят: «жизнь воспитала из него человека с твердой волей», или: «он воспитывался в крайне тяжелых условиях», говорят: «дети улицы», «дети подземелья», «сын своего века», «дочь революции» и т. д.

Тезисы Маркса о Фейербахе с примечанием Энгельса показывают, что Маркс и Энгельс считали, что люди представляют собою продукт обстоятельств и воспитания и что, следовательно, изменившиеся люди являются продуктами других обстоятельств и изменившегося воспитания. Но такое определение, которое давалось прежним материалистическим учением, казалось им недостаточным. Они добавляли к этому, что нельзя забывать, что «обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан» и что «совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рационально понято только как революционная практика»*. (* Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 2)

Этот тезис Маркса и Энгельса о Фейербахе показывает всю разницу между прежним материализмом и диалектическим материализмом Маркса и Энгельса. Диалектический материализм берет действительность в ее развитии, в процессе видоизменяющихся опосредствовании (взаимозависимостей).

Этот тезис (3-й) о Фейербахе помогает нам лучше разобраться и в вопросе о взаимоотношении между воспитанием в широком смысле этого слова (как принято у нас говорить - «воспитанием среды») и воспитанием в узком смысле этого слова (планомерного, систематического воздействия взрослого на ребенка и подростка).

Написано в 1928-1929 гг. Пед. соч., т. 2, с. 347-348.

А. В. ЛУНАЧАРСКИЙ. ЧТО ТАКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ?

Прежде всего, что такое образование? Определить это не так просто.

У нас считалось, что человек, кончивший гимназию, а тем более университет, - человек образованный. Однако нужно подойти к этому с большой критикой. Вовсе не верно, будто каждый кончивший гимназию или университет является образованным человеком и что в то же самое время всякий не кончивший определенной школы является необразованным человеком...

Наше слово «образование», как и немецкое Вildung, проис­ходит от слова «образ». Очевидно, когда народу приходилось определять, что должен сделать из себя всякий человек и что должно сделать общество из него, то рисовалась картина возникновения из какого-то материала образа человеческого. Образованный человек - человек, в котором доминирует образ человеческий. Вы знаете, что люди религиозные говорили, что человек создан по образу и подобию божьему, что в нем есть нечто божественное. Один из величайших наших учителей - Фейербах, который с научной точки зрения подошел к религиозным представлениям, совершенно правильно заметил, что не человек создан по образу божьему, а бог создан по образу человеческому.

Как же это бог создавался по образу человеческому? Если вы присмотритесь к богам ли Греции, которые были ослепительными красавцами, бессмертными, мудрыми существами, или к тем определениям, которые дает своим богам христианство, когда говорит, что его боги или его бог (троичный в лицах) всеблаг, всемогущ, всеправеден, вездесущ, то вы найдете, что человек на это мало походит, что человек далек от всемогущества, далек от всеблагости. Дело в том, что и язычники в своих богах, и христиане в своем боге создавали идеал человека. Когда из глубин своей души человек мечтал о том, чем бы ему хотелось быть, то он выдвигал идеал героя-богатыря или бога, который есть герой или богатырь, только бессмертный, имеющий к своим услугам всю вселенную и все возможности для развития до предела, до бесконечного. Таким человек хотел быть. Человек несет в себе свой собственный идеал.

Возьмем, например, тело человека. Тело несет в себе самом свой идеал. Если вы спросите гигиениста о том, каким должно быть нормальное человеческое тело, он не скажет вам: возьмите сто человек, измерьте ширину груди, сердца и т. д., выведите среднее, и это и будет нормальная мера. Нет, гигиенист так не скажет. Гигиенист скажет, что нужно развернуть человеческое тело так, чтобы человеческие мускулы развились до наибольшего объема, но без вреда для сердца и т. д. Он будет стремиться показать вам каждый орган тела в таком максимальном развитии, при котором другие органы не страдают. Стало быть, он будет стремиться показать нам гармоничное и максимальное развитие всех органов человеческого тела: здоровое сердце, здоровые легкие, здоровый желудок, здоровые мускулы, крепкие кости - все на своем месте, все готово к движению, все правильно орошается кровью. Перед вами сейчас же возникает представление о красавце человеке, о гармоничном существе, на которое радостно смотреть и которое само испытывает радость оттого, что живет. Физическое образование человека и должно привести человеческий материал, жизнью обиженный, наследственностью испорченный, искалеченный современный человеческий материал к развитию именно такого образа. Таково образование физическое.

Теперь поставим такой же вопрос в области интеллектуального образования. Когда человека спрашивают, чем бы он хотел быть, он говорит устами своей религии: хочу всеведения, хочу знать все. Но все знать при условии человеческой короткой жизни, когда мы далеки от того, чтобы завоевать бессмертие, нельзя. Всего объема наук вместить в свою голову невозможно. Мало того, вся культура наша современная строится таким образом, что одни берут для себя одни обязанности, а другие - другие, и невозможно быть одновременно хотя бы одинаково хорошим врачом, живописцем, музыкантом и техником. Этого не бывает. У каждого хорошего гражданина в нашем обществе есть своя специальность, в которой он совершенствуется, которую он знает досконально, к которой он привык и в которой он поэтому превосходно работает. Что же, тогда образованный человек вообще будет потерян? Значит, никакого всеведения никогда человеку не будет дано? Значит, один будет инженером, другой - агрономом, а третий - каким-нибудь портным, и каждый будет знать только свою специальность, так же как в нашем живом организме нельзя соединить клетки сердца и клетки мозга, они совершенно разные, разные цели преследуют и существуют диспаратно?

Нет, конечно. Человеческое общество идет к разделению труда. Подлинное человеческое правильное общество идет путем разделения труда к тому, чтобы приобрести возможно больший общий капитал как благ, так и познаний. Но, если бы никто не сознавал этих общих познаний, того, что творит медицина у себя, социология у себя, география в своей области, астрономия в своей, что такое химические или механические умения, биология и педагогика, если бы каждый знал только свою работу, а итоги других не были бы ему известны, тогда культура бы распалась. Образованный же человек тот, кто все это знает в общем, суммарно, но имеет и свою специальность, который знает свое дело досконально, а об остальном гордо заявляет: ничто человеческое мне не чуждо. Человек, который знает основы и выводы и в технике, и в медицине, и в праве, и в истории и т. д., действительно образованный человек. Он действительно идет к идеалу всеведения. Но не таким образом, чтобы поверхностно скользить по всему, он должен иметь свою специальность, он должен знать свое дело, но вместе с тем интересоваться и уметь войти в любой другой круг познаний. Такой человек слышит весь концерт, который играют вокруг него, все звуки для него доступны, все они сливаются в одну гармонию, которую мы называем культурой. И в то же самое время сам он играет на одном определенном инструменте, играет хорошо и делает свой ценный вклад в общее богатство, а это общее богатство все в целом отражается в его сознании, в его сердце.

Таков интеллектуально развитый человек, таков образованный человек. [...]

Учиться нужно постоянно. Значит, образование не есть только школьное дело. Школа дает лишь ключи к этому образованию. Школа должна приучать человека работать, закладывать опреде­ленные правильные методы подхода ко всей той тайне, какой является мир, дать, таким образом, первый толчок, а уже потом жизнь будет катиться дальше, и никто не может сказать заранее, каков будет путь человека.

Опубликовано в 1918 г. А. В. Луначарский о народном образовании. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 60-67.

А. В. ПЕТРОВСКИЙ. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Педагогика как теоретическая и прикладная наука работает в тесном сотрудничестве и связи с психологией, наукой, исследующей факты, закономерности и механизмы психики человека, являющегося для педагогики объектом обучения и воспитания. [...]

В настоящее время особенности всестороннего развития личности в условиях грандиозного ускорения научно-технического прогресса и современные научные данные, полученные в конкретных психологических исследованиях, позволяют по-новому понять возможности использования психологии в обучении и воспитании школьников. Перед психологической наукой стоят сегодня задачи, от выполнения которых зависит успешность решения важнейших педагогических проблем.

Эти задачи заключаются прежде всего в том, чтобы не столько обосновывать готовые и утвердившиеся педагогические формы (содержание, методы и приемы обучения и воспитания), сколько опережать устоявшуюся педагогическую практику, прокладывать для нее новые пути, обеспечивать широкий поиск в деле обучения и воспитания. Именно такой характер имеют исследования Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, Л. Н. Ланды, Н. А. Менчинской, Н. Ф. Талызиной и др.

Задачи современной психологии во многом обусловлены требованиями, которые предъявляет педагогике научно-технический прогресс. Масса информации, предлагаемой учащимся, возрастает с невероятной быстротой. Установлено также, что она очень быстро устаревает и нуждается в обновлении. Следовательно, обучение, которое ориентируется главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, полностью уже не может отвечать современным требованиям. На первый план выступает проблема формирования качеств мышления, которые позволили бы учащемуся самостоятельно усваивать постоянно растущую информацию, проблема развития таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечили бы человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

Еще одна актуальная задача современной психологии состоит в исследовании вопросов воспитания коллектива и личности в коллективе, основываясь на данных и методах социальной психологии.

Проблемы социалистической педагогики. М., «.Педагогика», 1973, с. 135-137.

С. Л. РУБИНШТЕЙН. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

*Развитие сознания у ребенка

Путь индивидуального развитая человека представляет собой развертывающуюся в узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, какие может себе представить человеческая мысль. Из маленького комочка реагирующей материи развивается человеческая личность - самое удивительное создание в мире.

Существо, способное лишь рефлекторно реагировать на ограниченный круг самых элементарных чувственных раздражителей, превращается в мыслящего человека, постигающего законы движения планет и развития общества. Более беспомощный при рождении, чем многие звереныши, неспособный самостоятельно удовлетворить самые элементарные свои потребности, он вырастает в силу, которая может сознательно изменять и природу, и общество.

Существо, потребности которого сначала ограничивались узким кругом самых элементарных органических функций, превращается в человека, для которого потребностью становится решение сложнейших вопросов мироздания и наслаждение утонченнейшими произведениями искусства.

Этот путь - короткая и бесконечно патетическая история человеческой жизни - тема и для психолога, и для художника-поэта. Художник изображает ее в образах, ученый должен раскрыть ее сущность в понятиях.

История этих превращений представляет собой не простое сцепление случайностей, а закономерный процесс развития. Задача психологии и заключается в том, чтобы понять развитие психических свойств и способностей личности в его закономерностях.

Основной итог этого процесса заключается в развитии личности, субъекта практической и теоретической деятельности, способного познавать действительность в ее все более глубоких и существенных закономерностях и все глубже изменять мир - природу и общественную жизнь.

Основным содержанием психического развития ребенка является все более глубокое отражение действительности - отражение активное, действенное, которое, отражая, преображает чувственную данность явлений, чтобы проникнуть в их сущность, охватить тенденцию их развития, которое познает действительность, изменяя ее, и изменяет, познавая. Со все более многообразной деятельностью связана исполненная напряжения эмоциональная внутренняя жизнь. Все более глубокое действенное и познавательное проникновение в действительность на одном полюсе связано на другом со все большим углублением внутреннего плана, с углублением и расширением внутренней жизни личности.

В процессе этого развития неоднократно перестраивается вся личность подрастающего человека, по мере того как накопление количественных изменений приводит к коренному качественному изменению основных ее свойств, формирующихся и проявляющихся во взаимоотношениях личности с окружающим миром - в изменяющихся формах деятельности и взаимоотношениях с людьми. [...1

Психическое развитие человека на всем его протяжении, с раннего возраста до зрелых лет, протекает как единый процесс, внутри которого выделяются качественно различные ступени; каждая из этих ступеней подготовляет следующую.

При анализе любой стороны психического развития - развития восприятия, мышления, речи и т. д. - можно выделить такие качественно друг от друга отличные ступени. Однако эти ступени не формальные структуры; они зависят не непосредственно от возраста как такового, а от конкретного содержания, которым в процессе своего развития овладевает ребенок. Применительно к разному содержанию не только разные дети одного и того же возраста, но и один и тот же ребенок может находиться на разных стадиях. Поэтому различные стадии не надстраиваются внешним образом одна на другую и не сменяют друг друга в раз навсегда предопределенной последовательности. Различные стадии могут сосуществовать.

При этом сосуществование образований различных уровней является не чем иным, как выражением того факта, что в процессе развития психики ребенка, как в каждом процессе развития, всегда имеются как отложившиеся в результате предшествующего развития уже отжившие формы, так и вновь нарождающиеся, передовые, выражающие прогрессивные тенденции развития. Высшая стадия или форма мышления, восприятия и т. д., развиваясь и становясь господствующей, по большей части не вытесняет, а перестраивает ранее развившиеся. Между ними образуются многообразные, сложнейшие, от одного конкретного случая к другому изменяющиеся соотношения, находящие себе выражение в величайшей вариативности индивидуального развития. В результате развитие каждого конкретного ребенка может быть отлично не только по темпам, но и по конкретному пути, которым оно идет.

Реальный процесс психического развития человека всегда является конкретным индивидуальным процессом, в котором возрастные особенности могут быть лишь аспектом, моментом, стороной.

Возраст и возрастные особенности, как обусловленные созреванием этапы или ступени развития, выступают на этой основе как проявление, как момент различных фаз жизни человека. «Онтогенез» человека - это жизненный путь личности, процесс индивидуального развития.

У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития. Каждая ступень развития конкретного индивида включает в единстве и взаимопроникновении и единичные, и особенные, и общие черты. Поэтому при всей индивидуализированности пути развития каждого индивида, конечно, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания и индивидуального психического развития ребенка. Но общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарта психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними. [...]

Изучая процесс индивидуального развития человека, его становление и выделяя в нем различные этапы - младенца, преддошкольника, дошкольника, школьника - младшего, среднего, или подростка, и старшего, или юношу, - нельзя забывать, что это все звенья единой цепи, единого процесса становления человека. Подросток, например, это ребенок, становящийся взрослым. Каждый период в развитии подрастающего человека - это и ступень, и переход от одной ступени к другой. Возрастные характеристики заключаются для нас поэтому не в статических срезах, а в стержневых, узловых изменениях, характерных для данного периода.

Конкретно онтогенетическое развитие каждого человека совершается по мере того, как он проходит свой индивидуальный жизненный путь, и является формированием, развитием его индивидуальности. В процессе этого развития человек, овладевая в процессе обучения и воспитания содержанием культуры и затем изменяя в своей трудовой деятельности действительность, изменяется сам; но в этом изменении, поскольку оно является развитием данной личности, сохраняется и определенная преемственность. В силу этого в самом процессе изменения, усложнения, преобразования различных его черт уже с ранних сравнительно лет часто с такой отчетливостью выступает характерный для данного человека общий облик его, который у цельных натур с ярко выраженной индивидуальностью сохраняется в наиболее общих основных своих чертах на протяжении всей их сознательной жизни.

В итоге онтогенетического развития в жизнь вступает и в жизни дальше формируется личность - субъект практической и теоретической деятельности.

1935 г. Рубинштеин С. Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946, с. 164-172.

Г. С. КОСТЮК. ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Единство и взаимопроникновение внешнего и внутреннего, в котором возникает борьба противоположностей, развертывание этих противоположностей, «переходы каждого определения, качества, черты, стороны, свойства в каждое другое»* (* Ленин В. И. Конспект книги Гегеля «Наука логики». - Полн. собр. соч., т. 29, с. 203.), являются движущими силами процесса развития. В развитии личности противоречия возникают сначала как внешние противоречия между организмом и средой и становятся затем внутренними. Они рождаются во всех формах жизнедеятельности организма и в каждой из них имеют свои особенности. Каждая форма развития движется своими внутренними противоречиями. В развитии человеческого, как и всякого, организма действуют такие противоположности, как наследственность и изменчивость под влиянием условий жизни в морфологическом развитии, ассимиляция и диссимиляция в обмене веществ, возбуждение и торможение в рефлекторной деятельности нервной системы. Возникают нарушения равновесия между организмом и средой и попытки организма восстановить его. Состояние равновесия временно, относительно, оно все время нарушается в силу изменения условий жизни, процесс же уравновешивания постоянен.

Нарушение равновесия между организмом и средой - это внешнее противоречие, вызывающее различные акты поведения организма. Оно влияет на развитие, превращаясь из внешнего во внутреннее. В связи с развитием отражательной деятельности нервной системы человеческого индивида противоречивое единство внешнего и внутреннего приобретает новые формы своего проявления, выступая как единство объективного и субъективного. Развитие субъекта, выделяющего себя из окружающего его объективного мира, приводит к усложнению, как мы видели выше, его взаимоотношений с этим миром и развертыванию новых противоречий. Одни противоречия, преодолеваясь, уступают место другим. Этот процесс длится, пока идет процесс развития личности. Противоречия как столкновения различных тенденций, сторон, свойств необходимо возникают в жизни личности и играют положительную роль в ее развитии, внутренне побуждая ее к совершенствованию форм своей деятельности. Без них не было бы развития как самодвижения.

Проблема движущих сил развития личности еще пока слабо разработана в психологии и педагогике. Но и имеющиеся в психологии данные позволяют выделить ряд тех внутренних противоречий, которые выступают в качестве его движущих сил. Одни из них действуют на всех этапах развития у всех детей, другие имеют возрастной и индивидуальный характер.

Одним из основных внутренних противоречий, закономерно проявляющихся на всех этапах становления личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни подрастающего человека, общения его со взрослыми первая сторона часто опережает вторую. Возникающее расхождение побуждает личность к активности, направленной на усвоение форм поведения, необходимых для удовлетворения ее актуальных потребностей. На разных этапах развития это противоречие по-разному проявляется и разрешается. Типичным его проявлением в дошкольном возрасте является расхождение между стремлением ребенка активно участвовать в окружающей жизни (водить машины, самолеты, тракторы и т. д.) и действительным уровнем развития его физических и психических сил. Оно находит свое разрешение в сюжетной игре, в которой дети входят в определенные роли, выполняют соответствующие им функции, подражают действиям и отношениям взрослых, переживают связанные с ними эмоции. В доступной форме, соответствующей возрастным возможностям, дети активно включаются в жизнь взрослых.

Участие в игре порождает новые противоречия в этой новой для ребенка деятельности, например между стремлением ребенка действовать как взрослый и развитием его способов действия, операций; между мотивами действовать как взрослый и непосредственными побуждениями, определяемыми предметной игровой ситуацией. «Всякая ролевая игра полна конфликтов, в которые вступают между собой мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие по ходу игры»* (* Эльконин Д.Б. Детская психология. (Развитие ребенка от рождения до семи лет.). М., Учпедгиз, 1960, с. 302.). Разрешаясь, эти конфликты приводят к развитию самой игры. У детей возникает необходимость в более серьезной деятельности, направленной на результаты, которые имеют ценность сами по себе.

В учебной деятельности школьников постоянно возникают расхождения между новыми познавательными задачами, в решение которых они включаются, и ранее достигнутыми знаниями, умениями и навыками, мыслительными и другими операциями. Обучение всегда создает (независимо от того, отдает ли себе в этом учитель отчет или нет) такое расхождение, если в нем ставится цель вести за собой развитие учащихся. Это расхождение преодолевается путем выработки более совершенных навыков и операций.

Совершающееся в ходе учебной деятельности школьников познание ими объективной действительности является, как и всякое познание, не прямым, непосредственным, а очень сложным, опосредствованным усвоением социального опыта людей, противоречивым ее отражением. В нем имеют место диалектические переходы от ощущения к мысли, от низших к высшим уровням познания. У учащихся возникают противоречия между наглядным образом и мыслью, образом и словом, между ранее сложившимися у них обобщениями, житейскими понятиями и новыми фактами. Эти противоречия разрешаются путем новых наблюдений, экспериментов, выработки новых действий, операций. Так раскрываются существенные свойства и отношения вещей, которые в опыте учащихся содержатся опосредствованно. [...]

Возникающие в жизни личности перспективные цели, идеалы побуждают ее к активной деятельности, направленной на овладение необходимыми для их достижения знаниями, умениями и навыками, к самосовершенствованию. Перспективная цель - это высшая ценность для личности, источник ожиданий будущей радости, ради которой она готова даже жертвовать многими настоящими радостями. Действенный идеал предвосхищает будущее, к которому человек стремится. Из сопоставления того, к чему стремится личность и что у нее есть, возникают ее действия, посредством которых совершается приближение настоящего к желательному будущему.

Поэтому очень важно лелеять, воспитывать эту перспективную целенаправленность личности и помогать ей преодолевать трудности на пути осуществления цели. В каждой такой трудности выражается расхождение между перспективными стремлениями личности и уже достигнутыми возможностями. При отсутствии помощи со стороны взрослых эти расхождения часто не преодолеваются, вследствие чего возникает неуверенность в своих силах, снижение самооценки, уровня притязаний. Последний нередко является компромиссом между стремлениями личности и пониженной оценкой ею своих возможностей. Возникают такие отрицательные явления, как разлад между мечтами о будущем и повседневным делом, уход от действительности в мир грез, пустой мечтательности.

В развитии личности возникают также противоречия между достигнутым ею уровнем развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею функциями. Личность перерастает свой образ жизни. Последний уже не удовлетворяет ее возможностей. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы и т. д.). Воспитание ведет за собой развитие, если оно способствует реализации этих стремлений. [...]

Развитие эмоциональной жизни также движется своими специфическими внутренними противоречиями. Давно известно, что сами эмоции «полярны», что они выступают в жизни человека как противоположности (удовольствие - неудовольствие, уверенность - сомнение, радость - печаль и т. д.), отражающие ход его взаимоотношений, общение с другими людьми, преодоление трудностей, удачи и неудачи в работе и др. Единство и борьба этих противоположностей играет существенную роль в развитии эмоций, в переходе от ситуационных эмоциональных переживаний к устойчивым чувствам. В этом процессе одни эмоции «чеканятся», осознаются, укрепляются и превращаются в чувства посредством других, им противоположных: уверенность в истинности своих мыслей- через сомнение, побуждающее к их проверке, обоснованию; смелость - через преодоление страха; чувство собственного достоинства - через переживание стыда за некоторые свои поступки; любовь к хорошему в людях - через отвращение к отрицательным их чертам и пр. Ушинский в свое время высказал много глубоких мыслей о том, как важно учитывать эту диалектику человеческих чувств, воспитывая у детей уверенность в своих силах, смелость, мужество и другие положительные качества характера.

Данные психологии о развитии чувств у детей указывают на то, что противоречивые их взаимосвязи являются внутренним фактором формирования эмоциональной восприимчивости, отзывчивости личности, ее «открытости» или «замкнутости» и других эмоциональных особенностей. Они играют важную роль в самовоспитании чувств, в выработке тормозных механизмов, регулирующих их внешнее выражение (П.М. Якобсон).

В жизни индивида часто возникают столкновения различных эмоций, конфликты между ними. Задача воспитания - содействовать правильному их разрешению, укреплять чувства, связанные с передовыми идейными тенденциями. Искусство воспитательного руководства заключается в том, чтобы вовремя поддержать нужную тенденцию, усилить ее надлежащей оценкой и помочь личности преодолеть противоположную эмоцию. А для этого надо, как говорила Н.К. Крупская, чтобы педагог был чутким психологом, который умел бы увидеть, умел подсмотреть, что делается в душе ребенка.

Развитие субъективного мира детей ведет к изменению соотношения реактивности и активности в процессе взаимодействия со средой. Возрастает произвольность, инициатива, самостоятельность в поведении, сопротивляемость прямым внешним воздействиям, не отвечающим внутренним установкам ребенка. Это изменение также носит диалектический характер. Стремление к самостоятельности, присущее уже трехлетним детям («я сам»), вступает в противоречие с потребностью ребенка в общении со взрослыми, с которыми интимно связана вся его жизнь, в помощи с их стороны. Это противоречие находит свое различное выражение на различных возрастных этапах. Подросток, например, стремясь к самостоятельности, резко протестует против подчеркнутой опеки, регламентации его поведения со стороны взрослых, и вместе с тем ему еще недостает внутренней регуляции, самоконтроля собственных действий, он нередко оказывается в плену непосредственной ситуации. Даже ранней юности, отмечает В. А. Сухомлинский, присуще бывает противоречие между стремлением контролировать чувства разумом и ребячьей непосредственностью поведения. При правильном руководстве преодоление таких противоречий ведет к развитию самостоятельности. Там, где такое руководство отсутствует, возникают нарушения дисциплины, непослушание и другие отрицательные явления.

В развитии поведения личности проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности развивается постепенно в результате познания объективной необходимости. Она по сути своей представляет собой не обособление этих действий от объективных условий, а более широкое и глубокое их осознание, учет не только ближайших, но и отдаленных их последствий. Этот процесс совершается, как об этом отчасти уже говорилось выше, не без конфликтов. Он требует выработки способности подчинять ближайшие, личные мотивы более отдаленным общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и тормозить непосредственные реакции.

Опытные данные говорят о том, что возникающая при этом борьба мотивов уже у дошкольников может разрешаться победами более высоких тенденций. Мотивы общественного порядка (например, осознание необходимости сделать что-то полезное для мамы, детского коллектива) могут выступать как более сильное побуждение к действиям, чем непосредственные мотивы (например, желание пойти погулять). Они побуждают детей к волевым усилиям, направленным на преодоление трудностей. Еще большие возможности для установления такого соподчинения мотивов раскрываются в жизни и деятельности школьников. Опыт преодоления личностью конфликтов, накопленных в процессе целенаправленного воспитания, ведет к совершенствованию ее воли. Нравственная воля укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями. [...]

В истории развития личности, как и во всякой истории, одни явления, тенденции отживают, другие рождаются, крепнут, развиваются и уступают затем место новым. Диалектическая взаимосвязь старого и нового, рождающегося и отживающего, прогресса и регресса, «уничтожения старого» и «возникновения нового» имеет место во всех формах развития личности, в том числе и в развитии психической деятельности. Новая структура ее рождается в старой, она сохраняет в себе много из старого (знания, умения, навыки, психические свойства и т. д.) и одновременно несет в себе новые черты, новые возможности. Смена стадий психического развития представляет собой «отрицание отрицания» в том его смысле, о котором писал В.И. Ленин: «Не голое отрицание, не зряшное отрицание... а отрицание как момент связи, как момент развития, с удержанием положительного...»* (* Ленин В. И. Конспект книги Гегеля «Наука логики». соч., т. 29, с. 207.- Поли. собр.).

Противоречия между старым и новым в развитии личности и способы их преодоления приобретают разный характер в зависимости от этапа развития, индивидуальных ее особенностей и условий, воспитания. На начальных этапах развития они еще не сознаются развивающейся личностью. На более поздних этапах многие из них сознаются, переживаются в форме неудовольствия, недовольства собой. Индивид сам стремится к разрешению противоречий, прибегая к различным внешним и внутренним действиям. Новое возникает в старом, создаваясь результатами деятельности субъекта в объективных условиях его жизни.

Воспитание содействует преодолению противоречий, помогая личности найти соответствующие требования общества к ее собственным идеалам, формы проявления своего стремления к самостоятельности, самоутверждению. При неумелом руководстве этим процессом возникают расхождения между требованиями общества и личными стремлениями, доходящие нередко до острых конфликтов. Противоречие не преодолевается, возникают задержки в развитии, часто называемые кризисами.

Общие основы педагогики. Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М., «Просвещение», 1967, с. 188-196.